Игровые технологии в системе литературного чтения младшего школьника

Игровые технологии в системе литературного чтения младшего школьника

Игровые технологии в системе литературного чтения младшего школьника

Содержание

Введение

. Научные основы включения игровых технологий в систему литературного чтения младшего школьника

1.1 Система литературного чтения в современной начальной школе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста как читателя

1.3 Игровые технологии в системе начального образования

. Прикладные аспекты включения игровых технологий в систему литературного чтения

2.1 Практика игровых технологий на уроках литературного чтения в начальной школе

2.2 Исследование читательских умений младших школьников

. Экспериментальная работа по развитию читательских умений младших школьников посредством игровых технологий в 1 классе

.1 Организация формирующего эксперимента

3.2 Содержание формирующего эксперимента

.3 Результаты образовательного процесса

Заключение

Список литературы

Введение

Чтение - это системный процесс, в котором участвуют множество элементов. Начиная обучение детей технике чтения, очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик. Вместе с тем, умение грамотно обучать чтению младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями, задача весьма нелегкая и ответственная.

Сейчас в центре внимания ученик, его личность, уникальный внутренний мир. Исходя из этого, основной задачей современного педагога является выбор формы и методов организации учебной деятельности учащихся, которые отвечают поставленной цели - развитию личности ученика. Древнейшим средством воспитания и обучения детей является такой вид деятельности как игра. Она дополняет традиционные формы обучения и способствует активизации процесса обучения. Исходя из этого, особое значение приобретают игровые формы обучения и воспитания детей. Многие выдающиеся педагоги: Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Макаренко А.С., Эльконин Д.Б., Сухомлинский В.А, Шмаков С.А., Пидкасистый П.И., и др. наблюдали действенность применения игр в процессе обучения. Дидактическое значение игры было доказано Ушинским К.Д.

Игра - непринужденная для ребенка форма обучения, организованное занятие, которое требует эмоциональных и умственных сил. Она всегда подразумевает принятие решения, желание выиграть, включает мыслительную деятельность учащихся. Но для детей игра, прежде всего - увлекательное дело. Занимательность мира игры делает однообразную деятельность положительно окрашенной по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации. Данное действие включает психические процессы и функции ребенка. Игра способствует применению знаний в новой ситуации. Материал, который усваивается учениками, проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. В игре проявляются более полно и порой внезапно способности человека. Состояние народного образования многие известные педагоги-ученые характеризовали как кризисное для развития страны и вообще культуры и цивилизации. [36, 5]

Современный ученик перенасыщен информацией, которая дается в готовом виде, не требующая осмысления. В мире расширяется предметно- информационная среда. Интернет, радио, телевидение обрушивают огромный объем сведений. Одна из задач школы является развитие отбора получаемой информации в соответствии с поставленной задачей и самостоятельной оценки. Игра - одна из форм обучения, развивающая подобные умения. Она способствует практическому применению знаний, полученных на уроке.

В этой связи тема нашего исследования представляется актуальной для педагогической науки в условиях обновления системы начального образования.

Игра является одним из активно используемых в начальных классах на уроках литературного чтения методов, его применение позволяет активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений [38, 121].

Педагоги в той или иной степени прибегают к использованию игровых технологий в своей деятельности. В 1 класс большинство детей приходит с несформированном произвольным компонентом деятельности. У них возникает сложность в принятии какой-либо задачи. Трудность также заключается в поиске решения. Дети данного возраста подвержены высокой степени утомляемости. Следовательно, учителям необходимо включать в свою работу с детьми методы активизации внимания, снятия напряжения.

Таким образом, проблема нашего исследования: как совершенствовать систему литературного чтения путем включения игровых технологий, способствующих развитию читательских умений младших школьников, в частности первоклассников.

Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация игровых технологий на уроках литературного чтения, способствующих развитию читательских умений младших школьников (на примере учащихся 1 класса).

Достижение этой цели требует решения следующих задач:

-проанализировать фундаментальную литературу по исследуемому вопросу и определить степень его изученности;

-уточнить теоретические основы включения игровых технологий в систему литературного чтения младшего школьника;

-рассмотреть прикладные аспекты включения игровых технологий в систему литературного чтения;

-подготовить и провести экспериментальную часть исследования, направленную на подтверждение выдвинутой гипотезы.

Объект исследования - система литературного чтения в начальных классах.

Предмет исследования - использование игровых технологий, направленных на развития читательских умений младших школьников.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что если включать игровые технологии в систему литературного чтения в начальной школе, то это будет способствовать успешному развитию читательских умений учащихся.

Методы исследования:

ØТеоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, методической литературы.

ØПсиходиагностические:

-Методика оценки навыка чтения Ясюковой Л.А.

-Методика выявления уровня восприятия литературного произведения М.П. Воюшиной.

-Методика исследования читательских умений младших школьников.

ØЭмпирические: наблюдение, анкетирование, эксперимент, метод систематизации.

Научная значимость исследования: научное обоснование применения игрового подхода на уроках литературного чтения.

Практическая значимость нашего исследования: полученные в результате исследования выводы могут быть использованы в работе по развитию читательских умений младших школьников.

1. Научные основы включения игровых технологий в систему литературного чтения младшего школьника

1.1 Система литературного чтения в современной начальной школе

Учить детей хорошо читать - одна из важнейших задач школы. Еще В.О. Сухомлинский отмечал, что без высокой культуры чтения нет ни школы, ни настоящего образования, плохое чтение - будто грязное окно, сквозь которое ничего не видно.

Но чтение настолько сложный процесс, что суть его невозможно определить однозначно. Организация литературного чтения - своеобразная наука, которой педагог должен обязательно овладеть. Она требует терпения, вдумчивых поисков, дифференциальных подходов к воспитанникам. Здесь действуют различные факторы:

-общая подготовка ребенка к школе, его физическое, умственное и речевое развитие;

-конкретность мышления;

-уровень сформированности техники чтения;

-совершенство или несовершенство методики организации литературного чтения [3, 7].

Но главное - мастерство и подготовленность учителя. Достаточное владение материалом, знание закономерностей развития ученика определенного класса, особенностей, восприятия ими литературных текстов позволяет творчески организовать литературное чтение.

Качество организации литературного чтения, влияет и на процесс обучения. Ведь производительный урок, как правило, наполнен разнообразными учебными ситуациями. Он должен вызывать у учащихся вопросы и сомнения, удивление и захват, а не осторожность и недоверие. Все это не только помогает ученикам понять то, что изучается, но и наталкивает на то, что они не понимают, учит формировать знания, намечать пути освоения непознанного. [10]

Учитывая это, подготовка литературного чтения не может ограничиваться только продумыванием плана каждого занятия. Сутью литературного чтения является именно умение прочитать неизвестный текст, разобраться в нем. Уже с первых дней освоения техникой литературного чтения учащиеся должны осознать, что читать - это значит думать, пытаться понять написанное, переосмыслить и воспроизвести. Достичь этого разовыми упражнениями или занятиями невозможно. Только путем постоянных упражнений строится основа, на которую в дальнейшем будет ложиться опыт. [20]

Дети приходят в 1 класс с различным уровнем подготовки к чтению. Поэтому ввести каждого ученика в активную деятельность на занятиях литературного чтения, довести основы темы в сформированные понятия, а в конечном итоге и крепкие навыки - есть главная задача литературного чтения в начальной школе. школьник литературный читатель педагогический

Заставить учиться невозможно, обучением нужно захватить. И это справедливо. Сотрудничество между учителем и учеником на занятиях по литературному чтению возможно лишь при условии, что ученик захочет выполнять то, что хочет учитель. Доминирующей в работе с детьми разного интеллектуального уровня должна быть такая организация занятий по литературному чтению, обеспечивающая прочность знаний всех учеников. А одинаковый подход к школьникам на всех этапах занятий - не результативна, поскольку они по-разному воспринимают материал. Поэтому важно акцентировать внимание на разноплановости каждой личности, создать эффективные учебные ситуации, не допускать усталости, снижения ученического интереса к активной познавательной деятельности. [16, 41]

Очень важно использовать на уроках литературного чтения личностно-ориентированный подход. Основная цель личностно-ориентированного обучения заключается в том, чтобы помочь растущему человеку раскрыть и развить свои способности, обеспечить ему возможность самореализации, подготовить его к процессу самопознания и самосовершенствования.

Важнейшем направлением на уроках литературного чтения является - формирование потребности ребенка в чтении как средстве познания, развития и самовоспитания. Чтение должно помочь ребенку почувствовать произведение, сделать «свое открытие», которое заставит его задуматься о нравственных категориях: добре и зле, дружбе и вражде, любви и ненависти, а также радости, веселье, гордости, грусти, печали, нежности, раздражении и восхищении. Если ребенок задумается о своих поступках, то, возможно, у него возникнет потребность в изменении себя, в самовоспитании. [39, 69]

Учебники «Литературное чтение» содержат произведения, направленные на развитие и самовоспитание личности детей. Важно уметь акцентировать их внимание на возможности изменения себя и приобретения положительных качеств личности. Если в 1 и 2 классах дети учатся сочувствовать и сопереживать героям произведений, то в 3-4 классах проводятся уроки - «встречи с героем». Роль героя можно дать ученику с недостаточным развитием какого-либо нравственного качества, присущего именно этому литературному герою. Ребенок должен прочитать произведение и ответить на уроке на вопросы детей. «Вхождение» в роль имеет большое психологическое воздействие на ребенка и способствует возникновению потребности изменить себя. [30]

Для отслеживания самостоятельного чтения ребенка в процессе обучения используются «Дневники читателей», форма которых от класса к классу усложняется. Своеобразной формой учета самостоятельного чтения становятся уроки-отчеты. Группа детей готовится к уроку, читая произведения по одной теме или произведения одного автора, а затем на уроке отчитывается по своим заданиям.

Например: Дети готовят в трех группах чтение книг Х.К. Андерсена и составляют аннотации после самостоятельного прочтения книги. А на уроке заслушиваются и обсуждаются в группах эти составленные аннотации.

Другой вариант. Дети на уроке работают в группах - описывают образы детей-героев в одном из произведений русских писателей Л.Н. Толстого, Н.Т. Гарина-Михайловского.

Самостоятельная работа на уроке длится не более 20 минут, а затем учащимся предлагается представить образ своего героя, раскрыв не только положительные черты его характера, но и отрицательные, а также понять отношение писателя к нему, выразить свое личное отношение.

Для формирования глубокого понимания текста и специфики литературной формы на уроках литературного чтения используются разные виды анализа текста: стилистический, проблемный, анализ развития действия, анализ художественных образов.

