Двигательная сфера умственно отсталых школьников

Двигательная сфера умственно отсталых школьников

Содержание

Введение

. Теоретические основы изучения двигательной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Особенности становления и развития двигательной сферы умственно отсталых детей

1.2 История развития музыкально - ритмического воспитания и помощи детям с умственной отсталостью

1.3 Влияние музыкально-ритмических занятий на развитие двигательной сферы умственно отсталых школьников

2. Экспериментальное исследование по формированию двигательной сферы у школьников с умственной отсталостью

2.1 Организация исследования двигательной сферы умственно отсталых школьников

2.2 Результаты исследования двигательной сферы умственно отсталых школьников

. Система музыкально-ритмических занятий по развитию двигательной сферы умственно отсталых школьников

3.1 Описание системы музыкально-ритмических занятий

3.2 Результаты проведения музыкально-ритмических занятий

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Опираясь на мировой и отечественный опыт, можно говорить о том, что число детей с отклонениями в развитии увеличивается с каждым годом. Специалисты выдвигают ряд причин: отсутствие экологических и экономических условий для будущих матерей и различных возрастных групп, дестабилизацию общества и отдельно взятых семей. Большое количество людей страдает от недостаточности сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей, у них нарушена психическая и познавательная сфера. Все вышеперечисленное приводит к различного рода заболеваниям и отклонениям в развитии.

Умственная отсталость является наиболее распространенным нарушением. Специалисты, которые занимаются изучением детей данной категории говорят о том, что умственная отсталость это не болезнь, а состояние психического недоразвития, которое характеризуется порциальностью нарушения психических функций, интеллектуальных и эмоциональных качеств [10].

Нарушение интеллекта в большинстве случаев сопровождается аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, так как именно движение осуществляет ту связь с окружающим, которая лежит в основе развития психических

процессов[30].Имеющие место нарушения двигательной сферы у умственно отсталых детей дошкольного возраста препятствуют в дальнейшем приобретению необходимого двигательного опыта, что, в свою очередь, накладывает отпечаток не только на физическое развитие, но сказывается на развитии познавательной деятельности, социализации личности. Вместе с тем есть все основания полагать, что проблема коррекции двигательных нарушений в процессе физического воспитания школьников с умственной отсталостью разработана недостаточно[10].

Развитие умственно отсталого ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), у изученных групп учащиеся с умственной отсталостью наблюдается:

-   нарушения физического развития: нарушения осанки, деформация стоп, деформация черепа и лицевого скелета, различие размеров органов от нормы. Также сопутствуют ожирение, либо отставание в массе и в длине тела [6];

-   недостатки в развитии основных движений: плохая ориентация в пространстве и времени; сложности при выполнении различных движений, ошибки в дифференцировании мышечных усилий, неустойчивая координация, сложности при беги, выполнении прыжков. В движениях также отсутствуют легкость и плавность, мышцы скованны и напряжены[38];

-  нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях быстроты движений (10-15%), выносливости (20- 40%), координации движений (15-30%).

На развитие двигательной сферы, среди многих видов занятий, положительное влияние оказывает музыкально-ритмическая гимнастика. Популярная и широко используемая в массовых дошкольных учреждениях музыкально-ритмическая гимнастика нашла свое применение и в специальных коррекционных школах. Среди общей массы школьников особую группу составляют дети с отклонениями в состоянии здоровья, для которых особо актуальным является вопрос разработки методик, влияющих не только на всестороннее развитие, но и на коррекцию имеющихся отклонений. Как особая выделяется группа детей, имеющих нарушение интеллекта[24].

Музыкально-ритмическая гимнастика дает возможность выбирать из большого количества упражнений, имеющих различную направленность, они разностороннее воздействуют на организм занимающихся. Занятия дают возможность дозировать физическую нагрузку учащихся, обращая внимание на их возраст и степень подготовленности. Для увеличения моторной плотности и физической нагрузки используется поточный метод. Данный метод позволяет тренировать организм и воздействовать на функциональные системы занимающихся[37].

В настоящее время музыкально-ритмическая гимнастика может применяться не только в процессе физического воспитания детей дошкольного возраста, но и школьников в различных формах организации данных занятий.

Исследованием двигательной сферы занимались такие специалисты как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин (идея развивающего обучения), Н.А. Бернштейн (теория уровней построения движений), А.В. Запорожец, В.П. Зинчеснко (развитие произвольных движений), также С.Г. Геллерштейн,Б.Б. Коссов, П.Ф. Лесгафт, В.П. Озеров, А.И. Савостьянов, И.М. Сеченов, B.C. Фарфель, М. Фильденкрайз (развитие психомоторных способностей).

Теорией развития музыкальной деятельности дошкольников занимались С.И. Бекина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Овчинникова, О.П. Радынова, С.Д. Руднева, Т.А. Тютюнникова, развитием музыкальных способностей Н.А. Александрова, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кинарская, Е.В. Назайкинский, К.Э. Сишор, Б.М. Теплов[19].

Все специалисты внесли неоценимый вклад в исследование двигательной сферы в целом, что дало нам опору для изучения отдельной категории учащихся.

Актуальность данной работы определялась недостаточной разработанностью вопросов коррекции двигательных нарушений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, малоизученность проблемы коррекции двигательной сферы на музыкально-ритмических занятиях.

Объект исследования: двигательная сфера умственно отсталых школьников.

Предмет исследования: процесс развития двигательной сферы умственно отсталых школьников.

Цель исследования: изучение влияния музыкально-ритмических занятий на развитие двигательной сферы умственно отсталых школьников. Гипотеза: мы предположили, что музыкально-ритмические занятия, включающие в себя комплексы упражнений различной направленности, создадут благоприятные предпосылки для развития двигательной сферы умственно отсталых школьников.

Задачи исследования:

1.        Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.       Сформировать группу учащихся для выявления уровня развития двигательной сферы у школьников с нарушением интеллекта.

3.       Выявить уровень развития двигательной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

4.       Разработать и апробировать музыкально-ритмические занятия, способствующие развитию двигательной сферы умственно отсталых школьников.

5.       Обобщить полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования: анализ педагогической, методической и психолого-педагогической литературы по вопросу развития двигательной сферы умственно отсталых школьников, наблюдение за учащимися в процессе обучения и на дополнительных занятиях, подбор адаптированных методик, проведение констатирующего эксперимента, качественный анализ полученных данных, проведение формирующего эксперимента, включающего комплекс музыкально-ритмических занятий, сравнительный анализ данных.

Этапы исследования:

На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования в отечественной науке, определены исходные теоретические позиции, разработан понятийно-категориальный аппарат исследования.

На втором этапе осуществлялась разработка и внедрение экспериментальной программы по теме исследования, проводилась диагностика выборок, обобщение эмпирических данных.

На третьем этапе проходила обработка, систематизация и оформление полученных результатов, уточнялись выводы.

Экспериментальное исследование было проведено на базе государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальной коррекционной школы-интерната №79». В эксперименте принимали участие 10 учащихся 3 класса с умственной отсталостью.

Структура дипломной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем работы - 64 страницы.

1. Теоретические основы изучения двигательной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта

1.1 Особенности становления и развития двигательной сферы умственно отсталых детей

Формирование двигательной сферы - один из важнейших элементов онтогенетического становления каждого человека, а для детей с интеллектуальной недостаточностью еще и основное средство коррекции отставания в развитии[26].

Моторная сфера у детей с умственной отсталостью так же, как и психическая имеет свои особенности. Умственная отсталость - это диффузное повреждение корковых структур головного мозга, вследствие чего, дети имеют дефицит церебральной регуляции мышечной деятельности[5].Дети с нарушением интеллекта нуждаются в особых образовательных потребностях. Дети с особыми образовательными потребностями - это дети, нуждающиеся в специальной коррекционной поддержке и специфических методах образования, которые могут быть созданы в условиях как общеобразовательного дошкольного учреждения, так и школьного образовательного учреждения компенсирующего вида[35].

