Выявление нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Выявление нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Выявление нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста

Введение

речевой дошкольный слоговый онтогенез

Ранний возраст, по мнению ряда авторов классического и современного периодов изучения детской речи (Ж. Пиаже[47], А.Р. Лурия[33], Л.С. Выготский[6], Д.Б. Эльконин [78], А.Н. Гвоздев[9] и другие) является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Овладение речью тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием ребенка, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка. В раннем детстве закладывается фундамент последующего речевого и языкового развития ребенка, как основа для формирования письменных форм речи - чтения и письма.

В исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л.С. [6], Запорожец А.В. [29], Лисина М.И. [31], Шахнарович А.М. [73], Жукова Н.С. [16], Филичева Т.Б [68] было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности, поведении, детей. Поэтому, актуальным является наиболее раннее выявление факторов риска в развитии речи ребенка, которые могут стать предпосылками к развитию речевых нарушений в дальнейшем. Однако, нельзя путать разные типы нормального речевого развития детей 3 лет, которые при благоприятных условиях способны самостоятельно корректироваться и те особенности речевого развития, которые могут стать предпосылками появления речевых нарушений.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы Е.М. Мастюковой [37], В.Г. Петровой [46], О.Н. Усановой [64], Т.Б. Филичевой [69] и др.

Диагностируя речь детей младшего дошкольного возраста, основополагающими факторами риска речевого развития являются: пассивность и безынициативность в общении; отсутствие в речи ребенка фраз; однословность или однотипность ответов на вопросы взрослого; «физиологическое субституирование» - возрастное несоответствие последовательного усвоения фонематических моделей или искаженное произнесение фонем; стойкие запинки при произнесении отдельных слов или фраз, а также многократные повторения и растянутое произнесение слогов и звуков, которые сопровождаются мышечными напряжениями и другие.

Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единицы, морфологической категории или грамматической формы в речи ребенка.

Как правило, чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребенка, тем тяжелее и чаще они будут нарушены в случаях патологического развития речи.

Поэтому, вопросы диагностики всех сторон речи детей младшего дошкольного возраста, правильный подбор методик, для объективной оценки речевых возможностей детей, позволяющий выявить разные типы нормального и аномального речевого развития, как факторов риска возникновения речевых нарушений, а также поиск путей их профилактики продолжает оставаться крайне актуальной.

Цель исследования: выявление особенностей речевого развития детей младшего дошкольного возраста и разработка методических рекомендаций по профилактике нарушения речи.

Объект исследования: особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс выявления предпосылок возникновения речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста. В качестве гипотезы можно предположить, что среди младших дошкольников трехлетнего возраста возможно выявить детей с различными типами речевого развития, как с точки зрения нормы так и с точки зрения предпосылок появления различных речевых нарушений, как факторов риска.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1.   Провести теоретический анализ данных специальной литературы по теме исследования.

2.       Провести анализ анамнестических данных младших дошкольников 3 лет экспериментальной группы.

3.       Выявить особенности развития разных сторон речи (фонетико - фонематической и лексико-грамматической) с помощью данных логопедического обследования детей экспериментальной группы в рамках констатирующего эксперимента.

4.       Установить типологию разнообразных вариантов нормы и факторов риска в развитии речевых нарушений у детей экспериментальной группы.

5.       Разработать методические рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

В качестве основных методов экспериментального исследования использовались:

теоретический анализ специальной литературы;

констатирующее экспериментальное исследования с использованием анализа методик анамнестического и логопедического обследования;

метод сопоставительного анализа собранных экспериментальных данных.

1. Теоретические аспекты изучения развития разных сторон детской речи в онтогенезе и дизонтогенезе

1.1 Этапы речевого онтогенеза у детей от 0 до 3 лет

Наряду с имеющимся в литературе описанием этапов речевого онтогенеза, четкой периодизации этапов речевого развития, где будут учтены все составляющие языковой способности, до сих пор нет. Основной проблемой является определение временных границ этапов речевого развития, ведь необходимо учитывать индивидуальные особенности развития, а также имеет место «акселерация», т.е. сдвиг возрастных характеристик детской речи «вниз» (Леонтьев А.А.) [26]. Из этого следует, что все возрастные границы являются приблизительными. Поэтому более важным является определение последовательности этапов, то есть, порядок появления тех или иных характеристик речи детей, хотя и возрастные рамки этапов развития речи у детей и необходимы для определения границ нормы и патологии. Изучением развития речи у детей дошкольников занимались известные ученые и практические работники, работники - педагоги, методисты: Г.М. Лямина [34], А.А. Петрова [45], Н.С. Карпинская [21], А.Н. Гвоздев [9] и д.р.