При проведении проблемного анализа произведения, следует помнить о том, что, считаясь с наивным реализмом детей-читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные столкновения. Проблемный анализ необходимо начинать с постановки проблемного вопроса.

Например, при работе над произведением Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» на втором или третьем уроке перед детьми можно поставить проблемный вопрос: «Может ли ребенок повлиять на ход событий?» и проанализировать образ Дины и события, которые она помогла предотвратить, а также сделать вывод о том, что мир не без добрых людей, мир людей и событий ежедневно проходит мимо нас, и от нас зависит, станем ли мы для кого-то добрыми людьми.

Стремление к самосовершенствованию личности возникает у ребенка в процессе его развития. Поэтому в направлении формирования стремления к самосовершенствованию личности задача учителя - научить детей понимать, что только в сознательном стремлении к лучшему - истинное счастье. На уроке литературного чтения следует создавать такие ситуации, когда ребенку нужно самому выбирать, решать, искать выход, напрягать ум, тренировать свои способности.

Учителю следует научить ребенка собственной технологии работы, ориентируя ученика не только на результат учебы, но и на процессуальную сторону учения: Как ты рассуждал? Что делал для этого? Какие действия совершал? Каким планом пользовался?

Совместно с учителем обсуждается, что не получилось, что хотелось бы изменить в своих знаниях, чем может помочь учитель. У ребенка возникает желание изменить себя. Таким образом, ученик - активный творец, анализирующий свои интеллектуальные действия (включающие пробные и ошибочные) при решении учебной задачи. Такая рефлексия рекомендуется к применению как в конце выполнения заданий, так и при подведении итогов урока в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах, когда стремление к самосовершенствованию становится потребностью, ученик уже сам может определять свои учебные проблемы и искать пути их решения. В этом ребенку помогает карточка самооценки:

Надо поработать:

-над планом;

над пересказом;

-над правильностью и т. д. [18, 34]

При работе с карточкой ребенок оценивает свои знания и ищет, над чем надо поработать дополнительно, определяя тем самым путь своего самосовершенствования.

Уже в начальной школе учителю следует развивать в детях способность регулировать свое поведение, предупреждать и снижать тревожность, страхи, повышать уверенность в себе.

Для этого на уроках литературного чтения можно использовать веер настроений, на котором изображены лица людей, выражающие разные эмоции. Он используется как для определения настроения детей в начале и в конце урока, так и для определения их настроения в качестве реакции на поступки тех или иных литературных героев.

Важно уже в начальной школе учить детей определять задачу своего чтения. С этой целью, возможно, использовать пособие «Цветик-семицветик» - лепестки этого «цветка» являются теми задачами, которые необходимо выполнить на уроке чтения. В начале урока детям предлагается выбрать нужные «лепестки», тем самым определить задачи своей работы на уроке. Задача урока литературного чтения становится личностно значимой для ребенка. [2, 80]

Задачи на лепестках соответствуют программным требованиям к каждому классу. Каждый «лепесток» имеет свой цвет - это дает возможность учителю зрительно определить, какие задания следует использовать на уроке, чтобы помочь учащимся в реализации поставленных ими задач. Большую помощь оказывает тетрадь, а также набор специальных упражнений на карточках, помеченных для удобства нахождения тем же цветом, что и «лепестки» цветка. Для решения каждой задачи у учителя должна быть подобрана своя система упражнений. Если несколько человек выбирают одну и ту же задачу, можно предложить им по выбору поработать в группе, в паре или индивидуально, то есть самому выбрать ситуацию, в которой удобнее работать.

При подведении итогов внимание детей вновь обращается к «цветку». Если задача на уроке выполнена, то «лепесток» убирается. Это позволяет учителю увидеть, смог ли ребенок выполнить поставленную им самим задачу.

Личностно-ориентированный подход без творческого осмысления приобретенных знаний, без творческого осмысления произведения невозможен, требуется поддержание и развитие индивидуальности каждого ребенка и создание условий для формирования творческой личности.

Учителю важно показать детям, что «все нужно делать творчески - иначе зачем?» Необходимо показать, что творчество делает жизнь увлекательнее, интереснее, ярче. Творческое, нестандартное отношение нужно всегда, чем бы человек ни занимался. Поэтому важно развивать способность творчески осмысливать произведение. Для этого учителя на уроках литературного чтения должны использовать следующие приемы:

-Прием «Измени сюжет» - измени сюжет произведения, измени время событий, расскажи наоборот, введи нового героя и т.д.

-Прием «Шифровка» - зашифруй главную мысль произведения, заменяя слова антонимами.

-Прием «Продолжение» - придумай несколько вариантов продолжения произведения.

-Прием «Ваш вариант» - в группах детям предлагается из «волшебных мешочков» достать фрагменты сказки и по ним составить свою. Этот прием можно использовать и для прозаических произведений: рассказов, повестей и т.д. одного автора или нескольких по одной теме. [12, 278]

Учитель может дать детям задание: необходимо сначала наметить сюжет, а затем составить рассказ. Важно, чтобы дети глубоко прочувствовали характеры героев и проявление характеров в их поступках.

Использование всех вышеперечисленных приемов, заданий, упражнений на уроках литературного чтения не только формируют читательские умения, но и направлены на развитие личности ребенка. Работа в данном направлении должна вестись постоянно, так как представляется актуальной и перспективной.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста как читателя

Период младшего школьного возраста, совпадает с обучением в начальной школе, устанавливается с шести - семи до десяти-одиннадцати лет. В данный возрастной период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие младшего школьника, которое обеспечивает возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе приводит к изменению социальной ситуации развития младшего школьника. Теперь ребенок представляет собой общественный субъект, имеющий социально важные обязанности, за выполнение которых ребенок будет получать общественную оценку. В период младшего школьного возраста складывается новый тип отношений с окружающими. Авторитет взрослых начинает утрачиваться и к завершению этого возрастного периода большее значение для школьника играют ровесники. [22]

Основной деятельностью на данном возрастном этапе является учеба, которая определяет важные изменения, которые происходят в развитии психики ребенка в младшем школьном возрасте. В рамках учебной деятельности начинают складываться психологические новообразования, которые характеризуют более важные достижения в развитии детей младшего школьного возраста и являются основой, которая обеспечивает развитие ребенка на следующем возрастном этапе. Мотивация к учебе, сильная в 1-ом классе, снижается. У ребенка падает интерес к учебе, так как у детей уже есть завоеванная общественная позиция и им нечего достигать. Чтобы этого не произошло, учебная деятельность должна иметь новую лично значимую мотивацию. Главная роль учебы в развитии младшего школьника не исключает того, что ребенок активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Выготский считал, что с началом обучения мышление выходит в центр сознательной деятельности детей. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, которое происходит в ходе усвоения знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: память в период младшего школьного возраста становится мыслящей, а восприятие - думающим. [9, 166]

На протяжении данного возрастного периода в развитии внимания ребенка происходят значимые изменения, идет быстрое развитие всех его свойств: в два раза увеличивается объем внимания, его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К девяти-десяти годам ребенок уже способен долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В период младшего школьного возраста память ребенка претерпевает значительные изменения. Суть этих изменений в том, что память младшего школьника приобретает произвольность, становится сознательно регулируемой и опосредованной.

Период младшего школьного возраста является благоприятным для становления высших форм произвольного запоминания. Целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью в период младшего школьного возраста является наиболее эффективной. Выделяют тринадцать мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. [11, 44]

Отмеченные особенности мыслительной деятельности младших школьников являются причинами неуспеваемости определенного числа учащихся. Неумение преодолеть возникшие при этом трудности в обучении могут приводить к отказу от активной мыслительной деятельности. Ребенок начинает использовать разные неадекватные приемы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Ребенок воспроизводит текст почти наизусть, дословно, но при этом он не может дать ответ на вопросы по тексту. Еще одним обходным путем является выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось другое задание ранее. Кроме того, ребенок с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуется подсказкой, старается списать у сверстников.

В период младшего школьного возраста появляется и другое важное новообразование - произвольное поведение. Дети становятся самостоятельными, сами выбирают, как им поступить в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения ребенка лежат нравственные мотивы, которые формируются в младшем школьном возрасте. Дети впитывают в себя моральные ценности, стараются следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренными взрослыми или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, который доминирует на данном возрастном этапе - мотивом достижения успеха. [29, 62]

Социальное пространство младших школьников расширяется, дети постоянно общаются с учителями и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Именно в период младшего школьного возраста дети переживают свою уникальность, осознают себя личностью, стремятся к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни младшего школьника, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Ребенок находит новые групповые формы активности, занятий. Он старается по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчинятся законам и правилам. Потом начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В младшем школьном возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Ребенок учится умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, которые устанавливаются у детей в течение первых пяти лет их жизни.

Ребенок стремится к совершенствованию техники тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В период младшего школьного возраста у детей развивается направленность на других людей, которая получает свое выражение в просоциальном поведении. Просоциальное поведение очень важно для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что дети участвуют в новых деловых отношениях, невольно они вынуждены сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и младшие школьники просто вынуждены учиться развивать свои способности и качества.

Процесс чтения также имеет свои особенности у детей младшего школьного возраста.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в 1-ом из основных видов учебной деятельности детей младшего школьного возраста - в пересказе текста. Липкина, которая исследовала особенности устного пересказа у детей младшего школьного возраста, заметила, что краткий пересказ дается ребенку значительно труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого младшие школьники еще не могут.

Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

Звуковой анализ и синтез, навык беглого, плавного чтения, развитие сложных мыслительных процессов, позволяющих уловить богатство смыслового и идейного содержания, все это способствует овладению чтением. «Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего, помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Особый интерес представляет переход от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения. В результате исследования Б.Ф. Бабаева и Л.С. Житченко обнаружено несколько форм речевого поведения детей.

1.Развернутый шепот - совершенно отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2.Редуцированный шепот - проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных; озвучиваются слоги, на которых ученик считает нужным сделать ударение; заметно снижается активность органов артикуляции.

3.Беззвучное шевеление губ - действие инерции внешнеречевого проговаривания, но без участия голоса.

4.Невокализованное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5.Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. [21, 133]

У первоклассников не обнаружено какой-либо преобладающей формы речевого поведения. То же самое наблюдается у второклассников. У учащихся 3 класса совершенно очевиден переход к чтению про себя без сколько-нибудь выраженных внешних его проявлений.