Данные отклонения выражаются в отставании общего физического развития, это вес, рост и другие показатели, также ослабленность иммунитета, в вегетативных нарушениях и недостаточности темпа становления статики и локомоции. Трудности формирования мелкой моторики, координации, пространственной организации и произвольных движений. Большинство детей с умственной отсталостью при выполнении различных тестовых проб, а также в процессе повседневной двигательной активности имеют место сопутствующие движения - синкенезии[23].

Также отмечается дефицитарность развития моторных компонентов речи, которые, как известно, тесно связаны с общим развитием моторики[17].Стоит отметить, что у разных детей нарушения в развитии двигательной сферы будут иметь разные сочетания, характер, и выраженность. Даже если на первый взгляд ребенок производит впечатление моторно-сохранного, отклонения в физическом развитии, скорее всего, проявятся при выполнении упражнений, требующих произвольной целенаправленной деятельности.

Среди основных признаков дефицита развития двигательной сферы можно обозначить следующие:

·         раскоординированность движений рук и ног между собой;

·        стопы ног развернуты носком внутрь;

·        неустойчивый темпа ходьбы;

·        отклонение корпуса вперед, головы - вниз;

·        семенящий, неравномерный шаг, шарканье ногами;

·        согнутые в тазобедренном суставе ноги;

·        неспособность прыгать на одной ноге;

·        затруднения при ползании, лазании и метании;

·        «семенящий», бег боковое раскачивание корпуса при беге;

·         Несогласованные и неритмичные движения рук и ног, полусогнутые ноги при беге, вся стопа опускается на землю;

·         сложности при выполнении бросковых упражнений, нарушение равновесия тела.

В последние десятилетия научная дефектология столкнулась с многочисленными проблемами в области развития двигательных навыков у детей. Двигательная недостаточность чаще проявляется у детей с умственной отсталостью. Доказано, что наиболее эффективное влияние на развитие двигательной сферы оказывают координационные упражнения, а способность к ритмичности является определяющим фактором координации[18].

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов показывают, что, начиная с дошкольного возраста следует уделять внимание двигательной активности ребенка, а особенно ребенка с умственной отсталостью. Двигательная активность положительно сказывается на его общем развитии, улучшает речевую, интеллектуальную, и эмоциональную деятельность.

Но, несмотря на мнение отечественных и зарубежных ученых, которые отмечали проблемы развития двигательной сферы у умственно отсталых младших школьников, в научной литературе недостаточное внимание уделяют исследовательской работе, посвященной описанию особенностей развития двигательной сферы этих детей.

Развитие двигательной сферы должно быть грамотно организованно. Помочь в этом может музыка. Музыка и ритм имеет большое значение в жизни человека, так как благодаря ему правильно распределяются силы, напряжение чередуется с расслаблением, развиваются способности к овладению рациональной техникой физических упражнений. Передать настроение, чувства и эмоции, достигнуть гармонии со своим телом детям с умственной отсталостью помогает ритм[1].

Каждая живая система представляет собой некую ритмичность процессов, происходящих в ней. Благодаря ей происходят саморегуляциии синхронизации физиологических процессов, адаптация к постоянно меняющимся условием обитания изменяющимся условиям среды [3].

Музыкально-ритмическая деятельность лежит в основе всех координационных качеств, ловкости, подвижности, гибкости, точности, меткости, пластичности. Проявление каждого из них это определенный характер усилий, перераспределение, чередование напряжения и расслабления мышц, отдыха[20].

Музыкально-ритмическая гимнастика дает возможность выбрать упражнения различной направленности, они разносторонне воздействуют на организм занимающихся, а также развивают физические качества. В соответствии с возрастом и подготовленностью детей физическая нагрузка дозируются.

Интерес учащихся к занятиям привлекается при помощи музыки, элементов танца, самих музыкально-ритмических занятий. Все это способствует возникновению положительных эмоций и создает мотивацию для продолжения занятий.

В 50-60 года музыкально-ритмическое воспитание дошкольников разрабатывалось в основном на основе идеи Жака Далькроза, а также Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. В дальнейшем разработкой программ и методик работы с детьми по музыкального воспитания занимались М.Л. Палавандишвили, А.Н. Зимина, Е.Н. Соковнина и другие. Для работы подбирался разнообразный музыкально-ритмический репертуар. Позже эти материалы были включены в раздел "Музыкально-ритмическое воспитание детей" типовой программы[14].

На данный момент музыкально-ритмическая гимнастика применяется в процессе формирования движений и двигательной культуры не только у дошкольников, но и детей школьного возраста[27].Во многих комплексах упражнений не предусматривается использование упражнений, которые способствовали бы укреплению мышц, созданию мышечного корсета, что немаловажно при разгрузке позвоночника. Применение упражнений, которые бы укрепляли мышцы рук, стимулировали мышечный тонус также ограниченно[11].

Большинство исследований посвященных адаптивной физкультуре для детей с умственной отсталостью в основном посвящены музыкально-ритмическим занятиям. Это связано с характерными для них особенностями психики и поведения и конечно движений, им присуще личностная незрелость что побуждает продумывать детально каждое занятие.

Несмотря на это вопрос о влиянии музыкально-ритмических занятий на развитие двигательной сферы школьников с умственной отсталостью не нашел должного отражения в научных исследованиях. Поэтому очевидно, противоречие между тем, что необходимо заниматься коррекцией двигательной сферы умственно отсталых школьников, и тем, что количество методик в теории и практике по данному вопросу категорически мало.

Специальные коррекционные занятия должны быть направлены на формирование музыкально-ритмических способностей -нужно научить детей с умственной отсталостью точно воспринимать и воспроизводить ритмическую основу рисунка-задания или музыкального произведения[31].Это, с одной стороны, способствует формированию чувства ритма, а с другой при создании ритмической основы действия приобретают быстроту, точность и целостность.

В процессе индивидуального развития формируются и подвергаются изменениям под влиянием тренировок и различных физических упражнений музыкально-ритмические способности.

Развитие двигательной сферы детей с нарушением интеллекта включает в себя упражнения, которые помогут ребенку в дальнейшей жизни, помогут приспособиться к условиям постоянно двигающегося мира. Это упражнения на ориентацию в пространстве, умение держать равновесие, упражнения на развитие общей моторики [4].

Таким образом, упражнения на развитие реагирующей и кинестетической способности, должны применяться в начале занятия, когда ребенок еще не устал, так как они требуют значительного напряжения сенсорных механизмов и устойчивого внимания. В заключительной или в конце основной части занятия должны использоваться упражнения на ориентацию в пространстве. Обязательным является блок упражнений на релаксацию и расслабление, он включается в конце занятия после выполнения специальных упражнений[43].

Также многие задания выполняются при ходьбе или беге, это развивает у учащихся способность к реакции и умение перестраиваться в меняющейся ситуации. Эти задания выполняются в подготовительной части занятия, они помогают настроиться на работу и стимулируют зрительные и слуховые рецепторы.

Не маловажными являются задания на ориентацию в пространстве. Такие задания подбираются исходя из индивидуальных особенностей группы. Занятия с мечом, метание его в цель, упражнения на месте с закрытыми глазами, без змейкой и многое другое, все это развивает координацию учащихся [2].

Упражнения, требующие от учащихся зрительного контроля, внимательности, точности и постоянного движения развивают кинетическую способность (движение в ограниченном пространстве, упражнения с мячом и др.).

Определение количества счетов, упражнения с интервалами, сигнальные мелодии, все это используется для развития ритмичности группы.[19].

Для того, чтобы после проведения занятий учащиеся могли реагировать на изменения в музыке, плавно переходить с одного движения на другое, уметь ориентироваться в танце, обращая внимание на высоту и громкость музыки, следить за ее продолжительностью и тембром применяются коллективные упражнения. Они требуют четкого взаимодействия всех членов группы.

Движения должны быть согласованы между собой, согласованность появляется, когда учащиеся могут изменять в соответствии с музыкой движения и скорость их выполнения, чувствовать темп и ритм. Дети должны понимать динамику движения, это одна из основных задач[25].