В литературе выделено два основных возрастных этапа речевого онтогенеза - это дословесный (первый год жизни детей) и собственно речь. Первый этап - подготовительный - характеризуется голосовыми реакциями (вокализации) и жестами, то есть стадия предречевых реакций (Н.И. Лепская [30], Т.Н. Ушакова [66]). Некоторые исследователи включают в него и стадию первых слов, считая, что они имеют отличительные особенности от дальнейшей речи ребенка (М.И. Лисина [31], Г.Л. Розенгарт - Пупко [56]). В их исследованиях подготовительный период завершается только к полутора или даже двум годам и только потом начинается этап становления собственно речи.

А.А. Леонтьев [27, 28] подробно описал поэтапное развитие речи детей до трех лет. В своих работах он выделил три основных этапа речевого развития:

1)       доречевой, разделяемый на период гуления и период лепета (примерно 0,2-0,5 и 0,5-0,11);

2)       до грамматический, или этап первичного освоения языка (0,11 - конец второго года);

3)       этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Для каждой стадии доречевого развития характерны определенные звуковые реакции. Это последовательно переходящие из одного в другой типы вокализации: крик, гуление, плач, лепет.

Примерно к трем месяцам у ребенка появляются вокализации которые соответствуют его комфортному состоянию - гуление. Чуть позже (к четырем месяцам) крик (проявление дискомфортного состояния) трансформируется в плач.

Во время гуления ребенок издает звуки, напоминающие гласные, однако в них отсутствуют важнейшие особенности, присущие речевым звукам: коррелированность, локализованность, константность и релеватность. То есть, при произнесении гласноподобных звуков при гулении отмечается случайный разброс артикуляций, точнее, нет соотнесенности артикуляции со звуком.

Позднее у ребенка появляются шумовые звуки (вначале смычные (альвеолярные), которые, соединяясь со звуками гуления приобретают слогоподобный характер.

Эти слогокомплексы (артикуляционные комплексы) начинают повторяться, что и приводит к появлению лепета. Только в этот период начинает появляться структурация слога («протосогласного» и «протогласного») - синтагматическая организация речи. Единый речевой поток ребенка начинает распадаться на слоговые единицы, что означает начало формирования механизма слогообразования.

Возрастные границы, так же как и названия стадий доречевого периода у разных авторов определяется по разному. Так Гвоздев А.Н. [9] относя лепет к стадии гуления, определяет начало в 3 месяца жизни ребенка. Другие исследватели, наблюдая увеличение консонантных элементов в звуковой последовательности ребенка, определяют начало лепета на пятом месяце жизни. Остальные исследователи этот период называют гуканьем, а лепет переносят на девятый месяц жизни, когда вокализации подтверждены влиянию языковой среды. В 14-19 месяцев в речи ребенка уже присутствует большинство гласных звуков, что не исключает возможность присутствия в речи детей этого возраста «посторонних» гласных звуков. Этот период некоторые авторы называют «зрелый лепет».

В год ребенок произносит около 10 простых слов, типа: мама, папа, дядя, дай и т.п. и понимает обиходную речь и простые одноступенчатые инструкции. Слова, произносимые ребенком в год, характеризуются полисемантизмом, то есть одно и то же слово может обозначать ряд предметов и выражать разные значения. Артикуляции уже соответствуют звукам, однако ребенок испытывает затруднения при точном воспроизведении слов, поэтому стремиться передать ритмико-слоговую структуру и интонацию. Это ведет к развитию синтагматической фонетики (воспроизведение общего облика слова, его унификация).

Постепенно, совершая практические действия с предметами, ребенок переходит от многозначности слов к первым обобщениям.

Период с 1 г. 3 мес. до 1 года 6 мес. Характеризуется освоением слоговой структуры слов и интонационно-ритмической структуры языка. Хоть рост словаря в этот период и замедляется, но появляется парадигматическая фонетика, когда ребенок использует артикуляции для более точного воспроизведения слова. Слова уже усваиваются путем повторения готовых фонематических моделей. В это время так же появляются простые односложные предложения, где каждое слово обозначает целое предложение. Эти слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией. Сама же речь ребенка эмоциональная и дополняется мимикой и жестами.

В период с 1 г. 6 мес. до 2 лет происходит бурный рост словаря и к двум годам достигает 250-300 слов. Это связано с интенсивным развитием предметной деятельности. Ребенок овладевает слоговой структурой слов и произносит уже двух и трех сложные слова (ударный слог - первый предударный слог - безударный слог). (А.Н. Гвоздев [9], Н.Х. Швачкин [77]). Предложения уже состоят из нескольких слов, не связанных грамматической связью. Эти предложения простые и неполные (отсутствует подлежащее или сказуемое). В этот период у ребенка появляются первые глагольные действия или требования.

В период с 2 лет до 2 лет 2 мес. У ребенка начинает формироваться словообразование, которое можно назвать словотворчеством. Выделяя в слове морфему, он начинает образовывать слова по аналогии. Ребенок начинает использовать двух-, трех и более слов в предложении, однако они не имеют грамматического оформления. В этот период дети с удовольствием рассказывают обо всем. Через эти рассказы они передают свои желания, требования и переживания, то есть развивается описательная форма речи.