Исследование показывает, что чтение шепотом не является переходом от громкого к молчаливому. По скорости, способу артикуляции оно полностью совпадает с громким, отличаясь от него только чисто физическим признаком, как сила звука. В таком чтении не появляется никаких новых качеств, никаких структурных изменении по сравнению с громким чтением - оно не является внутренне необходимым, диктуемым самой письменной речью.

Большой интерес с точки зрения перехода от громкого к молчаливому чтению представляет редуцированный шепот. Он соответствует тому уровню громкого чтения, когда оно совершается уже полными словами, т. е. когда единицей речевого восприятия становится не слог, а слово. На этом уровне ребенок начинает оперировать воспринятыми в тексте словесными образами с опорой па внешнеречевое произношение отдельных элементов. Это подтверждается тем, что чтение при беззвучном шевелении губ, следующее сразу же за редуцированным шепотом, соответствует фразовому, т. е. относительно беглому громкому чтению. На этом уровне скорость молчаливого чтения заметно возрастает по сравнению со скоростью громкого чтения за счет дальнейшего свертывания речевых артикуляций.

Приведенные данные позволяют поставить на обсуждение вопрос о сроке, когда можно требовать от детей молчаливого чтения. Очевидно, что возраст ученика и класс, в котором он учится, не являются определяющим фактором. На первый план в интериоризации чтения выступают индивидуальные различая: степень подготовленности к чтению и темп его освоения. Перевод учащихся к молчаливому чтению может быть дифференцированным и начат в 1 классе. Однако в каждом конкретном случае готовность к нему определяется степенью овладения громким чтением и в частности особенностями восприятия читаемого текста. Интериоризация чтения возможна не ранее, чем текст начинает восприниматься пословно, с последующим развитием опережающего зрительного восприятия. На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической. Таким образом, период младшего школьного возраста является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения младших школьников обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу данного возрастного периода дети должны хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

1.3 Игровые технологии в системе начального образования

Игровым технологиям отведена огромная роль в системе начального образования. Игра - одна из форм воздействия взрослого на ребенка, представляющая собой многоплановое, сложное педагогическое явление, она является и игровым методом обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности.

Согласно концептуальному положению отечественной психологии по проблеме развития психики и личности, движущие силы и направленность психического развития определяется совместной деятельностью ребенка с взрослым, которое проявляется, в том числе и в игре.

Структуру игры составляют:

-роли, которые берут на себя дети (например, машинист, продавец, водитель, мама, доктор, дочь и т.д.);

-игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

-игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами (например, стул - поезд, куклы - дети, бумажки - деньги и т.д.);

-реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, которыми регулируется весь ход игры. [43, 202].

Считаем, что игры обязательно должны быть доступны участвующим в ней. Задача преподавателя - правильно подобрать уровень и направление игры. Подбирать игры надо применительно к каждому индивидуально. Однако это относится не ко всем играм, а только к тем, которые основаны на сообразительности, наблюдательности, пространственном воображении. В играх познавательных, где на первый план выступает наличие знаний, учебных навыков, всё обстоит иначе. Игра должна соответствовать знаниям, которыми располагают играющие, и в этом случае легко определить, обучающимся какого уровня адресовать ту или иную игру. Однако успех игры зависит не только от умелого выбора, но и от того, как она проводится.

Игра должна быть хорошо подготовлена, должен быть тщательно продуман ее план. Очень важно кратко и понятно объяснить правила игры. Не следует повторять одну и ту же игру много раз подряд. Преподавателю почти всегда приходится выполнять в ней обязанность судьи. Слово судьи - закон для играющих. Однако споры в игре (явление крайне нежелательное) возникают иногда по вине самого судьи, когда арбитр, допуская поблажки одним, строго взыскивает с других. Этого допускать нельзя, «судейство» должно быть принципиальным и справедливым.

Центральным моментом игры является роль, которую берет на себя ребенок.

Считаем, что игра, являясь формой активной, практической деятельности, позволяет ребенку решать доступные его возрастным возможностям познавательные задачи, создает предпосылки для развития произвольности психических процессов, становления личности. Игра позволяет развивать способность ребенка самоопределяться в окружающей жизни, включаться в учебные виды деятельности и формы общения с другими людьми. Учебная самостоятельность и умение учиться могут быть эффективно реализованы через игры и игровые приемы.

Умение учиться, а также желание или нежелание учиться связано с рефлексией - самоанализом и самопознанием, способом построения отношений человека к собственной жизнедеятельности - самостоятельностью, инициативностью, субъективностью. И рефлексия, и самостоятельность формируются в игровой деятельности, в которой воздействие и влияние воспитателя на детей косвенно, ограниченно, не так заметно для них.

Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале - это саморазвитие с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игры воспитывают в детях доброжелательность, инициативность, высокую работоспособность; стимулируют и активизируют познавательные процессы: мышление, память, воображение. Все это позволяет определить различные функции игры:

-как средство воспитания;

-как метод, прием обучения;

как форма организации детей. [44, 37]

Дети многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры дошкольников.

Играя, ребенок корректирует свои эмоции, учится осязанию, восприятию, усваивает все сенсорные эталоны. «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного и психического развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.

А.С. Галанов подчеркивает роль игры в формировании познавательной деятельности, обучении эффективным способам общения детей и т.д.

Каждый год отмечается рост количества детей, имеющих различные трудности в обучении. Справляться с этим можно применяя ряд различных адекватных методов воздействия на ребенка, в качестве основного из которых можно выделить игровую терапию.

Игры, как известно, являются наиболее естественными способами проникновения в детский мир, а часто и единственными способами оказания помощи детям, которые еще не смогли освоить весь ряд слов, ценностей и правил взрослого человека.

Целью игровой терапии является не изменение и не переделывание детей, не обучение их ряду каких-то специальных поведенческих навыков, а содействие ребенку в «проживании» в игре волнующих его ситуаций при наличии полного внимания и сопереживания со стороны взрослых.

Ребенок, с которым систематически проводят занятия по игровой методике, приобретает способности к управлению собственным поведением, легче переносит запрет, становится более гибким в процессе общения и менее застенчивым, легче вступает в сотрудничество, выражает гнев более «пристойным» способом, в его игровой деятельности начинает преобладать сюжетно-ролевая игра с отображением взаимоотношений людей.

Е.И. Касаткина в своих исследованиях пришла к выводу, что детские игры могут стать полезными в процессе организации здоровой душевной жизни детей. Автором приводится ряд примеров повседневного использования игровой деятельности, который может облегчить отношения с детьми, избавить от необходимости наказаний.

Так, к примеру, организованные эмоционально-радостные игры, зачастую способствуют процесса восстановления полноценного питания. Охотно ребенок включается в процесс игры с наличием сказочных персонажей из любимой книги, которая поможет разрешить множество проблем.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что игре отведена большая роль в системе начального образования, игра способствует развитию свойств и состояний личности ребенка, поэтому она является одним из эффективных методов развития его личности.

Педагог должен овладеть такой наукой как организация литературного чтения. Ему необходимо знать, какие факторы влияют на это, быть теоретически подкованным, а также творчески мыслить. Важно сформировать потребность у ребенка в чтении как в средстве познания, развития и самовоспитания. Учитель дожжен развивать способность творчески осмысливать произведение. Для этого ему необходимо использовать различные приемы. Работа по формированию читательских умений и развития личности ребенка должны систематически проводиться.

Полноценное проживание младшего школьного возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие школьника как активного субъекта познаний и деятельности. Основной задачей взрослых в работе с младшими школьниками является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей младших школьников с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Игра является могущественным, незаменимым рычагом умственного развития ребенка. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это один из адекватных путей обеспечения всестороннего развития младших школьников и формирования познавательной деятельности.

2. Прикладные аспекты включения игровых технологий в систему литературного чтения

2.1 Практика игровых технологий на уроках литературного чтения в начальной школе

Игра не существует сама по себе, без детей и взрослых, которые меняют ее в соответствии со своими потребностями и интересами взаимодействия. Насыщенная игра становится основой для речевого развития каждого ребенка организации увлекательной и содержательной жизни. Для развития техники чтения ребенка необходимо создание максимально насыщенной игры.

Окружающие нас люди являются неотъемлемой частью игры. Речевые высказывания возникают очень часто именно в процессе взаимодействия людей друг с другом, с предметами. Активная речь развивается у ребенка как средство ситуативно-делового общения с взрослым. Такая форма общения становится необходимой ребенку в связи с освоением окружающего его предметного мира. Открыв для себя независимое существование предметов, малыш устремляется к их познанию.

Необходимо задавать ребенку вопросы, инициировать у ребенка желание в вербальной форме излагать причины, этапы и результаты собственного поведения, разнообразных действий в игре. В этом залог формирования его внутренней речи - несущей оси всех форм и уровней сознания человека.

Для расширения своих читательских возможностей у ребенка есть три основных источника:

1.Постоянное общение с взрослыми, которые в идеале, находясь рядом с ним, должны выступать в роли «птицы-говоруна» - обсуждать с ним в жанре диалога все, что видят, гуляя на улице, посещая музеи и т.д.

2.Закрепление образа слова через комплекс разнообразных зрительных, слуховых, вкусовых и обонятельных ощущений, манипуляций с ними.

3.Приобщение к литературе и искусству. Какой же должна быть игра по развитию чтения?

Игра развивает ребенка только в том случае, если она представляет для него интерес. Она является своего рода катализатором в процессе самореализации личности и в ее организации педагогу необходимо учитывать «зону ближайшего развития» каждого ребенка. Происходит направленное формирование у ребенка образа мира, в котором все насыщено вкусами, запахами, тактильными ощущениями и звуками.

При организации игры, направленной на развитие техники чтения, необходимо учитывать коммуникативные особенности, уровни речевого развития детей, способность творчески осваивать новые способы деятельности. Происходит речевое (символическое) обозначение, маркировка многообразных предметов, объектов, действий. Разговаривая с ребенком нужно следить за своей речью: четко выговаривать сложные слова, правильно и развернуто строить фразы. Необходимо гибкое и вариативное использование пространства с учетом интересов, возраста, целей и задачей совместной игровой деятельности. Нельзя забывать о праве каждого ребенка на развитие техники чтения в собственном темпе.

Очень важно, чтобы ребенок чувствовал себя совершенно безопасно и комфортно в игре, мог проявить свои творческие задумки, исследовать и изменять ее по своему желанию. Необходимо понимание и принятие личности ребенка в ходе игры, учет его точек зрения и умение взрослого понять чувства и эмоции ребенка, то есть психологическая безопасность игры. Необходимо учитывать интересы мальчиков и девочек, то есть гендерный подход при построении и обогащении игры.