Необходимо развивать чувство ритма. Учащимся с умственной отсталостью это дается нелегко. Результат достигаются путем музыкально- ритмических игр и упражнений. Суть таких заданий состоит в повторении различных ритмических ситуаций вместе с педагогом под музыку. Учащиеся должны научиться воспроизводить ритмический рисунок.

Повторение ритмического рисунка сложно для учащихся с умственной отсталостью, так как требует задействования нескольких психических функций: внимания, восприятия, запоминания и мышления [34].

Очень важно изучение танцевальных движений учащимися, они учатся выразительному современному танцу, изучают движения русских народных танцев, учатся плавным и легким движениям под медленную классическую музыку[45].

Рассматривая современный танец можно заметить, что музыка отличается в нем большей ритмичность, четкостью, яркими красками. Поэтому учащиеся должны изучать и такой вид танца, он поможет понять движения собственного тела и скорость реакции.[44].

Основой любого танца является ровная осанка, красивая походка, именно этому уделяется особое внимание на каждом занятии. Педагог следя за данными параметрами выполняем не маловажную здоровьесберегающую задачу.

Задача педагога также научить видеть прекрасное в танце, объяснить красоту и значимость его в жизни людей. Дать понять, что танец это не просто движения, а выражение эмоций, танец - это история.

Особо действенными являются упражнения сюжетно-ролевого характера, когда ребята могут представить себя кем захотят и воплотить в жизнь танец этого героя. Все упражнения проводятся с музыкальным сопровождением. В музыке должен улавливаться характер героя или игры в которую играют учащиеся. Они будут подбирать движения ориентируясь на музыку, на ее оттенки. Такие игры помогают развивать реакцию, скорость движений и многое другое[11].

Упражнения на расслабление способны оказывать расслабляющее влияние на мускулатуру, это важно, т.к. у многих учащихся отмечается скованность движений.

Для детей с умственной отсталостью необходимо использовать наглядные методы обучения двигательным упражнениям, такие как показ самого упражнения педагогом, использование плакатов, видео материалов, фотографий и т.д. Для понимания выполняемых упражнений применяется имитация, например подражание ветру, морю, различным животным. Облегчить понимание позволяют словестные ориентиры педагога и жесты. Все упражнения проводятся в игровой форме.

Все упражнения наиболее эффективны и понятны для детей в игровой форме. Игра дает предпосылки для успешного развития двигательной сферы умственно отсталых младших школьников.

1.2 История развития музыкально - ритмического воспитания и помощи детям с умственной отсталостью

Музыка и движение, вместе они составляют вид музыкальной деятельности. Взаимодействие ритма, движений и музыки создает танец. Танец помогает детям с умственной отсталостью овладеть новым языком, языком движений. В процессе понятия этой новой для них культуры они развивают в себе положительные качества. Занимающиеся учатся выполнять движения четко и последовательно, чувствовать ритм музыки, понимать язык тела, они открывают в себе новые таланты и получают знания и опыт [28]. Движения требуют деятельности всех психических процессов. Они овладевают навыками регуляции деятельности, а выполнение разнообразных композиций, двигательных упражнений под музыку способствуют развитию моторики[46].

В Древней Греции, по сравнению в настоящим временем, большое внимание уделялось музыке, как инструменту воспитания. Музыка объединяла гармонию звуков, творческое начало, танцевальную философию. Такой подход к воспитанию несомненно необходим и в современном, постоянно совершенствующимся мире и стремление педагогов к воспитанию в детях гармонии и красоты совершенно оправдано, к воплощению в реальность прекрасной формулы Платона: "От красивых образов мы перейдем к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни и от красивой жизни - к абсолютной красоте».

В начале XX века использование музыки и движений как средства развития детей получило практическую направленность, это было связанно со становлением и развитием отечественной дефектологии.

В процессе музыкально-ритмической деятельности осуществляется музыкально-ритмическое воспитание. Передача в движениях характера музыки, ее настроения - это и является музыкально-ритмической деятельностью [33].

По мнению Э. Жак - Далькроза стержнем музыкально-ритмической деятельности является музыка, с чем нельзя не согласиться. Основоположник ритмического воспитания считал, что музыка, через тело человека приобретает телесность. Это позволяет сформировать в человеке общую музыкальную культуру и культуру нашего тела, а это необходимо для гармонии развития[29].

Музыкально-ритмическая деятельность является источником новых эмоций и переживаний для ребенка, развивает в нем творческую личность, рождает новые идеи и стремления. Именно это и есть коррекционно- развивающая направленность обучения. Музыкально-ритмическая деятельность также оказывает воспитательную, социальную и конечно образовательную функции[12].

Музыка и движение в сочетании оказывают положительное воздействие друг на друга. Не зря наше тело, чувствуя проходящие через него вибрации хочет двигаться поддаваясь их красоте. Это связь музыки и движения формирует у детей основные навыки, такие как динамичность, ритмичность, музыкальный слух и память. Все эти компоненты тесно взаимосвязаны и дети овладевают ими при помощи игровых упражнений и танцев.

И.М. Сеченов говорил о том, что система музыкально-ритмических движений положительно влияет на деятельность всех функций организма, а также делает более прочной связь слуховых и мышечных ощущений. Система музыкально-ритмического воспитания разработанная Ж. Далькрозом подтвердила высказывания И.М. Сеченова Метод, используемый в работе с умственно отсталыми детьми основывается на взаимосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воздействие друг на друга. Связь музыки и движений есть та методика Жака - Далькроза, которая положительно влияет на учащихся с умственной отсталостью и формируют у них различные навыки[21].

Проследить развитие системы Жака Далькроза можно в работах его учеников и последователей: Н.Г. Александровой, В.А. Гринер, Е.А. Румер и др., Все специалисты окончили Институт музыки и ритма (Хеллерау, недалеко от Дрездена) в 1911 году. Российские педагоги, занимающиеся развитием двигательной сферы умственно отсталых детей понимали важность и необходимость внедрения в систему образования музыкально- ритмического воспитания. Была проделана колоссальная работа по разработке практического материала и стремления внедрить систему Жака Далькроза в различных школах.

Н.Г. Александрова ставила ритмику в центр соприкосновения многих дисциплин, она характеризовала ритмику как одно из средств биосоциального воспитания. На многочисленных семинарах и лекциях Александрова продвигала систему Далькроза, указывая на также лечебное значение музыкально-ритмических занятий. Именно так подход к системе музыкально-ритмического воспитания Жака Далькроза послужил основой для российских педагогов, которые по инициативе Н.Г. Александровой организовали Московскую ассоциацию ритмистов. Ассоциация разрабатывала учебные программы и методические указания к занятиям по

ритмике для учебных заведений, систематизировали практический материал [14].

Члены Московской ассоциации ритмистов (Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, Ю.А. Двоскина, Е.В. Конорова и др.) считали, что в каком бы возрасте и в каких условиях не рос ребенок, ему необходимо движение, а умение двигаться под музыку оказывает благоприятное на него воздействие.

Музыкально - ритмическое воспитание дошкольников 50 - 60 года так же разрабатывалось на основе идей Э. Жака Далькроза. Н.А. Ветлугина (1958), А. В. Кенеман (1960), а в дальнейшем А.Н. Зимина, Е.Н. Соковнина и др. разрабатывали программы музыкально - ритмического воспитания.

1.3 Влияние музыкально-ритмических занятий на развитие двигательной сферы умственно отсталых школьников

На разных этапах онтогенеза особенно важным является изучение особенностей функционирования физиологических систем организма и его закономерностей в развитии ребенка. Необходимость изучения особенностей функционирования организма обусловлена важной ролью для охраны здоровья и разработки, соответствующих возрасту медицинских и педагогических технологий. При изучении особенностей умственно отсталого школьника главным звеном выступает функционирование центральной нервной системы. Нервная система определяет характер взаимодействия организма с окружающей средой.

От возрастных особенностей функционирования физиологических систем зависит и сам характер реакций организма. Процесс обучения и воспитания детей существенно различаются на разных возрастных этапах. Каждому из них свойственны определенные - ведущая деятельность и отношение к окружающим людям, к действительности (В.В.Давыдов, М.И. Лисина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) [36].Школьный возраст интересендля возрастной физиологии, ведь он является тем периодом, на котором формируются когнитивно значимые функции[32]. Обучение - сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур[16].