Период с 2 лет 3 мес. до 3 лет считается качественным скачком в развитии речи. В этот период ребенок использует речь везде: для выполнения действий, сопровождая игру, при разговоре с персонажем. Дети в этом возрасте начинают общаться друг с другом, со взрослым. Они строят предложения из 3-4 слов, грамматически верно выстраивают фразу. В этот период в речи детей появляются обобщающие слова - развивается обобщающая функция речи. В это же время дети начинают понимать рассказы взрослых, основанных на прошлом опыте, а ближе к трем годам понимают уже и смысл тех рассказов, которые не были основаны на личный опыт, однако они должны состоять из знакомых элементов. В это же время у детей начинает формироваться способность давать комплексные ответы.

Речь ребенка постепенно начинает приобретать связность, подчиняясь инструкции взрослого.

Таким образом, существует ряд критериев на основании которых можно выделить этапы развития речи. Любая из сторон речи может быть разбита на этапы, не учитывая другую сторону. Однако комплексное овладение речи (фонетика, лексика, грамматика) проводится в соответствии с условными усредненными периодами детского развития:

1.       Младенческий возраст (до года)

2.       Ранний (преддошкольный) возраст (от 1 года до 3 лет)

3.       Дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет);

4.       Младший школьный возраст (6-7 лет - 10-11 лет). Рассмотрим особенности детской речи от 0 до 3 лет.

1.2 Особенности развития всех сторон речи у детей 3 лет в норме

Фонетико-фонематическая сторона речи

Так как в овладении речи главная роль принадлежит слуху, то фонетическая и фонематическая стороны речи неразрывно связаны между собой, являясь показателем общей культуры речи.

Способность детей к восприятию речи окружающего понимают под фонетической стороной речи. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются различные голосовые реакции (звуки, звукосочетания, слоги). Это и является фонетической стороной речи. Произнесение речевых звуков - это результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата, в который входят:

·          дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

·         голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

·        артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

В онтогенезе развитие и становление речи происходит постепенно.

В период с 2 до 4 месяцев, когда у ребенка появляется гуление, а затем и лепет, происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к окружающим его звукам, затем отыскивает источник звука и поворачивает к нему голову.

В 6 месяцев ребенок уже реагирует на тон голоса взрослого, хорошо понимая его интонацию. В его лепете появляются, хоть и неустойчивые, но четкие звуки, а также короткие звукосочетания. Развитие произношения у всех детей происходит в разные сроки. Это зависит от состояния и подвижности артикуляционного аппарата. При нормальном речевом развитии к году ребенок должен четко произносить простые по артикуляции звуки: среди гласных это [у], [а], [и], а среди согласных - заднеязычные ([к], [г]), переднеязычные взрывные ([т], [д]), губно-губные взрывные ([п]. [б]) и сонорные носовые ([м], [н]).

На втором году жизни идет интенсивное развитие понимания речи окружающих (импрессивная сторона речи), вследствие чего возрастает способность к подражанию речи взрослого. В собственной речи ребенка увеличивается звуковой ряд, а имеющиеся звуки становятся более устойчивыми, хотя и преобладает дефект смягчения звуков.

К трем годам фонематическое восприятие у детей уже достаточно хорошо развито. Они уже не смешивают близкие по звучанию слова, а так же пытаются правильно воспроизводить слоговую структуру слов (за исключением слов сложной слоговой структуры). Что касается звукопроизношения. То оно еще не полностью соответствует норме. При произнесении сложных по артикуляции звуков (аффрикаты и сонорные ротовые) дети стараются заменить их на более простые. Например: звук[ц] заменяется на звук [с’] или [т’], звук [л] заменяется на звук [л’], звук[р]

заменяется на звук [л’] или [j], звук [ч’] заменяется на звук [т’], а звук [щ’] заменяется на звук [с’]. Встречается замена шипящих звуков [ш] и [ж] на свистящие звуки [с] и [з]. Остальные звуки русского языка дети трех лет произносят достаточно четко.

Примерные сроки появления звуков в речи ребенка:

дети в возрасте от 1 года до 1,5 лет - произносят звуки [j], [б], [т], [к], [г]

дети в возрасте от 1,5 лет до 2 г. 1 мес. - произносят звуки [л’], [ф], [в], [т’], [д’], [н], [м], [г’], [к’], [х]

дети в возрасте от 2 л. 2 мес до 2 л. 7 мес. - произносят звуки [с’], [з’], [н’], [б’], [п’], [м’], [т], [д]

дети в возрасте от 2 л. 8 мес. до 3 лет. - произносят звуки [ф], [в’, [с], [з], [х’], [л]

Лексико-грамматическая сторона речи

Лексическая сторона речи - это тот словарный запас, который использует ребенок при общении с окружающими. Грамматический строй речи представляет собой взаимодействие слов между собой в речевом потоке. Таким образом, под лексико-грамматической стороной понимают грамматически правильное использование словаря в речи детей.