Необходимо помнить, что игровое поведение - один из фундаментальных видов инстинктивного поведения. Игру по развитию техники чтения можно организовать с помощью кукольного театра дети.

Персонажи кукольного театра являются наглядной и осязательной опорой для составления рассказа, сказки. Игрушка вызывает положительные эмоциональные реакции у ребенка. У него возникает возможность для молниеносной смены ролей. Легкость перехода от одной роли к другой достигается именно сменой игрушек. Каждая из них диктует свою манеру поведения, интонацию речи. Возникает то, что можно назвать игрой за двоих: когда идет диалог, ребенок почти одновременно выступает в роли спрашивающего, и в роли отвечающего. Приходится ежесекундно перескакивать от одной роли к другой и обратно. Такие игры чрезвычайно полезны для развития ребенка и его техники чтения: он примеряет на себе различные ролевые поведения, учится разрешать конфликтные ситуации. В сюжетно-ролевой игре ребенок учится ориентироваться в мире людей, изображает их взаимоотношения, варианты начала и завершения разговора. В этих играх используются различные игровые средства, которые выступают в качестве заместителей других предметов. Такие игры влияют не только на формирование грамматического и лексического строя речи, техники чтения, но и на развитие культуры речи в целом.

Полезно готовить необходимый материал для построения сюжета совместно с ребенком. Очень важно, предоставить ребенку возможность выбрать одного персонажа, сделанного из различных материалов (мишка - резиновый, плюшевый, большой и маленький, бурый и белый). Все это позволяет стимулировать речевое развитие - можно попросить ребенка описать, рассказать историю о своем «друге». Чаще всего основу игр по развитию техники чтения составляют сказки. Прекрасный язык, увлекательный сюжет, повторы в тексте, динамика развития действия - все это способствует быстрому развитию техники чтения у ребенка. При повторении сказки дети хорошо ее запоминают и начинают включаться в игру, выполняя роли отдельных персонажей.

Таким образом, играя, ребенок выражает свои чувства в слове, жесте, интонации.

Существует очень эффективный способ, позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами сказки, игровой деятельности. Это моделирование. Оно начинается с замещения одних реальных объектов другими условными. В качестве таких заместителей удобно использовать бумажные, геометрические фигуры (круги, квадраты и т.д.), различающиеся по цвету и по величине. Замещение основывается на каком-либо различии между героями. Это может быть различия по цвету (крокодил будет изображаться зеленым кружком, солнце - желтым), по величине (слон - большой кружок, мышка - маленький кружок). Набор заместителей (различных геометрических фигур) должен изготовляться и предлагаться ребенку взрослым. Разыгрывать можно русские народные сказки «Колобок», «Теремок», «Три медведя» и т.д. При этом очень важно выстраивать с ребенком диалогическое общение, закреплять образные речевые обороты, обращать его внимание на способы и приемы решения конфликтных, спорных ситуаций.

Все это играет огромную роль в обогащении речи ребенка и формировании у него техники чтения.

Речевое обозначение игры позволяет эффективно осваивать ее, в дальнейшем разнообразно использовать ее в построении коммуникативных взаимодействиях и развитии техники чтения ребенка.

2.2 Исследование читательских умений младших школьников

Цель исследования: провести исследование читательских умений младших школьников, разработать рекомендации по развитию читательской компетенции младшего школьника в 1 классе посредством игровых технологий.

В соответствии с исследовательской целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1)Провести экспериментальное исследование читательских умений младших школьников.

2)Выявить роль и место игровых технологий на уроках литературного чтения в начальной школе.

3)Разработать практические рекомендации по развитию читательской компетенции младшего школьника посредством игровых технологий.

Читательские умения учащихся 1-го класса, мы исследовали по ряду таких показателей, как:

-техника чтения;

-восприятие произведения (выражение читательских эмоций, проявление авторского отношения к событиям и героям произведений, иллюстрация прочитанного, видение языковых средств, определение основных мыслей произведений);

-читательские умения (восприятие изобразительно-выразительных средств языка в соответствии с их функцией в художественном произведении, воссоздание в воображении картины жизни, созданные писателем, установление причинно-следственных связей, восприятие и оценка образа-персонажа, видение авторской позиции, осознание идей произведения).

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ «Лицей №138» города Москвы. В исследовании приняли участие ученики 1-го класса «Ж», 26 детей в возрасте 7-8 лет. Для сравнения мы взяли учащихся 1 класса «З», в составе 24 человек. В данном классе учитель не использовал игровые технологии на уроках литературного чтения.

Для исследования читательских умений младших школьников, мы использовали следующие методики:

1)Методика оценки техники чтения Ясюковой Л.А.

Цель методики - оценить уровень развития техники чтения младшего школьника. Ребенку предлагается прочесть текст, с пропусками слов и заменить их на свои в процессе чтения. Обработка осуществляется посредством сравнения слов, вставленных ребенком, со словами, приведенными в ключе. Если ребенок использует аналогичные ключевым слова, подходящие по смыслу и лингвистическим правилам, ответ также считается правильным. За каждое совпадение дается 1 балл. Затем подсчитывается общая сумма баллов (максимум - 10), по которой определяется уровень развития техники чтения:

-низкий уровень сформированности техники чтения (0-4 балла).

-уровень сформированности техники чтения ниже среднего (5-7 баллов).

-средний уровень сформированности техники чтения (8-9 баллов).

-высокий уровень сформированности техники чтения (10 баллов).

2)Методика выявления уровня восприятия литературного произведения М.П. Воюшиной.

Экспериментатор читает текст рассказа В.Ю. Драгунского «Друг детства». После чтения сообщается цель работы в доступной детям форме:

«Вас попросили ответить на ряд вопросов, чтобы узнать, стоит ли включать в учебник этот рассказ». Каждому ребенку должна быть предоставлена возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дано время на обдумывание формулировок вопросов и ответов.

К рассказу предлагают следующие вопросы. 1. Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал? 2. Опиши, каким ты представляешь себе медвежонка. 3. Как ты думаешь, зачем автор так подробно описывает медвежонка? 4. Как автор относится к Дениске? 5. Почему в конце рассказа Дениска «чуть-чуть не заплакал»? 6. О чем ты задумался, прочитав рассказ? В чем автор убеждает читателя?

Обработка полученных данных. Используют табличную форму. Вертикаль таблицы составляет список учеников класса, по горизонтали отмечаются показатели, существенные для использованного вида проверки.

По выполненным заданиям дети оцениваются по четырём уровням восприятия литературного произведения:

Фрагментарный уровень (низкий уровень восприятия литературного произведения). У детей, находящихся на фрагментарном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами;

-Констатирующий уровень (уровень восприятия литературного произведения ниже среднего). Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно;

-Уровень «героя» (средний уровень восприятия литературного произведения). Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении;

-Уровень «идеи» (высокий уровень восприятия литературного произведения). Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму.

3)Методика исследования читательских умений младших школьников.

Каждому испытуемому индивидуально давался текст А.П. Гайдара «Совесть».

Задание: прочитай текст рассказа вслух, а затем еще раз про себя. Далее каждый ребенок должен проанализировать данный текст, ответив как можно полно на шесть вопросов (по одному вопросу на проверку одного читательского умения).

Вопросы для анализа текста:

1.Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение - проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2.Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа - проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

3.Кратко перескажи последовательность событий рассказа - проверка умения устанавливать причинно-следственные связи.

4.Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение - проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

5.Определи авторское отношение к главной героине рассказа - проверка умения видеть авторскую позицию.

6.Сформулируй идею (основную мысль) рассказа - проверка умения осознавать идею произведения.

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения: высокий уровень - 3 балла; средний уровень - 2 балла; низкий уровень - 1 балл.

Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.

По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.

В ходе нашего экспериментального исследования использовались диагностические методики, подобранные в соответствии с целью и задачами нашего исследования. Методики исследования и их содержание подбирались с учетом возрастных и психологических особенностей испытуемых.

Таким образом, подобранный диагностический инструментарий позволяет решить задачи, поставленные в ходе планирования исследования, и достигнуть исследовательской цели.

Для исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, использовали диагностическую методику оценки техники чтения Ясюковой Л.А. Результаты исследования представлены в виде таблицы 2.1.

Исследуемые детиКол-во набранных балловУровень сформированности техники чтенияА. Артём10высокийА. Варвара8среднийГ. Маргарита6ниже среднегоГ Самир6ниже среднегоГ. Лилиана6ниже среднегоГ. Арсений3низкийГ. Лев5ниже среднегоД. Алексей5ниже среднегоД. Андрей3низкийЕ. Александр3низкийИ. Вадим6ниже среднегоК.Алиса10высокийК. Максим5ниже среднегоК. Ксения8среднийК. Алиса10высокийК. Алёна2низкийК. Данила8среднийЛ. Софья8среднийМ. Тимур10высокийП. Егор7ниже среднегоП. Екатерина6ниже среднегоП. Елизавета8среднийР. Александра2низкийС. София3низкийЧ. Артём1низкийШ.Ксения8средний

По результатам исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников техники чтения развит недостаточно.

Так 7 человека - 26% исследуемых младших школьников характеризуется низким уровнем сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают отдельные слова или же часть слов (слог). Дети медленно разбирают каждое слово и с трудом понимают то, что читают. Могут правильным образом воспринимать смыслы только текстов, состоящих из коротких простых фраз, которые написаны крупным шрифтом, и небольшие по объемам. Такие дети не читают не только книгу, но и текст в учебнике. Когда их просят это сделать, то они, видя перед собой большой по объему текст, и не пытаются его медленно разобрать, а пользуются угадыванием слов по их общему виду, ориентируются на начало слов или на корневые основы и опускают второстепенную часть, обычно суффикс и окончание. Предлог с их управляющей ролью также не воспринимается. В процессе такого чтения все предложения могут пониматься неверно. Смысл длинного предложения недоступен таким детям еще и потому, что, добираясь до его конца, они уже не помнят слов, с которых оно начиналось. Мелкие шрифты текста осложняют понимание, так как процесс восприятия слов эти дети осуществляют по элементам (слоги и буквы), а зрительное их выделение для них затруднительно. Если эти дети не ведут пальцем по тексту, то вообще не могут воспринять последовательность букв, так как буквы зрительно сливаются в неподдающиеся для них узнаванию комплексы, которые выпадают из поля внимания такого ребенка.