Двигательный акт это внешнее завершение внутреннего психического процесса. Смысл психической деятельности в том, что она завершается движением, достижением какой-либо двигательной цели. При этом важно понимать, что психомоторика - это нечто более широкое, нежели исполнительный этап психических процессов. Выполняя различные движения, ребенок постоянно получает различную информацию, позволяющую корректировать свои движения по ходу их исполнения [13].Значит движения выполняют гносеологическую (познавательную) функцию, а корректировка поведения позволяет говорить о регулирующей функции психомоторики умственно отсталого ребенка[7].

Моторное развитие детей с нарушениями интеллекта подразумевает решение следующих задач:

-         организация условий для общего физического развития и укрепления здоровья;

-        поощрение стремления к двигательной активности

-         развитие двигательной, физической и умственной работоспособности;

-         закаливание организма и формирование правильной осанки.

-        тренировка сердечно-сосудистой и дыхательной систем;

-         укрепление иммунитета, профилактика простудных и инфекционных заболеваний;

-         создание программы развития двигательной сферы и профилактики вторичных отклонений в физическом развитии.

Многие исследователи делают акцент на том, что в физическом развитии детей с умственной отсталостью важную роль играет создание режима двигательной активности: обязательное выполнение утренней гимнастики, организация подвижных игр на прогулках, использование танцевально-двигательных упражнений в работе дефектолога.

Наряду с развитием общей моторики особое место в развивающей работе учителя-дефектолога отводится развитию и формированию тонкой моторики рук: согласованности двуручной деятельности, развитию «пинцетного» захвата и способности удерживать предметы одной и двумя руками.

Так как дети с умственной отсталостью часто испытывают сложности с организацией самостоятельной произвольной деятельности, то в качестве основной формы физического воспитания будут выступать специально организованные занятия: физкультурные, гимнастические, танцевальные или музыкально-ритмические.

Музыкально-ритмические занятия как метод коррекционно- развивающей работы с умственно отсталыми детьми используется с успехом.

Больше изучены методы коррекции отдельно музыкой и физической нагрузкой. Совместное применение этих двух методов коррекции психики ребенка произошло относительно недавно. Музыкотерапия, имеет большую роль, в коррекции эмоциональной сферы, а через нее она влияет и на другие психические процессы [20]. Благодаря музыкотерапии мы можем активизировать или успокоить те или иные действия ребенка, отвлечь от патологических склонностей, уменьшить возможность проявления аффективного поведения. Так же этот метод хорош для предотвращения регрессии в психическом состоянии, он помогает поддержать личностный и психологический статус, повысить уровень адаптации в условиях психоневрологического интерната. Музыкотерапия очень эффективна при формировании уверенности, развитии компенсаторных механизмов психики, она снижает побуждения к импульсивным действиям. Все это благотворно сказывается на повышении психического здоровья, социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей[40].

Необходимо заметить и важность движения в развитии любого ребенка. В самом раннем детстве ребенок познает мир через телесные ощущения. Так, многие музыканты-педагоги (К. Орф, Ж. Далькроз, Н.Г. Н.А. Ветлугина, Е.В. Конорова, Александрова и др.) отмечали важную роль музыкально-ритмических действий для развития художественного творчества у ребенка в период формирования воображения, образного мышления фантазии, - основных психических процессов, которые обеспечивают успешное формирование художественно-творческих способностей. Полноценное развитие всех психических процессов у ребенка происходит в опоре на его телесный опыт. Часто можно встретить в лекциях педагогов выражение о том, что ребенок мыслит телом. Развитие высших психических функций у него происходит в опоре на практические действия. Далее, внешние ориентировочные действия, которые связаны с телесными ощущениями переходят во внутренний план. Поэтому танцевальный опыт является одним из наиболее эффективных методов развития психики как обычного ребенка, так и умственно-отсталого школьника[15].

В исследованиях И.П. Пановой, С.Ф. Панова и П.В. Кравцевич были получены результаты о целесообразном использовании аэробных упражнений для развития физических способностей школьников с умственной отсталостью.

При грамотном и профессиональном подходе к организации музыкально-ритмических занятий они будут способствовать также развитию коммуникативных навыков, высших психических функций (произвольное внимание, пространственное мышление) и волевых качеств детей с нарушениями интеллекта таких, как самостоятельность, целеустремленность, трудолюбие, организованность, дисциплинированность.

Опыт работы с детьми с нарушениями интеллекта показывает, что при достаточно раннем начале и правильном систематическом проведении занятий по развитию двигательной сферы можно добиться существенного продвижения и компенсации дефицитов развития.

Опираясь на исследования специалистов, занимающихся вопросом развития двигательной сферы умственно отсталых детей мы выяснили, что музыкально-ритмические движения не только развивают общую двигательную сферу ребенка, но и положительно сказываются на его познавательных и психологических особенностях, также благоприятно влияют на эмоциональное состояния занимающихся. Движение помогает ребенку в познании мира, развитие двигательной активности в будущем благоприятно сказывается на общем развитии ребенка.

Таким образом, мы можем говорить о том, что музыкально- ритмические занятия и упражнения являются мощным инструментом при формировании двигательной сферы умственно отсталых школьников.

2. Экспериментальное исследование по формированию двигательной сферы у школьников с умственной отсталостью

2.1 Организация исследования двигательной сферы умственно отсталых школьников

При выборе методики исследования двигательной сферы школьника учитывался вопрос о том, решает ли она проблему исследования разных аспектов дефекта - психологического, психофизиологического, дефектологического. Мы знаем, что каждый аспект вносит в общую картину нарушения свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. И, учитывая их, мы сможем более точно определить форму умственной отсталости ребенка. В целом же качественный анализ нарушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: почему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.). Необходимо, чтобы методика позволила выявить причины и механизмы его возникновения, что лежит в основе нарушения психического процесса, с чем связано недоразвитием психических функций, определить, какова структура дефекта. Важно знать на каком уровне организации функции произошло нарушение, и в каком его звене, с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый дефект, как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка, его негативное влияние на нее?

На основе теоретического исследования по данной проблеме было организовано экспериментальное исследование, цель которого - выявление особенностей развития двигательной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1.        Сформировать группу детей для выявления уровня развития двигательной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

2.       Выявить уровень развития двигательной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3.       Разработать схему изучения уровня развития двигательной сферы у учащихся с нарушением интеллекта.

4.       Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по развития двигательной сферы у учащихся младшей школы с нарушением интеллекта.

5.       Провести качественный и количественный анализ, по завершению внедрения коррекционной программы. Обобщить полученные результаты.

Экспериментальное исследование было проведено на базегосударственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальной коррекционной школы-интерната №79». В эксперименте принимали участие 10 учащихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Экспериментальная работа проводилась в условиях группы.

Вся экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты.

На констатирующем этапе было организованно и проведено диагностическое исследование, направленное на изучение уровня развития двигательной сферы у учащихся младшей школы с нарушением интеллекта.

Задачи этапа:

-  разработать схему изучения уровня развития двигательной сферы у учащихся младшей школы с нарушением;

-  организация и проведение констатирующего эксперимента;

-        обработка полученных данных на этом этапе исследования.

Констатирующий эксперимент включал три этапа: Подготовительный - разработка схемы изучения уровня развития двигательной сферы у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Основной - проведение исследования развития двигательной сферы у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Заключительный - анализ полученных экспериментальных данных.

Проведенное нами исследование было направленно на выявление уровня развития двигательной сферы у учащихся младшей школы с нарушением интеллекта. В исследовании были использованы несколько методик, которые наиболее всесторонне помогут рассмотреть двигательную сферу учащихся.

Методика «Домик» (Н.И. Гуткиной)

Методика заключается в копировании изображения домика с забором, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить способность ребенка ориентироваться на образец, точно копировать его, а также определить уровень развития пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики, что не маловажно при музыкально-ритмических занятиях.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

В процессе выполнения ребенком задания необходимо зафиксировать следующие моменты: силу нажима на карандаш; какой рукой ребенок рисует; часто ли смотрит на образец; задает ли вопросы во время рисования; просит ли ластик; сверяет ли конечный результат с образцом; замечает ли и исправляет ошибки.