Выделяют два уровня грамматической системы языка - это морфологический и синтаксический.

Морфологический уровень языка - это способность ребенка к словоизменению и словообразованию, а синтаксический уровень - это умение правильного сочетания слов в предложении.

А.Н. Гвоздев [9] выделил два этапа в формировании грамматического строя языка у детей трех лет.

В период с 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. - это употребление в неизменном виде предложений, состоящих из аморфных слов.

В период с 1 года 10 мес. до 3 лет при формировании грамматических категорий происходит усвоение грамматической структуры языка.

На первом году жизни словарь детей составляют лепетные слова или аморфные «слова-корни», которые, в зависимости от ситуации, могут обозначать как предметы так и действия. (Пережигина Н.В.) [44].

К двум годам пассивный словарь ребенка значительно превышает активный. Он хорошо понимает обращенную к нему речь взрослого, выполняет его инструкции. Словарь его увеличивается до 250-300 слов и к каждому из них относится конкретный предмет или действие.

Грамматические же формы усваиваются ребенком поэтапно. Сначала это существительные именительного падежа единственного и множественного числа, а затем появляются существительные винительного падежа. В глагольных формах сначала появляется повелительное наклонение и только потом форма третьего лица единственного числа настоящего времени. В этом возрасте начинает формироваться фразовая речь, которая состоит из 3-4 слов.

К трем годам словарь ребенка составляет более 1000 слов, причем присутствуют уже все основные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, простые предлоги (в, на, у, с). В этом возрасте у детей появляются обобщения, обозначающие родовые понятия. Дети активно общаются с окружающими за счет более развернутой фразы, которая состоит уже из 5-6 слов. В предложениях слова согласовываются с помощью предлогов, флексий, а также правильного употребления косвенных падежей.

Развитие слоговой структуры слова

Известно, что все слова состоят из слогов и центром при произнесении является ударный слог, который обладает наибольшей силой и четкостью. К нему примыкают безударные слоги, которые обладают меньшей силой. По мнению Гвоздева А.Н. [9] сила безударных слогов в словах неодинакова. Наибольшей силой обладает тот слог, который находится в непосредственной близости с ударным и называется предударным. Учитывая такие особенности слоговой структуры слов, ребенок начинает воспроизводить сначала ударный слог, потом первый предударный и лишь в последнюю очередь слабые безударные слоги.

Таким образом, Гвоздев А.Н. утверждал, что «главной причиной влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других» [9] является их сила. Учитывая это, наблюдается то, что при овладении слоговой структурой слов дети опускают более слабые безударные слоги. Так как в состав слогов входят не только звукосочетания гласный-согласный, но и достаточно часто встречается стечение согласных, то при воспроизведении слов наблюдается опускание более слабого согласного.

Исследователи выделили несколько этапов усвоения слоговой структуры слов:

1.   Подготовительный (доречевой) период - это период младенческих криков. Е.Н. Винарская считает, что «младенческие крики вообще - это голосовые реакции ребенка на дискомфортные состояния его организма» [7], которые готовят голосовой аппарат к речевой работе. По мнению Жинкина Н.И. [14] и Есениной Е.И. [20] основная роль в формировании слоговой структуры слов отводится способности к интонационному подражательству. Именно в период младенческих криков ребенок начинает воспринимать интонацию обращенной к нему речи взрослого.

2.       Следующий этап в формировании слоговой структуры слов, выделенный исследователями (В.И. Бельтюков [4], А.Д. Салахов [57], А.А. Леонтьев [26], Н.И. Жинкин [14], Н.Х. Швачкин [75]) - это период синтагматической организации речи, который заключается в соединении синтагм (голосовых элементов) в линейную последовательность. На этом этапе начинается структурализация слога, то есть звуковой поток, издаваемый ребенком, распадается на слоговые сегменты (звукокомплексы) и на этом этапе они соответствуют последовательности слогов по типу СГ. В этот период происходит развитие и интонационной стороны речи и от бессознательных вокализаций (примерно в 6 месяцев) ребенок начинает оперировать «сегментами меняющейся звучности» по тембру и высоте голоса (Е.Н. Винарская [7]). Постепенно от лепетных псевдослов ребенок переходит к воспроизведению слоговых сегментов, в которых пока нет четкого звукового наполнения, но по словам Салахова А.Д [57] «…присутствуют попытки точного слогового и ритмического оформления слова…». Со временем однотипные звуковые лепетные цепи оформляются в разнозвуковые «рифмованные звукосочетания» с выделением одного из сегментов по сравнению с другими. Это характеризуется более длительным, громким и высоким его произнесением, что и характеризует ударный слог. По словам С.М. Носикова [42] лепетные цепи, состоящие из 5-6 слоговых сегментов (в 8 месяцев) постепенно сокращаются и к 13-16 месяцам состоят уже из 2-3 сегментов, что в среднем составляет количество слогов в словах русского языка.