9 человек (34 %) из исследуемых младших школьников имеют уровень сформированности техники чтения ниже среднего. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают словосочетания. Смысл предложений такие дети понимают не сразу, а как бы складывают из 2-3 частей. В процессе медленного чтения могут разбирать любой текст. Просто построенный текст на знакомую тему понимают легко. Вполне адекватно могут понять лишь короткий текст на незнакомую тему, так как «согласны» его читать медленно. Длинный, стилистически усложненный текст такие дети понимают с большим трудом. Для того чтобы проработать большой объем эти дети используют свои «методы» быстрого чтения, суть которых состоит в том, что дети «просматривают» тексты и пытаются угадывать их содержание, «подставляют» стандартные речевые обороты и штампы (несоответствие «подстановок» и реального текста они обычно не замечают). Поскольку такие дети обладают весьма ограниченным набором речевых шаблонов, смысл текстов воспринимается ими весьма приблизительно или же вообще искажается. В процессе чтения литературного произведения такие дети с удовольствием ограничиваются «кусками», где излагается событие или герой ведет диалог, и опускают распространенное описание природы или философское рассуждение. Большую по объему книгу они обычно не читают, так как из-за «фрагментарного» восприятия у таких детей не образуется целостное представление о содержании, и они воспринимают книгу, как неинтересную.

(23%) исследуемых младших школьников показали средний уровень сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают целые предложения, смысл которых дети схватывают сразу. Читают такие дети обычно много и, испытывая при этом удовольствие, понимают любой текст. Сложность с пониманием у таких детей может возникнуть только при наличии ограниченного словарного запаса и недостаточного уровня общей осведомленности. Но поскольку такие дети много читают, то их словарный запас и уровень общей осведомленности быстро вырастают, и проблема исчезает.

человек - 15 % исследуемых показали высокий уровень сформированности техники чтения. Чтение у таких детей является беглым. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают целые предложения, причем дети сразу схватывают не только их смысл, но и весь ряд литературных, языковых особенностей. Такие дети понимают любой текст. В процессе чтения эти дети не только с легкостью воспринимают содержание, но и невольно отмечают особенности литературного языка, которые характерны тому или иному автору. Для таких детей характерно закладывание базы гуманитарных и лингвистических способностей, формирование литературного вкуса, развитие эстетического восприятия.

Для исследования уровня восприятия литературного произведения (выражение читательских эмоций, проявление авторского отношения к событиям и героям произведений, иллюстрация прочитанного, видение языковых средств, определение основных мыслей произведений) младших школьников, использовали диагностическую методику М.П. Воюшиной.

Результаты исследования представлены в виде таблицы 2.2.

Таблица 2.2 Уровень восприятия литературного 1 класса «Ж» по методике М.П. Воюшиной

Исследуемые детиУровень восприятия литературного произведения1. А. Артёмсредний2. А. Варваравысокий3. Г. Маргаритасредний4. Г Самирсредний5. Г. Лилианасредний6. Г. Арсенийнизкий7. Г. Левнизкий8. Д. Алексейвысокий9. Д. Андрейниже среднего10.Е. Александрниже среднего11.И. Вадимвысокий12.К.Алисавысокий13.К. Максимвысокий14.К. Ксенияниже среднего15.К. Алисасредний16.К. Алёнаниже среднего17.К. Даниласредний18.Л. Софьясредний19.М. Тимурсредний20.П. Егорсредний21.П. Екатеринаниже среднего22.П. Елизаветасредний23.Р. Александраниже среднего24.С. Софиянизкий25.Ч. Артёмнизкий26.Ш.Ксенияниже среднего

По результатам исследования уровня восприятия литературного произведения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников уровень восприятия литературного текста достаточно низкий.

Так 4 человека - 15% исследуемых младших школьников характеризуется низким уровнем восприятия литературного текста (фрагментарный уровень). Эти дети характеризуются отсутствием целостного представления о литературном произведении, их внимание является сосредоточенным на ряде отдельных событий. Для таких детей трудно устанавливать связи между эпизодами произведения. Непосредственные эмоциональные реакции в процессе чтения у таких детей могут быть яркими и достаточно точными, но они затрудняются словесно выразить свои чувства, не могут отмечать изменения эмоций, не могут связывать свои переживания с конкретным событием, описанным в произведении. Воображение таких детей является развитым слабо, процесс воссоздания образа, на основе прочитанного, дети подменяют обращением к жизненным впечатлениям. Такие дети не способны определять мотивы поведения персонажей, не могут соотносить мотивы, обстоятельства и последствия поступков героев, поэтому их мнения о персонажах часто бывают неверными с бытовой точки зрения. Художественные произведения воспринимаются ими как описание случаев, имевших место в действительности, они не могут различать изображения и изображаемое, не пытаются определять авторские позиции, не могут обобщать прочитанное.

человек (26 %) из исследуемых младших школьников имеют уровень восприятия литературного текста ниже среднего (констатирующий уровень). Дети, которые относятся к данной группе, проявляют точные непосредственные эмоциональные реакции, видят смены настроений, однако выражать свои ощущения затрудняются: дети не могут владеть соответствующей лексикой, не могут называть оттенки чувств, ограничиваются обычно словами «забавно» или «печально». Воображение у таких детей является слабо развитым, воссоздание образов дети заменяют подробными перечислениями отдельных деталей. Внимание таких детей является сосредоточенным на событии, дети могут с лёгкостью восстанавливать его последовательность, но зачастую не могут понять, как ряд этих событий связан друг с другом. Такие дети могут легко воспроизводить ситуацию, которая описана в литературном произведении, они не нуждаются в перечитывании текста, в размышлении над ним. Авторские позиции, художественные идеи остаются неосвоенными, обобщение прочитанного дети подменяют пересказом содержания.

(38%) исследуемых младших школьников показали средний уровень восприятия литературного текста (уровень «героя»). Дети, находящиеся на уровне «героя», отличаются точными эмоциональными реакциями, они способны видеть и передавать в словах изменение эмоций, соотносить изменение своих чувств с конкретным событием, описанным в литературном произведении. Таким детям свойственно развитое воображение, воссоздание образа на основе художественных деталей, причем читательские образы эмоционально окрашены. В произведении таких детей интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Такой ребенок, верно, определяет мотивы, последствия поступков персонажа, дает оценку герою, обосновывает свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальном побуждающем вопросе учителей такие дети способны определять авторские позиции, хотя в процессе самостоятельного чтения, как правило, не обращают внимания на авторов текста. Обобщение не выходит за рамки конкретных образов.

5 человек - 19 % исследуемых показали высокий уровень восприятия литературного текста ниже среднего (уровень «идеи»). Такие дети характеризуются способностью к эмоциональному отреагированию не только на событийные стороны произведения, но и на его художественную форму. Детям свойственно развитое воображение и воссоздание образа на основе художественных деталей. Таким детям нравится перечитывать текст и размышлять над ним. Дети отличаются способностью определять назначение тех или иных элементов в тексте, видят авторские позиции. Процесс обобщения у таких детей выходит за рамки конкретных образов. Хотя формулировка ответа может быть по-детски наивная, важно само стремление такого ребенка к соотношению размышления, вызванного текстом, с реальной жизнью, определение ребенком проблемы, стоящей в произведении.

Для исследования читательских умений младших школьников мы использовали методику «Методика исследования читательских умений младших школьников по тексту А.П. Гайдара «Совесть».

Так, большинство исследуемых младших школьников - 12 человек (46 %) имеют низкий уровень развития читательских умений. 8 (30 %) исследуемых младших школьников показали средний уровень развития читательских умений. 5 (19%) исследуемых младших школьников показали высокий уровень развития читательских умений и набрали максимальные баллы по каждому виду читательского умения.

Игра должна развивать ребенка. Организация насыщенной, разнообразной игровой деятельности в процессе чтения является одним их необходимых компонентов для формирования и развития техники чтения каждого участника педагогического процесса.

В ходе исследования было выявлено, что читательские умения исследуемых учащихся 1-го класса развиты недостаточно. Все это говорит о необходимости проведения с детьми работы, направленной на развитие читательских умений младших школьников. Большой потенциал в этом имеют игры, которые необходимо включать в процесс педагогической работы по развитию читательских умений младших школьников.

Таблица 2.3 Уровень развития читательских умений младших школьников по «Методике исследования читательских умений по тексту А.П. Гайдара «Совесть»

Испытуемые детиЧитательское умение, баллыУровеньУмение воспринимать изобразительно-выразительные средства языкаУмение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателемУмение устанавливать причинно-следственные связиУмение воспринимать и оценивать образ персонажаУмение видеть авторскую позициюУмение осознавать идею произведения1.333323Средний2.333323Высокий3.223222Средний4.111111Средний5.111111низкий6.111111Низкий7.121111Низкий8.333332Высокий9.111111Низкий10.111211Низкий11.333323Высокий12.333333Высокий13.332333Высокий14.322221низкий15.323333Средний16.111111Низкий17.222222Средний18.222222Средний19.111111Низкий20.333333Средний21.111111Низкий22.222212Средний23.111111Низкий24.333333Низкий25.111111Низкий26.212222Средний

3. Экспериментальная работа по развитию читательских умений младших школьников посредством игровых технологий в 1 классе

3.1 Организация формирующего эксперимента

Не развитая техника чтения мешает полноценному общению и развитию ребенка. С методической точки зрения, чтение - один из важных факторов подготовки ребенка к школе. Мы считаем, что русская народная сказка - наиболее благоприятный материал, позволяющий развить технику чтения детей в игровой деятельности и упорядочить их представление об окружающем мире.

Целью явилось проведение работы по развитию читательской компетенции младшего школьника в 1 классе посредством игровых технологий.

Для достижения этой цели нами разработаны игры по развитию читательской компетенции младшего школьника посредством русских народных сказок.

Особенностью нашей работы явилось то, что мы использовали основные идеи, определяющие комплексный характер занятий с детьми:

-обеспечение развивающего характера игр;

-максимальное выявление и использование резерва развития школьников;

-использование различных видов работы - продуктивная и игровая деятельность, позволяющих ненавязчивым, опосредованным образом осуществить работу в интересной и увлекательной форме.

Чтобы методика была эффективной, мы соблюдали следующие педагогические условия:

-ход каждой игры тщательно продумывали с точки зрения его цели

сказки, ее декорационное оформление, музыкальные инструменты для аккомпанирования чтению, все необходимые принадлежности к творческим заданиям и т.д.);

-особую роль играет детально продуманная организация предметно- развивающей среды, а также способов взаимодействия педагога с детьми и детей между собой;

-применяли разнообразные приемы активизации двигательной, эмоциональной и коммуникативно-речевой деятельности детей на занятиях (хороводные и пальчиковые игры по сказке, музицирование в процессе самостоятельного чтения, дидактические и творческие задания);

-обязательно учитывали возрастные и индивидуальные особенности детей, их речевые возможности

Основные этапы работы: чтение сказок; анализ сказок; игры по содержанию сказки.