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемых за ошибки.

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Отсутствие какой-либо детали рисунка (части забора, трубы, крыши, штриховки на крыше, окна) оценивается в 4 балла.

Преувеличение или преуменьшение отдельных частей рисунка более чем в 2 раза при относительно сохранении размера целого рисунка оценивается в 3 балла за каждую увеличенную деталь.

За неправильное изображение элементов картинки начисляется 2 балла. Ошибки в количестве элементов детали не является ошибкой, то есть не имеет значения, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

Неверное пространственное расположение деталей рисунка - 1 балл: размещение забора не на одной линии с основанием дома; наклон трубы к крыше; смещение окна в какую-либо сторону; отклонение дыма более чем на 30 градусов горизонта; основание крыши по размеру совпадает с основанием домика, а не превышает его[9];

За отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления начисляется 1 балл.

За каждый разрыв сплошной линии и «залезание» линий друг на друга также начисляется по 1 баллу. Если линии штриховки крыши не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за штриховку в целом, а не за каждую линию штриховки отдельно;

В зависимости от суммы баллов делается вывод об уровне сформированности произвольного внимания, умения действовать по образцу и др. При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Если ребенок младшего школьного возраста получает более 1 балла, то можно говорить о дефиците развития одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

Пробы Е.Ю. Балашовой на динамический праксис, статическую и реципрокную координацию.

Исследование динамического праксиса. Ребенку показывают три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак, ладонь ребром на плоскости стола. Ребенок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти самостоятельно воспроизводит 8-10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой рукой, затем - левой, потом - двумя руками вместе.

Методика становится доступна детям в старшем дошкольном возрасте. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (премоторных отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. В первом случае чаще страдает переключение с одного двигательного элемента на следующий: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями отмечаются персеверации или длительные паузы между воспроизведением элементов. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них.

Проба на реципрокную координацию предполагает одновременное изменение положений кистей обеих рук (сжатие одной в кулак и распрямление другой)

Оценка результатов методик:

баллов - программа усвоена с первого показа, выполнена плавно, безошибочно;

1   балл - программа усвоена со 2 показа, выполнена поэлементно с выходом на плавность, возможны единичные сбои (до 2 ошибок);

2    балла - программа усвоена после совместного выполнения с педагогом, выполнена пачками с повторяющимися сбоями (более 2 ошибок);

3        балла - программа усвоена после совместного выполнения с речевой инструкцией, выполнена поэлементно, наблюдается расширение программы или ее сужение;

4    балла - неусвоение, уход и потеря программы, наблюдается инертный стереотип.

Исследование статической координации (равновесия) включает в себя следующие пробы:

1.  Простоять на ноге, другую ногу поджать, руки на поясе, с места не сходить - 15 сек.

2.    Пропрыгать 5 метров вперед и, поменяв ногу, назад по обозначенной траектории. Допускается отклонение от первоначального курса на 20 см.

3.  Держа в одной руке катушку с нитками, другой рукой наматывать нитку на указательный палец и идти по кругу.

Оценка методики:

балла - невозможность выполнения или отказ от выполнения проб.

балла - сложности со свободным удержанием позы, присутствие раскачиваний из стороны в сторону, большого количества синкинезий.

балла - небольшое отклонение от нормативов при выполнении проб, присутствие синкинезий в одной пробе.

балл - безошибочное выполнение проб.

Для тестирования развития двигательной сферы младших школьников с умственной отсталостью использовались контрольные упражнения, предлагаемые детям в игровой форме.

«Тест для определения координационных способностей» М.А. Рунова.

Важнейшим фактором, от которого в решающей мере зависят успешность обучения новым двигательным действиям и совершенствование ранее разученных упражнения, является координация. Под координационными качествами понимается способность быстро согласовывать отдельные двигательные действия в меняющихся условиях, выполнять движения точно и рационально.

Статическое равновесие. Ребенок встает в стойку - носок сзади стоящей ноги вплотную примыкает к пятке впереди стоящей ноги - и пытается при этом сохранить равновесие, ребенок выполняет это задание с открытыми глазами. Время удержания равновесия фиксируется секундомером. Из двух попыток фиксируется лучший результат.

Таблица 2.1 Уровни выполнения:

2.2 Результаты исследования двигательной сферы умственно отсталых школьников

В ходе эмпирического исследования была проведена диагностика 10 учащихся 3 класса государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальной коррекционной школы- интерната №79» (6 мальчиков, 4 девочки).

Каждый ребенок обследовался в течение 35 минут, что соответствует возрастным нормативам и требованиям к обследованию детей данной категории.

В диагностике двигательной сферы были использованы представленные ниже методики.

Методика Н.И. Гуткиной «Домик»

При выполнении методики «Домик» все испытуемые совершали ошибки. У 78% детей отсутствовали детали рисунка (штриховка). У 100% были отмечены макрографии эелементов рисунка и ошибки при копировании левой стороны забора. Это связано с тем, что для детей с умственной отсталостью характерно нарушение характеристик внимания, пространственного восприятия и координации тонких движений рук.

Таким образом, в ходе анализа диагностических данных было установлено, что средний уровень развития исследуемых параметров имеют 4 испытуемых (44%). Соответственно, у 56% был диагностирован низкий уровень развития исследуемых параметров.

Результаты методики представлены в таблице 2.2.

Результаты выполнения методики «Домик»

Таблица 2.2

Диаграмма 2.1 методика «Домик»

Проба Е.Ю. Балашовой на динамический праксис, реципрокную и статическую координацию.

Все испытуемые столкнули со значительными трудностями при выполнении пробы на динамический праксис («кулак-ребро-ладонь»). Как видно из таблицы, только 2 человека из группы (20%) смогли безошибочно повторить задание после второго совместного выполнения. Остальным детям необходимо было показать пробу более трех раз. Эти учащиеся не могли повторить последовательность движений, не воспроизводили ее до конца. У всех испытуемых наблюдались пространственные ошибки, а 50% детей была необходима вербальная регуляция со стороны исследователя

Проба на реципрокную координацию движений также оказалась трудной для выполнения. У 80% было замечено замедленное вхождение в задание, неполное сжимание и разжимание ладоней, отставание одной руки без самокоррекции. Таким образом, как отмечено в таблице 6, средние показатели получили 3 испытуемых (30%), у остальных 60% развитие реципрокной координации находится на низком уровне.

В статических пробах средние показатели были выставлены только 2 испытуемым (20%). 70% процентов школьников при выполнении проб демонстрировали обилие синкинезий, невозможность удержания позы (падения, раскачивания), гипертонус.

Результаты выполнения проб, направленных на изучение серийной организации движений и реципрокной координации.

Таблица 2.3 Результаты выполнения проб Е.Ю. Балашовой

Диаграмма 2.2 пробы Е.Ю. Балашовой

«Тест для определения координационных способностей»М.А. Рунова.

Количественные показатели группы учащихся «Изучение уровня статического равновесия». Результаты представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.4 Результаты выполнения теста для определения координационных способностей М.А. Рунова

Диаграмма 2.3 тест М.А. Рунова

Качественная оценка результатов показала, что только 10 % обследованных респондентов имеют высокий уровень сформированности выносливости, шесть человек имеют средний уровень и двое учащихся показали низкий уровень сформированности критерия выносливость.

Средний показатель, 2,0 балла говорит, что обследованные учащиеся имеют средний уровень сформированности критерия выносливость.

На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, которым включал в себя три методики. Результаты методик говорят о том, что у большинства учащихся преобладали низкий и средний уровень развития двигательной сферы на протяжении всего эксперимента, что характеризуется в разной степени неспособностью точно копировать образец, с точностью повторять движения за педагогом. Также отмечались сложности в пространственной ориентации, нарушение общей моторики, сложности в выполнении упражнений, требующих от учащихся применения координационных способностей. Оценка результатов эксперимента подтвердила проблемы в развитии двигательной сферы у младших школьников с умственной отсталостью.