3.       При появлении первых лепетных псевдослов (9-10 месяцев) ребенок переходит на более высокий этап коммуникативной активности. И этот период выделяется исследователями как словесный период (А.А. Леонтьев [26]), то есть слово характеризуется как «строевая психолингвистическая единица».

Е.Н. Винарская[7] и А.Н. Гвоздев[9], исследуя речь детей, выявили, что в псевдословах акцент (ударение) изначально появляется на первом слоге, который более четко прослеживается при сочетании звукокомплексов, состоящих из разных согласных. Ударение же на второй слог появляется гораздо позже. Овладение слоговой структурой слова, по словам Марковой А.К. [35], это воспроизведение слов с необходимым количеством слогов. Однако не сразу все слоги может воспроизвести ребенок. Известно, что на протяжении определенного периода наблюдаются пропуски слогов (элизии). Это связано, по мнению Гвоздева А.И. [9], с силой слога, то есть ударный слог сохраняется. По мнению Марковой А.К. [35] - слова со сложным звуковым составом слов, то есть если в слове присутствуют сложные (в произносительном отношении) звуки ([л], [р], аффрикаты), которые у ребенка формируются позднее, то, как правило, слоговая структура в них нарушается (пропуски этих слогов).

Опираясь на схему развития детской речи в онтогенезе, составленную Н.С. Жуковой [16], основанную на материалах А.Н. Гвоздева [9], овладение слоговой структурой проходит в несколько этапов:

год 3 мес. - 1 год 8 мес. - воспроизведение ребенком одного ударного слога или звукокомплексов с одинаковым согласным звуком («ма-ма», «га - га»).

год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизведение ребенком двухсложных слов. В трехсложных словах опускается один из безударных слогов («моко» вместо «молоко»).

1   год 10 мес. - 2 года 1 мес. - встречается опускание безударного (чаще предударного) слога в трехсложных словах («мокко» вместо «молоко») и сокращение количества слогов в многосложных словах.

2  года 1 мес. - 2 года 3 мес. - опускание слогов (чаще предударных) в многосложных словах («ципилась» вместо слова «зацепилась», «випед» вместо слова «велосипед»).

2 года 3 мес. - 2 года 5 мес. - встречаются ошибки в виде добавления числа слогов, а также уподоблении слогов и звуков.

года 5 мес. - 3 года - нарушение слоговой структуры встречается только в словах, которые ребенку не знакомы.

Таким образом, овладение ребенком слоговой структуры слова происходит постепенно и, пройдя ряд этапов, формируется к трем годам. В этом возрасте ребенок способен как воспринимать, так и воспроизводить слова любой слоговой структуры. Исключения могут составлять слова сложной слоговой структуры тяжелых в восприятии, а также слова с неизвестной семантикой («электропроводчик», «квартиросъемщик»).

Связная речь

Связная речь представляет собой самую сложную форму речевой деятельности. Ведь она включает в себя все стороны речи: звуковую сторону, словарный запас и грамматический строй, а также уровень их освоения и развития. Ведь по тому, как может ребенок выстраивать свои высказывания, можно судить о его речевом развитии. Вопросами развития связной речи занимались многие исследователи (Л.С. Выготский [6], Д.Б. Эльконин [78], А.А. Леонтьев [28], Т.Б. Филичева [68] и др.).

Основной функцией речи является коммуникативная активность.

Осуществляется же связная речь в двух формах: диалоге и монологе.

Более простой является диалогическая форма речи, которая осуществляется в виде беседы двух или нескольких участников, либо в виде интервью - это поочередно сменяющиеся вопросы и ответы участников. В диалоге можно определить уровень восприятия речи собеседника, а также уровень высказывания отдельного ребенка.

Монологическая форма речи. Она более сложная, определяется как высказывание одного лица, сообщающего какие-либо факты, передающего определенную информацию.

По развитию связной речи можно оценить развитие речи ребенка в целом, ведь для развития связной речи необходимо, чтобы были освоены все ее стороны. Однако, развивая связную речь, мы тем самым развиваем у детей семантику и синтаксические конструкции. Как и все стороны речи, развитие связной речи проходит постепенно.

На первом году жизни закладываются основы будущей связной речи. При общении со взрослым развивается понимание речи, которое является основой для развития самостоятельной речи ребенка.

На вором году жизни, после появления первых слов, начинает формироваться фраза, состоящая из простого предложения.

На третьем году жизни с быстрым ростом активного словаря детей, а также усвоением грамматических единиц, активно формируется собственная связная речь ребенка. И в возрасте трех лет дети активно пользуются диалогической формой речи.