Эксперимент проводился во второй половине года (01.02.2016 - 24.05.2016).

3.2 Содержание формирующего эксперимента

Чтение сказок: прежде чем познакомить детей с русскими народными сказками, мы показали им репродукции картин. Например, при знакомстве со сказкой «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» показали детям репродукцию картины В.М. Васнецова «Алёнушка». В процессе беседы задаем следующие вопросы:

Какое время года и часть суток изображены на картине? Кто изображён в центре?

Как природа передаёт настроение девочки? Знаете ли вы, почему так грустна Алёнушка?

Хотите узнать? (Переходим к рассказыванию сказки.) темнеющий лес, тонкую берёзку, роняющую сухие листья на темную гладь озера - мы подчеркнули, что природа созвучна настроению и состоянию бедной девочки. Сочувствие, сопереживание другому - способность, которую нужно развивать у любого ребенка.

Анализ сказок: после прослушивания сказок, мы проводили анализ. Основой методики развития техники чтения детей стал целостный анализ русской народной сказки, реализованный в комплексной системе игр, направленных на развитие техники чтения у детей.

Задачи анализа:

-определить основную мысль текста;

-выделить основные моменты сюжетного действия, их последовательность;

-определить действующих лиц, мотивы и смысл их поступков;

-определить наиболее значимые детали повествования.

Как один из видов работы над анализом мы использовали приёмы наглядного моделирования. В основе моделирования лежит принцип замещения реального предмета, явления, факта другим предметом, изображением, знаком, символом. Построение модели обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, способствует лучшему запоминанию содержания. Этот метод помог глубже понять и воспринять традиционные фольклорные приёмы развития сюжета: повторность, троекратность ключевых эпизодов, их сходство, цепную композицию, движение «от большого к малому» («Репка») и «от малого к большому» («Теремок»).

Применялись разные виды моделей:

-предметная, которая представлялась в виде серии картинок, книжных иллюстраций, детских рисунков, изображений в плоскостном театре, последовательно отражающих движение сюжета;

-схематичная, когда вместо конкретного наглядного изображения предметов и явлений используются условные, символические или схематические обозначения (пиктограммы) какого-либо одного признака (величины, формы, цвета). Например, для составления модели к сказке

«Рукавичка» каждому школьнику мы предлагали полоски разного размера, а для сказки «Лиса, заяц и петух» - кружки одинаковой величины, но разного цвета и т.д.

С целью лучшего понимания детьми содержания сказки и совершенствования умений построения моделей, мы предлагали использовать следующие задания: «Построй модель сказки»; «Узнай сказку по модели»; «Исправь ошибку в модели».

Мы считали, что большое значение для нравственного развития ребёнка имеет анализ и личностная оценка действий и поступков героев сказки, осмысление мотивов этих поступков, их причин, выяснение особенностей характера действующих лиц. Необходимо было помочь детям в определении нравственных уроков сказки. На этапе анализа мы объясняли детям значение новых слов, фразеологических оборотов; делали акцент на словах, выражающих временную и пространственную связь событий (сначала, потом, утро, вечер, обратно и др.) или указывали на характер действия (скоро, долго, медленно, громко), на употребление предлогов с пространственным значением (в, на, под, из, за). Особое внимание мы уделяли народнопоэтическим и устаревшим словам, часто встречающимся в текстах сказок. Знакомство и изучение историзмов, устаревших слов позволит познакомиться с событиями далёкого прошлого и во многом станет доступна и понятна классика русского фольклора. Мы демонстрировали иллюстрации с изображением историзмов, при этом объяснили их значения. Все историзмы были распределены на группы: деревянное зодчество (горница, терем, амбар и др.); степени родства (дядька, кум, зять, сноха, мачеха и др.); единицы величин (аршин, верста, пуд, алтын и др.); действия героев (избаловать, ублажать, повиниться, перечить, докучать и др.); продукты питания (каравай, сдобный хлеб, подовый пирог, вяземская коврижка и др.). Во время анализа каждое слово мы подтверждали предложением из сказки и заменяли современной фразой, подходящей по смыслу. Для выяснения художественно-изобразительных особенностей языка сказок проводили работу с эпитетами, роль которых - раскрыть сюжетную линию и достичь зрительной яркости изображаемого. Эпитеты в фольклорном тексте не применяются изолированно, они рассматриваются в сочетании с определяемым словом. Мы понимали, что с их помощью сказка способна делать широкие обобщения, выражать глубину народной мысли, создавать запоминающиеся жизненные образы. Эти виды тропа тоже распределяли на группы: характеристика действующих лиц (добрый молодец, верная жена, красная девица и др.); предметы утвари, одежды и обуви (одежда дорожная, рубашечка полотняная, платок шёлковый и др.); явления природы (поле чистое, дорога прямоезжая, море синее, сыра земля, солнышко красное, месяц светлый и др.).

Для лучшего понимания значения оборотов речи, используемых в русской народной сказке, школьники читали отрывки из известных сказок без эпитетов, и мы предлагали детям самостоятельно вставить определения и сравнить получившийся текст с настоящим.

Игры по содержанию сказки: включение в занятия игр, основанных на целостном анализе русской народной сказки, позволили закрепить изученные слова и перенос их в естественные условия общения и воздействовать на личность ребенка, развивая его технику чтения. Поэтому мы продумали построение системы игр на основе целостного анализа русских народных сказок.

Для разработки системы игр мы использовали русские народные сказки различных жанров:

-сказки о животных и птицах («Теремок», «Волк и семеро козлят», «Серая шейка» и т. д.);

-бытовые сказки («Каша из топора», «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Горшочек каши» и т. д.);

-приключенческие сказки («Бременские музыканты», «Мальчик с пальчик», «Буратино» и т.д.);

-волшебные сказки («Гуси-Лебеди», «По щучьему велению», «Золушка» и т.д.).

Игра «Остров Буян»

Игра была проведена 23.03.2016. Тема урока: «Сказки А.С. Пушкина».

Выберите из предложенного списка устойчивые сочетания, которые пришли в наш язык из сказок и имеют следующие значения: очень далеко; неизвестно, сколько времени прошло; обильное, веселое угощение; что-то очень-очень хорошее; чужая сторона; исчезнуть, пропасть; немедленно явиться, быть на месте. Устойчивые обороты для выбора: долго ли, коротко ли; за морем; за тридевять земель; за горами, за долами; ни в сказке сказать, ни пером описать; пир на весь мир; тридевятое царство, тридесятое государство; сквозь землю провалиться; встань передо мной, как лист перед травой; на море/ океане, на острове Буяне.

Игра «Василиса»

Игра проводилась 18.05.2016. Тема урока: «Итоговое повторение». В ней были задействованы более сильные ученики.

Найдите в предложениях устойчивые сочетания (фразеологизмы). Выпишите их. Василиса подошла к старухе, отдала ей низкий поклон. Поужинай да спать ложись. Утро вечера мудренее! Я не люблю, чтоб у меня сор из избы выносили. Шила она не покладая рук, и скоро дюжина сорочек была готова. А мачехины дочки, несмотря на то что всегда сидели сложа руки, худели и дурнели от злости.

Игра «На крыльце»

Слово красный в древнерусском языке имело значение «красный, красивый, нарядный, парадный, ласковый, добрый». Какое из этих значений оно имеет в следующих предложениях? Вдруг прилетают двенадцать голубиц; ударились о сыру землю и обернулись красными девицами. Стоит тот дуб, вершиной в облака упирается, ветками красное солнце закрыл. Пустил стрелу средний брат - полетела стрела к богатому купцу во двор и упала у красного крыльца.

Игра «Крестьянский сын»

Игра проводилась несколько раз течение эксперимента.

В сказках встречаются слова, которые теперь или не употребляются, или употребляются очень редко. Объясните значение выделенных слов в приведенных ниже предложениях. Не стали старик со старухой его удерживать да отговаривать. Снарядили они всех троих сыновей в путь дорогу. Что ты, мой конь, споткнулся? Отчего ты, черный ворон, встрепенулся? Почему ты, черный пес, ощетинился? Или чуете вы, что Иван крестьянский сын здесь? Так он еще не родился, а если родился, так на бой не сгодился: я его одним пальцем убью! Спасибо. С мечами нам куда сподручнее биться будет!

Игра «Незнайка»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Один ученик читает, а другой - исправляет допущенные ошибки.

Игра «Волк и заяц»

Игра проводилась 11.04. 2016. Тема урока: «В.Берестов «Воробушки», Р.Сеф «Чудо»».

Один ученик начинает читать текст, второй - вступает после того, как первый дойдет до точки и пытается его догнать.

Игра «Мы верим и не верим»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Учитель читает предложение из текста, сделав ошибку в слове. Дети находят это предложение, говорят: «Мы верим» или «Мы не верим» и читают это предложение.

Игра «Интервью» респонденты. По окончании времени на обсуждение каждая пара представляет результаты работы, обмениваются своими идеями и аргументами со всем классом.

Игра «Земля - небо»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

По команде «Земля» дети наклоняются к книге и читают текст. По команде «Небо» - поднимают головки вверх, убирая указания от текста. Опять - «Земля» - ученики глазами находят, они завершили читать.

Игра «Дождик»

Игра проводилась 19.04.2016. Тема урока: «Стихи К. Чуковского, О. Дриза, И Пивоваровой, О.Григорьева, И Токмаковой».

Дети читают хором.

-Накрапывает дождь (тихо).

-Дождь пускается сильнее (громче).

Ливень (громко).

Дождь ослабевает (тише).

Дождь перестал (чтение прекращается).

Игра «Волны»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Эта игра похожа на предыдущую, но несколько отличается. Выбираем ведущего из детей, который задает «тон и темп» игры. Текст читается так, как волна прибивается к берегу и отходит от него: тихо - громче - громко - тише - тихо - громче и т.д.

Игра «Рыбки»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Молчаливое чтение учениками текста, каждый - в своем темпе, при этом дети могут шевелить губами.

Игра «Губы на замке»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. То же молчаливое чтение, но шевелить губами запрещено.

Игра «засечки - бросок»

Игра проводилась 05.05. 2016. Тема урока: С. Михалков «Трезор». Р. Сеф «Кто любит собак».