Мы можем говорить о том, что для учащихся характерна недостаточная сформированность двигательных навыков: дифференцированных движений, зрительно-моторной координации, тремор, синкинезии и персеверации, а также общая недостаточность движений, макро и микрографии[22].

На основании результатов обследования двигательной сферы детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью можно сделать вывод о необходимости осуществления коррекционно-развивающей работы.

3. Система музыкально-ритмических занятий по развитию двигательной сферы умственно отсталых школьников

3.1 Описание системы музыкально-ритмических занятий

По результатам диагностики был реализован формирующий эксперимент направленный на развитие двигательной сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

На формирующем этапе проводилась разработка и апробация программы.

Задачи этапа:

-    подбор комплекса занятий;

-  систематизация материала для логического выстраивания процесса развития двигательной сферы у учащихся младшей школы с нарушением интеллекта;

-   внедрение коррекционно-развивающей программы, направленной на развития двигательной сферы у учащихся с нарушением интеллекта.

Для этого, опираясь на программу Глазыриной Л.Д. «Физическая культура дошкольника» и «Современную методику развития детей» А.Л. Сиротюк была разработана и внедрена программа «Ритмическая пирамидка» развития двигательной сферы школьников с нарушением интеллекта. При организации коррекционно-педагогической работы необходимо учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности ребенка, обусловленные его личностными психологическими качествами, а также особенностями заболевания, степенью нарушения интеллекта и состояния здоровья. школьник музыкальный реципрокный

Программа музыкально-ритмического развития двигательной сферы умственно отсталых младших школьников включала серию занятий. Каждое занятие включало в себя комплекс упражнений различной направленности. Упражнения были отобраны по результатам изучения научно-методической литературы и реализации констатирующего эксперимента

Цель программы - развитие школьника с умственной отсталостью, формирование средствами ритмических движений и музыки двигательной сферы, разнообразить впечатления, чувственной опыт.

Методы обучения двигательным действиям.

В исследовании использовались практические методы обучения двигательным действиям включают:

Последовательное освоение частей упражнения .

Детям сложно осваивать сложные двигательные действия, которые требуют повышенной координации в силу своего дефекта. Некоторые танцевальные и физические упражнения предполагают изначальное изучение их составных частей.

Обучение целостному упражнению.

Прежде всего стоит создать благоприятные условия для выполнения упражнений. Далее следует подбор упражнений, подходящих возрастным и физическим особенностям занимающихся. Первое - основные элементы упражнения. Второе - полное движение в облегченных условиях. Такие упражнения принято использовать на закреплении. Далее следует усложнение условий выполнения упражнений [21].

Смена техники физических упражнений :

Смена происходит на протяжении всего занятия, что позволяет удерживать внимательность занимающихся. Это может быть: смена темпа, изменение положения рук и ног, траектории, амплитуды, смена направления движения и др. Вместе с этим может также меняться внешние условия, упражнения можно проводить на открытом воздухе или в помещении. Педагог на протяжении всех занятий должен обеспечить безопасность учащихся, сопровождать их, помогать преодолевать посильные для них препятствия. Именно от педагога будет завесить желание ребенка заниматься музыкально-ритмической деятельностью[8].

Занятия проводились в течение 1.5 месяцев (с 17 февраля по 23 марта 2017 г.) 2 раза в неделю по 30-35 мин. Всего было проведено 10 занятий. Место проведения занятий варьировалось в зависимости от настроения детей и возможностей размещения, занятия проводилось или в классе или в актовом зале с музыкальным сопровождением.

В содержание занятия входили:

1)      в вводной части - различные разновидности ходьбы, общеразвивающие упражнения без предметов, дыхательные упражнения и движения на;

2)     в основной части осуществилась коррекция двигательных навыков, быстроты реакции, использовались упражнения на ловкость и координацию.

Использовались следующие музыкально-ритмические упражнения:

-   бег на месте с высоким подниманием бедра со сменой темпа (от минимального до максимально возможного), который направлен на стимуляцию дыхательной и сердечнососудистой систем, усвоение темпа движений, дифференцирование усилий, координацию движений рук и ног;

-  «бег» только руками, стоя на месте, с постепенным увеличением и снижением темпа - коррекция техники движений рук, усвоение темпа, активизация и ритм дыхания;

-  сюжетно ролевые игры;

Для обучающихся создавались все необходимые условия, движения выполнялись постепенно с последовательным изучением новых частей, в занятиях присутствовала цикличность, чередовались различные виды работ

3)     в заключительной части использовались упражнения в расслаблении, дыхательные упражнения, игры на внимание.

Каждое занятие сопровождалось музыкой. Музыка подбиралась с учетом возраста, интересов учащихся. Музыка способствовала лучшему усвоению новых элементов танца, повышению эмоционального фона и эстетическому воспитанию учащихся.

Музыкально-ритмические стимуляции представляют собой сочетания двигательных упражнений с элементами танца. Они являются обязательным компонентом каждого занятия и проводятся под музыку, исполняемую психологом на фортепиано.

При выборе музыки предпочтение отдавалось танцевальй музыке, в ней отчетливо слышно чередование сильных и слабых долей, она ритмична, такая музыка знакома детям и побуждает их к выполнению упражнений.

Анализ литературы по теме исследования показал, что использование образных сравнений, приемов имитации и подражания соответствует психологическим особенностям младших школьников, облегчает процесс запоминания и усвоения упражнений, повышает эмоциональный фон, формирует устойчивый интерес к занятиям физическими упражнениями.

При разработке экспериментальной программы по развитию двигательной сферы использовались данные по танцевальным, музыкально-ритмическим и адаптивным физкультурным занятиям, были сохранены положительные черты сюжетных занятий, отмеченные выше недостатки преодолевались благодаря использованию специальных методических приемов и применению поточного метода выполнения упражнений.

Таблица 3.1 Организация коррекционного занятия

Ознакомиться с календарно тематическим планированием можно в (Приложение А)

Рекомендуемый репертуар:

«Упражнения с осенними листьями», «Ветер», «Вдох-выдох», «Три поросенка», «Грудное дыхание», «Упражнение с обручами», «Светит месяц»,

«Танцуйте сидя», «Крокодил Гена», «Красный сарафан», «Солнышка и тучка», «Рисунки тела», «Голубая вода», «Мельница», «Ладошки» и др.

Сюжетные танцы: «Крабики», «Богатыри», «Танец Троллей». Бальные танцы: «Полька», «Вальс», «Менуэт» и др.

Требования к подбору музыки:

Подбирая музыку, необходимо стремиться к тому, чтобы она отвечала требованиям высокой художественности, воспитывала вкус ребенка, обогащала его разнообразными музыкальными впечатлениями и при этом вызывала моторную реакцию, была удобной для двигательных упражнений.

С точки зрения доступности музыка для движения должна быть:

•    небольшой по объему (от 1,5 до 3 - 4-х минут);

•     умеренной по темпу и разнообразной (быстрой, медленной, с ускорениями и замедлениями);

•    2-х или 3-частной (каждая часть музыки - контрастная по звучанию), с четкой, ясной фразировкой для младших школьников и разнообразной по форме (вариации, рондо и т.д.) для более старших;

•       музыкальный образ, характер, настроение музыкального произведения должны быть понятны учащимся (например, музыка изобразительного характера - «дождик», «зайчик прыгает» и др. и более сложная по художественному образу, настроению - в соответствии с музыкой).

Желательно, чтобы музыкальные произведения были достаточно разнообразными по жанру (плясовые, колыбельные, песни, маршевые мелодии) и по характеру (веселые, задорные, спокойные, грустные, шутливые и т.д.).