1.3 Понятие о речевом дизонтогенезе и факторах риска возникновения речевых нарушений у детей 3 лет

Изначально термин «дизонтогенез» обозначал отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития и впервые был предложен Густавом Швальбе в 1927 году. Впоследствии этот термин появился и в речевом развитии, обозначая различные формы нарушения в онтогенезе речевого развития ребенка. Почти все причины, влияющие на патологию развития речи детей, действовали до начала формирования речи (период внутриутробного развития, родов и первого года жизни ребенка) за исключением афазических расстройств, которые в раннем возрасте встречаются крайне редко.

Выделяют разнообразие форм речевого дизонтогенеза. Это связано с локализацией и величиной поражения. Оно может затрагивать только периферические механизмы речи (например при ринолалии) или же центральные (при алалии). Также может быть сочетанное поражение речевых механизмов. В любом случае ребенку в определенный период необходимо будет усвоить нормы и правила родного языка и это будет не просто повторением тех образцов, которые он слышит от окружающих, а творчеством, благодаря которому речь формируется как средство общения. А затем и как средство регуляции своей деятельности и деятельности окружающих, то есть как средство мышления. Также от развития речи зависит и развитие познавательных процессов (мышление, память, внимание, воображение).

Нарушением речи и особенностями развития таких детей занимались многие исследователи (Т.Б. Филичева [69], Е.М. Мастюкова [37], С.Д. Забрамная [17], И.Ю. Левченко [25], Е.А. Стребелева [62], В.И. Лубовский [32], В.Г. Петрова [46], О.Н. Усанова [64], и др.). Они отмечали, что если на определенном этапе в силу каких-либо причин у ребенка вовремя не формируется имитационная или речемыслительная деятельность, то в дальнейшем у него отмечается нарушение речи той или иной степени тяжести.

Уже на первом этапе («младенческий крик»), если у ребенка отмечается пронзительный и непрерывный крик, который называют «мозговым» и к концу новорожденности он преобладает над другими рефлекторными звуками (гуканье, кряхтение), то можно (с большой вероятностью) говорить о патологическом отклонении в развитии ребенка. В основном это проявляется у детей с тяжелой двигательной патологией, что в дальнейшем приводит к дизартрии или даже анартрии (Бадалян Н.О.) [3].

На этапе гуления, в случае нарушений в речевом развитии, голосовые реакции маловыразительны (монотонный крик). Также могут присутствовать консонантоподобные призвуки (гортанные или заднеязычные сонорные). В случаях, если гуление останавливается на аутоэхолалической стадии, то есть предположение, что происходит нарушение процесса формирования механизмов подражания, то можно говорить о нарушениях психо - эмоциональной сферы. В тех случаях, когда присутствуют грубые нарушения, связанные с органической патологией ЦНС, начальное гуление вовсе отсутствует.

Нарушение лепета проявляется в патологическом развитии физиологических эхолалий. Что приводит к задержке формирования или искажении слогового лепета, интонационная выразительность вокализаций отсутствует что приводит к трудностям в формировании интонационной стороны речи. В результате ребенок реагирует на раздражители монотонным криком и плачем, сопровождая их хаотичными жестами.

При нарушении формирования голосовых реакций в период активного лепета в сочетании с недостаточностью слухового внимания (слабость слуховых дифференцировок и трудность в локализации источника слуха) приводит к задержке в развитии понимания речи окружающих, а также к нарушению ритмической организации вокализаций ребенка.

На начальном этапе становления речи отклонение в речевом развитии проявляется в дефиците экспрессивного словаря (активного словарного запаса) ребенка. У таких детей отмечаются специфические особенности: длительное застревание на стадии лепетных слов, невозможность подбора и названия обобщающего слова, стойкие эхолалические повторения за взрослым, без умения самостоятельного их использования и повторение вопроса взрослого вместо ответа на него.

Уже по первым словам можно судить о неблагополучном начале развития речи, когда ребенок вместо «мама» говорит «ма», вместо «папа» -

«па», а также, если словом «мама» он называет всех окружающих его людей. (Чиркина Г.В. [73]) «Безречевых» детей необходимо различать по уровню понимания ими речи окружающих. У одних детей уровень понимания речи (импрессивная речь) достаточно высок, то есть они понимают речь взрослого в полном объеме (моторная алалия). Другие же дети обращенную к ним речь понимают с трудом или не понимают вовсе (сенсорная алалия). (Жукова Н.С. [16]).

Впоследствии, при воспроизведении слов дети с отставанием в речевом развитии произносят не целое слово (как бывает при нормальном речевом развитии), а только его часть. Этой частью, как правило, бывает ударный слог, например: «ди» вместо «иди», «де» вместо «девочка». Также часто у детей с нарушением речевого развития можно отметить часто встречающиеся добавления гласных звуков в конец слова для открытия слога., например: «котика» вместо «котик», «матика» вместо «мальчик». Ребенок как будто достраивает слово, заканчивая его. Также, довольно часто, при дизонтогенезе речевого развития при произнесении слов у детей можно встретить опускание одного или нескольких слогов.