По команде «Бросок» все дети начинают читать вполголоса текст. По команде «засечки» - останавливаются и карандашом отмечают последнее прочитанное ими слово. Этот же текст таким же образом читают еще раз (но не более трех раз). При повторном чтении дети убеждаются, что прочитали больший объем - «засечка» поставлена уже дальше. Это доказывает им необходимость многократного чтения текста, ведь с каждым разом результаты улучшаются.

Игра «Найди ошибку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Учитель читает стихотворение, допуская ошибки. Ученики внимательно слушают и исправляют.

Игра «Снежинка»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

В зависимости от времени года («Цветочек», «Листик») читает ученик, на парту которого упала снежинка (цветочек, листочек).

Игра «Не перерыва цепочку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Дети один за другим читают по одному предложению (можно по одному слову, строфе) текст. Все должны следить, чтобы цепочка не прервалась.

Игра «Котик и Мышка»

Данная игра проводилась на протяжении всего эксперемента.

Эта игра очень эффективна при работе над совершенствованием техники быстрого чтения. Первой начинает читать «Мышка». Когда она прочтет несколько слов или 1 предложение, начинает читать «Котик». Он пытается догнать «Мышку». Игра прекращается, когда оба ученики читают

одно и то же.

Игра «Лото»

Игра проводилась 11.03.2016 и 20.04.16. Темы уроков - повторение, изученных произведений.

Дети делятся на 4 команды. Каждая команда получает одинаковые карты. Первая группа карточек содержит фамилии авторов, вторая группа карточек - названия произведений, третья - фрагменты из произведений. Задача: выбрать из общего количества карточек, касающиеся одного автора. Побеждает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Волшебная лотерея»

Игра была проведена 25.02.2016. Тема урока: «Повторение».

Для ее проведения дети делятся на 4 команды. Каждая команда получает одинаковые карточки, на которых записаны ключевые слова из определенного произведения. Задача: быстро прочитать слова, определить название произведения и автора слов. Побеждает команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Шифровальщики»

Была проведена 01.02.2016, тема урока: «Как хорошо уметь читать. Е. Чарушин. Как мальчик Женя научился говорить букву «р»».

Для проведения игры дети разделяются на 4 команды. Каждая команда получает карточку с одинаковым заданием. Задача: в каждой строке найти

«лишнюю» букву. Сложить все «лишние» буквы из каждой строки и прочитать название произведения. Указать автора произведения. Побеждает та команда, которая быстрее и правильнее выполнит задание.

Игра «Переделаем сказку»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. Тема уроков которых были посвящены повторениям разделов.

Переделаем сказку. Даются опорные слова: например, петушок, курочки, цыплятки, дед, баба, двор, лиса. Сначала дети вспоминают, какую сказку напоминают слова, какие слова лишние. На основе лишних слов

нужно придумать новые интересные действия в известной сказке. Как

правило, в первый раз школьники затрудняются сразу сочинить сказку. Помогут им такие наводящие вопросы: «Каким был петушок? Что случилось с ним? Кого и как позвал он на помощь? Кто и как помог избежать ему лисьих зубов?»

Игра «Чужие сказки»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента. Тема уроков которых были посвящены повторениям разделов.

Сказочные ситуации - для создания текстов сказочного содержания.

А. В новогоднюю ночь сказочные герои так плясали, что многие попали не в свои, а в чужие сказки. Так медведь, волк, Красная Шапочка, лиса, Кот в сапогах, Баба-Яга, три поросенка оказались вместе. Что им делать? Помоги этим героям, придумай новую сказочную историю, в которой они уживутся вместе.

Б. Дети увидели на берегу старика, который вместе с золотой рыбкой поймал акулу, щуку. Помогите ему.

В. Много в сказочной стране неведомых дорожек, и одна из них привела в сказку «Царевна-лягушка».

Игра «Воображение»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Дети придумывают по воображению, заданию педагога, личным наблюдениям.

а) Педагог предлагает представить зимний день. Много снежинок опускается на землю, одна красивее другой. Каждая из них о чем-то думает, чего-то ждет, с каждой из них что-то произойдет.

Представьте себе новую снежинку, нарисуйте ее, найдите слова, которыми ее можно описать. Что ее ждет на земле: куда она попадет, что увидит, понравится ли ей, что с ней станет? Сочините историю своей снежинки или продолжите истории, которые начали ваши друзья.

б) Вам приходилось прислушиваться к звону дождевых капель? Вам

никогда не казалось, что они ведут себя как живые: смеются, грустят, плачут, переговариваются? Может быть, если внимательно послушать и присмотреться, многое можно узнать? Придумайте свою сказочную историю о дождевых каплях.

в) Течет по земле быстрая речка. Она многое видит на своем пути, радуется солнышку, друзьям-ручейкам, которые бегут с ней рядом, ребятам, которые пускают кораблики. Сочините сказочную историю о быстрой речке. Нарисуйте словами своего героя и придумайте какой-нибудь случай из его жизни.

Игра «Шесть шляп»

Игра проводилась несколько раз в течение эксперимента.

Творческая и свободная игра в слова. Игра пердполагает шесть разных видов мышления. Каждая цветная шляпа указывает на роль, на определенный тип мышления и деятельности.

Белая шляпа - беспристрастные факты, информация. Ученик одевают эту шляпу и конструирует факты, цифры без каких-либо эмоций и субъективных оценок.

Желтая шляпа - положительное, позитивное мышление. Учащиеся выделяют только позитивные стороны для аргументирования.

Черная шляпа - минусы. Ребята выявляют противоречия, недостатки, их причины, называют только отрицательные черты.

Красная шляпа - эмоции. Ученики называют эмоции, которые возникли у них в связи с исследуемым предметом. Также указывают, с чем они связаны, как изменяются, определяют связь изменения эмоционального состояния с рассматриваемыми явлениями.

Зеленая шляпа - творческое начало и расцвет новых идей, поиск новых граней в изучаемом материале. Надевая эту шляпу, учащиеся презентуют свой проект, свою идею (то, что можно усовершенствовать).

Синяя шляпа связана с организацией и управлением. Это осмысление, поиск обобщающих параллелей, общие выводы. Ученики обобщают и анализируют полученную информацию, оценивают работу каждой творческой группы.

Таким образом, разработанная система игр, будет способствовать развитию читательской компетенции младшего школьника.

3.3 Результаты образовательного процесса

Целью контрольного эксперимента нашего общего исследования явилась проверка эффективности проведенной нами работы по развитию читательской компетенции младшего школьника в 1 классе посредством игровых технологий.

Для достижения этой цели было проведено контрольное исследование уровня развития техники чтения исследуемых младших школьников после проведения работы.

Для контрольного исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, использовали диагностическую методику оценки техники чтения Ясюковой Л. А.

Результаты контрольного исследования представлены в виде таблицы 3.1.

Таблица 3.1 Уровень сформированности техники чтения младших школьников по методике Ясюковой Л.А. после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий

Исследуемые детиКол-во набранных балловУровень сформированности техники чтения1. А. Артём10Высокий2. А. Варвара10Высокий3. Г. Маргарита8Средний4. Г Самир8Средний5. Г. Лилиана8Средний6. Г. Арсений5Ниже среднего7. Г. Лев8Средний8. Д. Алексей8Средний9. Д. Андрей6Ниже среднего10.Е. Александр6Ниже среднего11.И. Вадим10Высокий12.К.Алиса10Высокий13.К. Максим10Высокий14.К. Ксения7Ниже среднего15.К. Алиса8Средний16.К. Алёна7Ниже среднего17.К. Данила10Высокий18.Л. Софья9Средний19.М. Тимур10Высокий20.П. Егор9Средний21.П. Екатерина8Средний22.П. Елизавета10Высокий23.Р. Александра8Средний24.С. София4Низкий25.Ч. Артём7ниже среднего26.Ш.Ксения10Высокий

По результатам контрольного исследования уровня сформированности техники чтения младших школьников, можно сделать вывод о том, что после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий уровень развития техники чтения значительно повысился.

Так 9 человек - 35% исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали высокий уровень сформированности техники чтения.

(38%) исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали средний уровень сформированности техники чтения.

5человек (23 %) из исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий имеют уровень сформированности техники чтения ниже среднего.

1 человек (3%) - низкий уровень сформированности техники чтения. Все это позволяет говорить об эффективности проделанной работы.

Для контрольного исследования уровня восприятия литературного произведения (выражение читательских эмоций, проявление авторского отношения к событиям и героям произведений, иллюстрация прочитанного, видение языковых средств, определение основных мыслей произведений) младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий, использовали диагностическую методику М.П. Воюшиной.

Результаты исследования представлены в виде таблицы 3.2.

Таблица 3.2 Уровень восприятия литературного произведения младших школьников по методике М.П. Воюшиной после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий

Исследуемые детиУровень восприятия литературного произведения1. А. АртёмВысокий2. А. ВарвараВысокий3. Г. МаргаритаСредний4. Г СамирСредний5. Г. ЛилианаСредний6. Г. АрсенийНиже среднего7. Г. ЛевСредний8. Д. АлексейВысокий9. Д. АндрейСредний10.Е. АлександрСредний11.И. ВадимВысокий12.К.АлисаВысокий13.К. МаксимВысокий14.К. КсенияСредний15.К. АлисаВысокий16.К. АлёнаСредний17.К. ДанилаВысокий18.Л. СофьяСредний19.М. ТимурВысокий20.П. ЕгорВысокий21.П. ЕкатеринаСредний22.П. ЕлизаветаВысокий23.Р. АлександраСредний24.С. СофияНиже среднего25.Ч. Артёмниже среднего26.Ш.Ксениясредний

По результатам контрольного исследования уровня восприятия литературного произведения младших школьников, можно сделать вывод о том, что у младших школьников уровень восприятия литературного текста после проведения работы с детьми значительно повысился.

Так 11 человек - 42% исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали высокий уровень восприятия литературного текста ниже среднего (уровень «идеи»).

(46%) исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий показали средний уровень восприятия литературного текста (уровень «героя»).

человек (11 %) из исследуемых младших школьников после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий имеют уровень восприятия литературного текста ниже среднего (констатирующий уровень).

Низкий уровень восприятия литературного текста после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий не имеет ни один из исследуемых младших школьников.

Эти результаты позволяют говорить, что проделанная работа по развитию читательских умений с использованием игровых технология является эффективной.

Для контрольного исследования читательских умений младших школьников после проведения работы мы использовали методику «Методика исследования читательских умений младших школьников по тексту А.П. Гайдара «Совесть».

Таким образом, после проведенной работы, большинство исследуемых младших школьников - 16 человек (54 %) имеют средний уровень развития читательских умений.