Подбирая музыку для ритмических композиций, необходимо стремиться к разнообразию стилей и жанров, поэтому важно включать такие произведения, как:

-         детские песни современных российских композиторов: Г. Струве, В.Шаинского, Б.Савельева, Гр. Гладкова и др.;

-        народные мелодии: "Калинка", "Светит месяц" и др.;

-        эстрадные мелодии (например, пьесы А.Петрова из кинофильмов, музыкальные произведения в исполнении оркестра Поля Мориа: "Под музыку Вивальди", "Жаворонок", Фр. Гойи - "Сиртаки", "Цыганские напевы" и др.);

-        классические произведения: "В пещере горного духа" Э.Грига, "Аквариум" К.Сен-Санса, "Менуэт" Л.Боккерини, "Вечерняя серенада" Ф.Шуберта, "Итальянская полька" С.Рахманинова и др.

В (Приложение Б) представлен один из конспектов занятий.

3.2 Результаты проведения музыкально-ритмических занятий

После проведенной на формирующем этапе работы по формированию двигательной сферы была проведена итоговая диагностика. На итоговом этапе наша задача была проверить и определить эффективность системы музыкально-ритмических занятий.

На итоговом этапе исследования был проведен качественный и количественный анализ, завершившийся окончательной интерпретацией данных, обобщением полученных результатов.

Задачи этапа:

-      обработка результатов после проведения формирующего эксперимента;

-     сравнительный анализ полученных данных до и после формирующего эксперимента;

-  формулирование выводов.

1.Результаты исследования способности учащихся ориентироваться на образец, точно копировать его, определение уровня развития пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики (Методика «Домик» Н.И. Гуткиной).

В Таблице представлены результаты проведения методики «Домик» после формирующего эксперимента.

Таблица 3.2 Результаты выполнения методики «Домик»

На диаграммах представлены сравнительные результаты до и после проведения формирующего этапа занятий.

Рис. 3.1 Сравнительные диаграммы по таблицам 2.2 и 3.2, методика «Домик»

По результатам итогового эксперимента хорошо заметна динамика. Произошли качественные изменения: общие показатели по группе возросли. У учащихся улучшились общие показатели по способности ориентироваться на образец, точно копировать его.

На диаграммах заметно, что до проведения занятий, на констатирующем эксперименте, учащиеся показывали два уровня - низкий и высокий. После проведения формирующего эксперимента, включающего в себя серию занятий по развитию двигательной сферы учащихся 3 класса, произошел качественный сдвиг в положительную сторону.

Как можно заметить на диаграмме 3.1 появился высокий уровень, что говорит о том, что 20% учащиеся, после посещения 10 занятий, направленных на развитие способностей ориентироваться на образец и точно копировать его успешно справились с выполнением заданий. 50% учащихся также, как и на этапе констатирующего эксперимента продемонстрировали средний уровень выполнения заданий. Число учащихся с низким уровнем уменьшилось до 30 %, что говорит о качественных изменениях.

2.      Результаты выполнения проб, направленных на изучение серийной организации движений и реципрокной координации (Проба Е.Ю. Балашовойна динамический праксис, реципрокную и статическую координацию).

Таблица 3.3 Результаты выполнения проб Е.Ю. Балашовой

Рис. 3.2 Сравнительные диаграммы по таблицам 2.2 и 3.2, пробы Е.Ю. Балашовой

На сравнительной диаграмме 3.2 отчетливо видно, что показатели, по сравнению с констатирующим экспериментом возросли. После проверки серийной организации движений и реципрокной координации было выявлено, что после проведения занятий низкий уровень уменьшился на 30%, средний уровень увеличился на 10% и составил 40% и высокий уровень возрос на 20%. Это также доказывает эффективность проведенных занятий.

Рассматривая каждую из проб в отдельности в таблице 3.2 мы также можем отметить улучшение показателей более чем у половины учащихся.

В пробе на динамический праксис увеличилось количество учащихся с высоким уровнем и уменьшилось с низким.

В пробе на реципрокную координацию увеличилось количество учащихся со средним показателем.

В статических пробах также возросли показатели высокого уровня.

Только 1 учащийся на протяжении констатирующего и формирующего эксперимента продемонстрировал равные показатели

3.    На 3 этапе итогового эксперимента мы проверяли способности быстро согласовывать отдельные двигательные действия в меняющихся условиях, выполнять движения точно и рационально («Тест для определения координационных способностей» М.А. Рунова). Результаты повторного выполнения теста представлены в таблице 3.4.

Таблица 3.4 Результаты теста для определения координационных способностей М.А. Рунова

Рис. 3.3 Сравнительные диаграммы по таблицам 2.3 и 3.3, тест М.А. Рунова

Проведение последнего итогового эксперимента также подтвердило эффективность проводимых музыкально-ритмических занятий. Несмотря на то, что на этапе констатирующего эксперимента данный тест учащиеся прошли наиболее успешно, показатели также возросли. На 30 % увеличилось количество учащихся с высоким уровнем, что свидетельствует о положительном влиянии музыкально-ритмических занятий на координационные способности учащихся младших классов с умственной отсталостью. Средние значение уменьшилось на 30 %, а показатели низкого уровня остались неизменными. Двое учащихся показали равные результаты на протяжении всего эксперимента.

После проведения констатирующего эксперимента и серии музыкально-ритмических занятий на этапе формирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

На этапе констатирующего эксперимента была выбрана серия методик, которая определяла общую картину развития двигательной сферы у учащихся 3 класса с умственной отсталостью.

На данном этапе мы провели первичную диагностику развития двигательной сферы используя следующие методики: методика «Домик» Н.И. Гуткиной, проба Е.Ю. Балашовойна динамический праксис, реципрокную и статическую координацию, «тест для определения координационных способностей» М.А. Рунова. Методики показали, что у большинства учащихся преобладали низкий и средний уровень развития двигательной сферы на протяжении всего констатирующего эксперимента, что характеризуется в разной степени неспособностью точно копировать образец, с точностью повторять движения за педагогом. Также отмечались сложности в пространственной ориентации, нарушение общей моторики, сложности в выполнении упражнений, требующих от учащихся применения координационных способностей.

У учащихся с умственной отсталостью нарушены пространственные представления, способность ориентироваться в собственном теле, поэтому при выполнении методики «Домик», в которой от них требовались способности ориентироваться в пространстве и точно копировать образец у учащихся возникли сложности. И даже учащиеся, которые справились с выполнением остальных заданий без особых затруднений, испытывали сложности с данной методикой.

У учащиеся, продемонстрировавших высокий уровень выполнения заданий, не возникало особых трудностей в выполнении двух методик (проба Е.Ю. Балашовойна динамический праксис, реципрокную и статическую координацию, «тест для определения координационных способностей» М.А. Рунова). Это говорит об эффективности занятий в школьном танцевальном кружке, в котором участвуют данные учащиеся. Они были знакомы с предложенными им упражнениями и выполняли их без затруднений.

В результате проведения музыкально-ритмических занятий на этапе формирующего эксперимента мы заметили качественные изменения в развитии двигательной сферы учащихся. Можно заметить, что показатели по всем трем методикам возросли. С каждым занятием учащиеся выполняли упражнения все лучше, что в результате привело к повышению общего уровня их двигательной активности.

Таким образом, было отмечено, что после проведения серии музыкально-ритмические занятий, организованных для развития двигательной сферы учащихся младших классом с умственной отсталостью, качественно изменилась динамика уровня развития двигательной сферы у группы учащихся 3 класса с нарушением интеллекта.

Заключение

Развитие двигательной сферы играет большое значение в формировании целостной психофизически развитой личности. Изучив большое количество литературы, направленной на развитие двигательной сферы ребенка можно сделать заключение, что все специалисты, занимающиеся данной темой, сходятся на том, что развитие двигательной сферы должно быть неотъемлемой частью жизни ребенка, особенно ребенка с умственной отсталостью.

Для детей с умственной отсталостью особенно важно развивать двигательные навыки, так как чаще всего нарушение интеллекта сопровождается также нарушениями двигательной сферы, что ограничивает познание мира ребенка.

Музыкально-ритмические движения в свою очередь чрезвычайно значимы, они влияют на формирование личности ребенка, способности видеть прекрасное, развивают эмоционально-волевые качества личности.

Когда ребенку нравится музыка и те движения, которые он выполняет, это насыщает его положительными эмоциями и создает мотивацию для дальнейшего развития.