Таким образом, первые слова можно объединить в несколько типов нарушения речевого развития:

·        правильно произносимые слова: например, «папа», «мама», «дай»

·        слова-звукоподражания, с помощью которых обозначает ребенок ситуации, предметы или действия: например, «би» вместо слова «машина».

·        слова-фрагменты, в которых только части слова сохранены: например, «мако» вместо «молоко»

·        контурные слова, или «абрисы», те слова где просодические элементы правильно воспроизводятся - количество слогов, ударение в слове: «папата» вместо слова «лопата».

·        слова, не напоминающие слова родного языка или их фрагменты.

Основной закономерностью на ранних этапах при дизонтогенезе речи является морфологически нечленимое использование слов, то есть при связывании слов друг с другом в словосочетаниях. Дети с нарушением речевого развития употребляют слова только в одной форме. Таким образом, таким детям словоизменение недоступно. (Мастюкова Е.М. [37]). Словосочетания у них включают в себя отдельные звукоподражания, слова-фрагменты, контурные слова и слова в форме именительного падежа единственного и множественного числа. На этом этапе существительные и их фрагменты используются в именительном падеже, глаголы и их фрагменты - в инфинитиве, повелительном наклонении или изъявительном наклонении без флексий, то есть отмечается неспособность детей с речевыми отклонениями в изменении слов.

Что касается словарного запаса ребенка с нарушением речевого развития, то предметный словарь, хоть и отстает от словаря детей с нормальным речевым развитием, но достаточно богат. Чего не скажешь про скудность глагольного словаря таких детей. Они заменяют названия всех действий одним общим словом «деи» (что обозначает «делает»). Могут встречаться названия нескольких действий, но окончания - ет и - ит изъявительного наклонения будут отсутствовать.

Так как словоизменение для детей с нарушением речевого развития недоступно, то неправильное употребление предлогов в своей речи приводит к искаженным аграмматичным фразам. Ведь при произнесении фраз эти дети смешивают между собой флексии и между собой предлоги, так как долго не замечают что предлог и флексия в речи не просто варьируются в различных комбинациях с лексической основой, а связаны между собой и представляют единое целое.

К трем годам речь ребенка стремительно развивается: активно увеличивается словарный запас, от отдельных фраз, состоящих из 2-3 слов дети переходят к развернутым предложениям. Активно развивается диалогическая речь, постепенно переходя к использованию монолога.

Для детей с нарушением речевого развития в этом возрасте характерно:

-         отсутствие в речи ребенка фраз, а если они и есть, то аграмматичны;

-         пассивность в ведении диалога, а также однословность и однотипность в ответах на вопросы собеседника;

-         однотипность самостоятельных высказываний или имитирование речевых образцов взрослого, зачастую не понимая смысла;

-         отклонение от последовательности усвоения фонем или искаженное их произнесение;

-         выраженные нарушения слоговой структуры слов;

-         недоступность словоизменения, ведущее к аграмматизму в речи детей.

Отдельно отмечаются стойкие запинки при произнесении фраз или отдельных слов, чаще на сходных фонемах, многократное повторение слогов и звуков, растянутое их произнесение, сопровождающееся мышечным тонусом.

Не все диагностические показатели проявляются одновременно. Тяжесть проявления дизонтогенеза речевого развития связано со сроками. Чем позже формы должны появиться у детей в онтогенезе (появление произносительных единиц, морфологические категории, грамматические формы), тем сложнее они будут нарушены при дизонтогенезе.

2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования предпосылок речевого недоразвития у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация экспериментального исследования

Эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школы №1015» дошкольного учреждения №1736. В эксперименте принимали участие 18 детей второй младшей группы. Все дети 3 лет. В группе 9 мальчиков, 9 девочек. Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы выявить уровень развития речи детей и установить типологию.

В младшем дошкольном возрасте ребенок легко усваивает огромное количество новых слов, с удовольствием учится произносить понравившиеся ему слова, услышанные от взрослого, старается часто использовать их в собственной речи. Речь ребенка становится развернутой, интонационно окрашенной, фразы грамотно выстроенными, хотя не все лексические единицы еще употребляемы в речи. Так как фонематический слух развивается постепенно, то не все сложные фонемы русского языка в этом возрасте доступны ребенку. Все это касается подражательных способностей детей в этом возрасте. Однако исследователи (А.В. Запорожец [29], Л.С. Выготский [6], А.А. Леонтьев [29], М.И. Лисина [31], А.М. Шахнарович [75] и др.) доказали, что для детей младшего дошкольного возраста следует учитывать и их творческую активность.

Обследование речи у детей (особенно младшего дошкольного возраста) следует проводить в первой половине дня, спустя время после приема пищи.