(33 %) исследуемых младших школьников показали высокий уровень развития читательских умений и набрали максимальные баллы по каждому виду читательского умения.

Таблица 3.3 Результаты контрольного исследования уровня развития читательских умений младших школьников по «Методике исследования читательских умений по тексту А.П. Гайдара «Совесть» после проведения работы в 1 классе «Ж»

Испытуемые детиЧитательское умение, баллыУровеньУмение воспринимать изобразительно-выразительные средства языкаУмение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателемУмение устанавливать причинно-следственные связиУмение воспринимать и оценивать образ персонажаУмение видеть авторскую позициюУмение осознавать идею произведения1333333Высокий2333333Высокий3223222Средний4212222Средний5222222Средний6221222Средний7222232Средний8333332Высокий9221122Средний10222221Средний11323333Высокий12333333Высокий13333333Высокий14212211Ниже среднего15333333Средний16212111Ниже среднего17332332Высокий18222222Средний19221221Средний20333333Высокий21221221Средний22222212Средний23221111Низкий24212111Ниже среднего25221123Ниже среднего26323333Высокий

В ходе контрольного исследования было выявлено, что уровень развития читательских умений исследуемых учащихся 1-го класса «Ж» после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий значительно повысился. Из проведенного исследования мы увидели, что в классе в котором систематически использовались игровые технологии, уровень развития читательских умений стал выше, чем в том, в котором они не применялись.

Заключение

По результатам исследования уровня развития читательских умений младших школьников, пришли к следующим выводам.

У большинства младших школьников читательские умения недостаточно развиты для понимания текста.

Дети имеют не достаточный уровень сформированности техники чтения. В качестве единицы восприятия текста у таких детей выступают буквы и слова или, в лучшем случае, словосочетания. Смысл предложений такие дети не понимают или понимают не сразу, а как бы складывают из 2-3 частей. Могут правильным образом воспринимать смыслы только текстов, состоящих из коротких простых фраз, которые написаны крупным шрифтом, и небольшие по объемам. Длинный, стилистически усложненный текст такие дети понимают с большим трудом или вообще не понимают.

Исследуемые младшие школьники характеризуются низким уровнем восприятия литературного произведения. Дети не могут адекватно выражать читательские эмоции, не способны или с трудом проявляют авторское отношение к событиям и героям литературных произведений, не могут иллюстрировать прочитанное, не видят языковые средства произведения, не способны или с трудом определяют основные мысли литературного произведения.

Большинство исследуемых младших школьников не способны к воссозданию в воображении образов и ситуаций, созданных писателем, не могут правильно устанавливать причинно-следственные связи в произведении, правильно воспринимать и оценивать персонажей.

Таким образом, в ходе исследования было выявлено, что читательские умения исследуемых учащихся 1-го класса развиты недостаточно. Все это говорит о необходимости проведения с детьми работы, направленной на развитие читательских умений младших школьников. Большой потенциал в этом имеют игры, которые необходимо включать в процесс педагогической работы по развитию читательских умений младших школьников.

Для достижения этой цели нами разработаны игры по развитию читательской компетенции младшего школьника посредством русских народных сказок.

Особенностью нашей работы явилось то, что мы использовали основные идеи, определяющие комплексный характер занятий с детьми:

-обеспечение развивающего характера игр;

-максимальное выявление и использование резерва развития школьников;

-использование различных видов работы - продуктивная и игровая деятельность, позволяющих ненавязчивым, опосредованным образом осуществить работу в интересной и увлекательной форме.

В ходе контрольного исследования было выявлено, что уровень развития читательских умений исследуемых учащихся 1-го класса после проведения работы с детьми, направленной на развитие читательских умений посредством игровых технологий, значительно повысился. Все это говорит об эффективности проделанной работы.

Цель работы достигнута. Задачи решены. Выдвинутая в начале исследования гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.Агапова И., Давыдова М. Литературные игры для детей. - М.: Лада, 2011. - 192 с.

2.Багичева Н.В. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников. - М.: Наука, 2012. - 272 с.

3.Беленькая Л.И. Ребенок и книга. - М.: Академия, 2012. - 125 с.

4.Богданова Е.А. Формирование персонального стиля учения младшего школьника. - М.: Академия, 2013. - 128 с.

5.Богин Г.И. Обретение способности понимать: введение в филологическую герменевтику. - Тверь, 2012. - 52 с.

6.Бойкина М.В., Виноградская Л.А. Литературное чтение. Рабочая тетрадь. 1 класс. - М.: Просвещение, 2014. - 80 с.

7.Бородина В.А. Судьба чтения - судьба образования / В.А. Бородина, С.М. Бородин // Личность и культура. - 2012. - №6. - С. 38-43.

8.Волков Б.С. Психология младшего школьника. Практикум. М.: Издательство «Эксмо», 2012. - 272 с.

9.Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Академия, 2012. - 310 с.

11.Гамезо М.В., Герасимова В.С. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. - М.: АСТ, 2015. - 116 с.

12.Гаспаров М.Л. Избранные статьи. - М.: Академия, 2013. - 345 с.

13.Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. Екатеринбург: Издательство «Рама Паблишинг», 2012. - 648 с.

14.Давыдова В.В. Психическое развитие младших школьников. - М.: Академия, 2012. - 210 с.

15.Джежелей О. В., Емец А. А. Литературные игры на уроках чтения 1-4 классы. - Х.: Изд. Группа «Основа», 2014. - 240 с.

16.Добрынина Н.Е. Слоеный пирог искусства чтения // Библиотека. - 2012. - №9. - С. 52-54.

17.Дубровина И. В., Андреева А. Д. Младший школьник. Развитие познавательных способностей. - М.: Академия, 2013. - 208 с.

18.Евтюшкин С.В. Изучение учебного предмета «Чтение» как фактор социализации младших школьников: дис. канд. пед. наук. - Пенза, 2012. - 134 с.

19.Занкова А.В., Зверева М.В. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. - М.: Знание, 2013. - 176 с.

20.Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению // Начальная школа. - 2012. - № 8 - С. 52-56.

21.Икрамова С.А. Выразительное чтение и его роль в развитии речи школьников начальных классов: дис. канд. пед. наук. - Душамбе, 2012. - 156 с.

22.Казанская К.О. Детская и возрастная психология. - М.: А-Приор, 2012. - 160 с.

23.Каирова И.А. Читательская деятельность младших школьников. - М.: АСТ, 2014. - 280 с.

24.Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 2012. - 256 с.

25.Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г., Голованова М.В. Литературное чтение: 1 класс. - 7-е изд. - М.: Просвещение, 2015. - 80 с.

26.Колесникова О.И. Восприятие поэтической речи младшими школьниками // Начальная школа. - 2012. - № 6. - С.45-47.

27.Колюцкий В. Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: Трикста, 2012. - 432 с.

28.Крупская Н.К. О детской книге и детском чтении. - М.: Академия, 2014. - 435 с.

29.Кулагина И. Ю. Младшие школьники: Особенности развития. - М.: Эксмо, 2012. - 176 с.

30.Липкина А.И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. - М.: Академия, 2013. - 219 с.

31.Марцинковская Т.Д. Возрастная психология. - М.: Академия, 2012. - 336 с.

32.Мисаренко Г.Г. Дидактические материалы для развития техники чтения в начальной школе. ФГОС. - М.: ИНФО, 2016. - 128 с.

33.Мухина В.М. Возрастная психология. - М.: АСТ, 2012. - 352 с.

34.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М.: Академия, 2012. - 160 с.

35.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Юрайт, 2012. - 464 с.

36.Оморокова М.И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие/М.И. Оморокова. - Тула: ООО Издательство «Родничок»; М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2010. - 124 с.

37.Орлова Л.И. Выразительное чтение как метод воспитания и развития дошкольников, младших школьников творческими читателями: дис. канд. пед. наук. - М., 2012. - 113 с.

38.Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. - М., 2010. - 238 с.

39.Полозова Т.Д. Помочь красоте править бал // Начальная школа. - 2012. - №8. - С. 81-84.

40.Полонская Н.Н. Возрастная психология. - М.: Академия, 2014. - 192 с.

41.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/ [Сост. Е.С. Савинов]. - М.: Просвещение, 2011. - 342 с.

42.Русские народные сказки. Библиотека начальной школы. - М.: Малыш, АСТ, 2015. - 80 с.

43.Салахутдинова Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению: дис. д-ра пед. наук. - Ростов н/Д., 2012. - 146 с.

44.Светловская Н.Н. Закономерности формирования учащихся- читателей. - М.: Академия, 2013. - 207 с.

45.Светловская Н.Н. О литературном произведении и проблемах, связанных с его осмыслением при обучении младших школьников чтению // Начальная школа. - 2012. - №5. - С.23-28.

46.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 2011. - 358 с.

47.Сергеева И. С. Теория игры и игровые технологии в учебно- воспитательном процессе: учебно-методическое пособие, - УЦ Перспектива 2014. - 116 с.

48.Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2012. - 366 с.

49.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 2012. - 254 с.

50.Тихомирова И.И. Детское чтение как ценность культуры нации // Чтение в системе социокультурного развития личности. - М., 2012. - С. 7-11.

51.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 32 с.

52.Фоломкина С.К. Обучение чтению. - М.: Высшая школа, 2012. - 255 с.

53.Чуковский К.И.От двух до пяти:[сб. ст. по детской психологии и развитию речи ребенка дошкольного возраста, исследования, критика, литературоведение, методика]./К.И.Чуковский; [коммент. Е.Чуковская; худож. С.Стулов], - М.: Издательство «Мелик-Пашаев», 2010. - 447 с.

54.Шайхетдинова Л. Р. Игровые технологии как фактор познавательной деятельноси учащихся [Электронный ресурс]/-Л.Р. Шайхетдинова //ИД «Первое сентября»/ фестиваль педагогических идей «Открытый урок». -Режим доступа: httр://fеstivаl.1sерtеmbеr.ru/аrticlеs/522077, свободный.- Загл. с экрана.

55.Шмаков С.А. Её величество игра. - М.: Магистр,1992. - 160 с.

56.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа - 2012. - 180с.

57.Эдвард де Боно. Латеральное мышление. Учебник. - Минск: Попурри, 2012. - 384 с.

58.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2012. - 384 с.

59.1000 загадок, пословиц, поговорок, скороговорок. Для начальной школы/ Авт.-сост. В.Н. Иванкова. - М.:OOO «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати - ВЯТКА», 2014. - 256 с.

60.365 задач для эрудитов, - М: АСТ - ПРЕСС, 2014. - 55 с.