Положительно на ребенка так же влияет нахождение его в коллективе, вместе с которым он учится общаться не только при помощи речи, но и при помощи движений. Это несомненно важно для развития не только двигательной сферы, но и познавательной. Музыкально- ритмические движения могут создать базу для ребенка, благодаря которой в дальнейшем он сможет найти увлечение, то чем он захочет заниматься в свободное время.

Каждое музыкально-ритмическое занятие было направлено на получение учащимися новых знаний, положительных эмоций. Ощущая красоту своих движений и радуясь музыке ребенок эмоционально обогащается, становится жизнерадостным и стремится к новому[42].Можно говорить о том, что музыкально-ритмические занятия несут в себе также воспитывающий процесс и помогают многостороннему развитию личности ребенка: познавательной, музыкально-эстетической и эмоциональной.

Также, очень важным является грамотное перспективное планирование занятий учащихся. Взяв за основу в нашем исследовании по развитию двигательной сферы музыкально-ритмические занятия, мы старались сделать их как можно более разнонаправленными. На каждом занятии упражнения подбирались с учетом индивидуальных особенностей учащихся, что в итоге дало положительный результат.

После проведения формирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что проводимые занятия по развитию двигательной сферы умственно отсталых учащихся младших классов имели качественно положительный результат.

Таким образом в выпускной квалификационной работе были решены поставленные задачи, достигнута цель, а результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, подтвердили предположение о положительном влиянии музыкально-ритмических занятий на развитие двигательной сферы умственно отсталых школьников.

Список литературы

1.      Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция - искусство - дети / Н. Г. Александрова. - М.: Просвещение, 1968. С. 312.

2.      Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей /Б.Г.Ананьев Е.Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение, 1964. С. 303.

3.      Аркадьевский А.А. Ритм как фактор точности движений // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины / А.А. Аркадьевский. - М. 1952. С.43-45.

4.       Берн штейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности - М.,1966.

.         Бехтерев В.М. Основы учения о функциях мозга. - Санкт-Петербург, 1903. С. 253.

6.       Бот О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология/. - 1983. - № 1. С.56-57.

7.       Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997.

.         Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985. С. 128.

9.      Вишневский, А.И. Развитие средствами физической культуры пространственного представления у детей младшего школьного возраста //Физическая культура в школе/ А.И.Вишневский. - 1960. - №4.- С.26-28.

10.     Власова. Т.А. О детях с отклонениями в развитии/ Т.А.Власова, М.С. - М.: Просвещение, 1973. С. 189.

11.    Волков В.М. К проблеме развития двигательных способностей. - М.: Физкультура и спорт, 1973. С. 187.

12.     Выготский Л.С. Психология искусства - М.: -Искусство. - 1986. С. 573. 13.Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников. - М., 1979. С. 88.

13.    Далькроз Э.Ж. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и искусства. 6-я лекция. - СПб - 1922.

14.    Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания: метод. пособие. / А.А. Дмитриев. - Красноярск, 1987. С. 156.

15.    Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. / Дефектология. - М.: Сов. спорт, 1991. - С. 69-98.

16.    Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960. 18.Ильина Г.А.Особенности развития музыкального ритма у детей // Вопросы психологии. М.: - 1961. - №1 - С.119-132.

17.     Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. -Москва: ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

.         Кручинин В.А. Ритмика в специальной школе: Метод, рекомендации. - Педагогическое общество РСФСР, Горьковское отделение, 1990. С. 190.

.         Кручинин, В.А. Возрастные изменения чувства ритма и его воспитание у слабовидящих школьников.- М.,1972. С. 97.

20.     Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: учебник для мед. ин-тов. / В.В. Лебединский. - М.: МГУ, 1985. - 256 с.

.         Лисицкая Т. Пластика, ритм. - М.: Физкультура и спорт, 1985. С. 85.

.         Лифиц И.В. Ритмика: Учебное пособие. - М.: Академия, 1999. С. 224.

.         Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. - М., 1989. -104с.

.         Лях, В.И. О классификации координационных способностей //Теория и практика физической культуры/ -М.: 1987. №7. - С.28-30.

.         Максимова, С.Ю. Методика физического воспитания на основе ритмической гимнастики сюжетно-ролевой направленности для старших дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Ю.Максимова. - Волгоград, 2002. -22с.

.         Мартынюк Н.С. Средства и методы коррекционно-развивающего физического воспитания старших дошкольников с нарушениями в развитии: Методические рекомендации. - М.: ВНИИФК, 2003. - 28 с.

.         Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. С. 95.

.         Матвеев, Л.П. Методика физического воспитания с основами теории /Л.П. Матвеев, О.Б. Мельников. - М.: Просвещение, 1991. С. 543.

.         Мухина С.Н. Способы развития выразительности движений у старших дошкольников в специально организованной деятельности: диссертация кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Мухина Светлана Николаевна. Москва, 2009.

.         Никитин В.Н. Психология телесного сознания. - М.: Алетсйа, 1998.

.         Певзнер, М.С. Дети с нарушением умственного развития / М.С Певзнер, Е. М. Мастюкова, В.А. Пермякова. - Иркутск: Педагогика, 1992. С. 159.

.         Переслени, Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование / Л.И. Переслени. - М.: Педагогика, -СПб.:1984. С. 129.

.         Розенбаум Д.А. Когнитивная психология и управление движением: сходство между вербальным и моторным воспроизведением // Управление движениями. - М., 1990. С. 45.

.         Ротэрс Т.Т. Музыкально-ритмическое воспитание и художественная гимнастика.- М.: Просвещение, 1989. С. 175.

35.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. С. 328.

.         Стребелева Е.А, Специальная дошкольная педагогика, -М.:Издательский центр «Академия» под редакцией Е.А. Стребелевой, 2002. С. 312.

.         Смирнова Е.Ю., Никитина О.Н., Солодянников В.А. Эффективность применения средств ритмической гимнастики для улучшения двигательных функций и коррекции интеллектуальных нарушений детей // Здоровье, образование, физическая культура: Тез. докладов первой городской межотрасл. конф. 15-16 октября 1998г.. - С. 98.

.         Тешюв Б.М. Избранные труды. Т. 1: Психология музыкальных способностей. -М., 1985. С. 45.

39.     Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. - М., 1959. С. 65.

.         Шевченко Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков // Психокоррекция: теория и практика. - М., 1995. С. 134.

.         Выготский Л.С. Психология искусства. 1987. С. 235.

.         .Гаврилушкина О.П. Задачи музыкального воспитания умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. 1980. С. 230.

43.     Дмитриев А.А. Коррекционно - педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития. - М.: Издательство Московского психолого-социального института. 2006. С. 160 - 165.

.         Евтушенко И.В. Методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых школьников // Фундаментальные исследования. 2013. С. 2963-2966.

.         Евтушенко И.В. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования. -М.: 2009. С. 435.

.         Миловская С.М. Некоторые особенности музыкального воспитания. - М.: 2002. С. 208.

Приложения

Приложение А

Календарно-тематическое планирование системы музыкально-ритмических занятий

Приложение Б

Конспект музыкально ритмического занятия

Цель: развитие двигательной сферы учащихся, формирование навыков по ориентировке в пространстве, развитие воображения и стремления к двигательной активности.

Задачи:

Образовательные задачи :

-        Формировать понятие ритм;

-        Формировать умение выполнять движения в соответствии с разнообразным характером музыки, способствовать дальнейшему развитию навыков танцевальных движений;

-        Учить применять на практике изученные ранее двигательные упражнения;

-        Побуждать к активности двигательных действий.

Коррекционно - разви вающие задачи :

-        Корригировать и развивать способности по восприятию музыки, т. е уметь чувствовать ее настроение и характер, понимать содержание;

-        Корригировать и развивать чувство ритма;

-        Корригировать и развивать музыкальную память, развивать двигательные качества: точность, пластичность, умение ориентироваться в пространстве.

Воспитательные задачи:

-        Воспитывать интерес к ритмике;

-        Воспитывать инициативу к творческой деятельности;

-        Воспитывать коммуникативную культуру учащихся;

-        Воспитывать самостоятельность детей в выполнении упражнений.

Ход урока