Дидактический материал должен быть тщательно подобран, чтобы была возможность проверить все стороны речи ребенка:

-  сформированность и объем словаря,

-         развитие фразовой речи,

-         уровень сформированности грамматического строя речи,

-         развитие произносительной стороны речи.

Так же при подборе дидактического материала для обследования необходимо учитывать возрастные особенности ребенка.

Длительность логопедического обследования детей младшего дошкольного возраста не должна превышать 10-15 мин. Однако необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка, его психофихическое состояние, а также личностные особенности. Создавая положительный эмоциональный фон во время обследования речи детей, необходимо помнить, что положительный результат может быть достигнут только при создании благоприятной обстановки для ребенка, где ему будет комфортно и уютно, а также важно на первом же этапе обследования ребенка наладить положительный контакт с ним. Этому будет способствовать правильно подобранный иллюстрированный материал (крупные и красочные изображения, отсутствие лишних деталей), а также игры для продуктивной деятельности (палочки, шнуровки, раскраски). Необходимо тщательно продумать и эффективные методические приемы, которые дадут возможность организовать непринужденную беседу или обсуждение, чтобы создать условия для непроизвольного произнесения ряда звуков и обследования речи в более широком смысле.

Таким образом, логопедическое обследование детей младшего дошкольного возраста необходимо строить на системном подходе. Это даст возможность рассмотреть все структурные компоненты, находящиеся в тесном взаимодействии в речи ребенка:

-         выявить уровень восприятия и понимания речи взрослого,

-         выявить объем активного и пассивного словаря,

          обследовать произносительную сторону речи, а также слоговую структуру слов,

          обследовать грамматический строй речи (сформированность фразовой речи; использование предлогов).

В логопедическое обследование детей младшего дошкольного возраста необходимо включить следующие разделы:

1.       Обследование имрессивной стороны речи

2.       Обследование экспрессивной стороны речи.

Обследуя имрессивную сторону речи, необходимо учесть все возможности понимания и восприятия обращенной к ребенку речи взрослого, а также состояния фонематического слуха:

- Понимание диалогической речи

-         Понимание простых и сложных инструкций

- Понимание отдельных слов, обозначающих предметы, действия, признаки

- Понимание фразовой речи

- Различение значений существительных единственного и множественного числа

- Понимание уменьшительно-ласкательного значения существительных

-         Состояние фонематического восприятия

При обследование экспрессивной стороны речи необходимо изучить все ее возможности:

- Диалогическая речь

-         Активный словарь слов

          Типы предложений

-         Грамматический строй речи (существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, существительные в винительном падеже, глагольные формы, согласование слов в словосочетаниях и предложениях, правильное использование флексий и предлогов)

-         Словообразовательные навыки

          Слоговая структура

          Звукопроизношение

Отдельно при обследовании речи необходимо обратить внимание на общее звучание речи (темп, ритм, интонация и внятность), а также на состояние голоса.

При обследовании речи необходимо обратить внимание на характер общения детей между собой во время нахождения в группе или на прогулке.

2.2 Методы экспериментального исследования

Для изучения развития речи детей младшего дошкольного возраста нами были использованы методики О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной [11], а также методические рекомендации Ю.Ф. Гаркуши [8].

До обследования речи детей были подробно изучены общие сведения о них: анамнестические данные, условия воспитания. С этой целью было проведено собеседование с родителями обследуемых детей. Оно включало в себя сведения о наследственности, течении беременности, родов; общем и речевом развитии детей, о психологическом климате и социально-бытовых условиях жизни ребёнка в семье (таблицы 2.1, 2.2).

Таблица 1. Раннее психомоторное развитие детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Держит головку	Сидит	Ползает	Стоит в кроватке	Ходит без поддержки
Тимофей С.	1 мес	6 мес	8 мес	7 мес	11 мес
Алиса Ф.	1 мес	6 мес	8 мес	7 мес	12 мес
Настя С.	2 мес	6 мес	8 мес	7 мес	11 мес
Маша К.	1 мес	7 мес	9 мес	10 мес	13 мес
Настя М.	1 мес	5 мес	7 мес	6 мес	10 мес
Василиса Ш.	1 мес	6 мес	8 мес	7 мес	11 мес
Маша С.	1 мес	5,5 мес	6 мес	6 мес	11 мес
Катя Р.	2 мес	8 мес	9 мес	10 мес	13 мес
Даша Г.	2 мес	6 мес	8 мес	7 мес	11 мес
Кристина К.	2 мес	6 мес	8 мес	9 мес	13 мес
Федор В.	1 мес	7 мес	9 мес	10 мес	13 мес
Никита И.	2,5 мес	6 мес	8 мес	7 мес	10 мес
Степа К.	1 мес	6 мес	8 мес	7 мес	11 мес
Кирилл Ю.	1,5 мес	5 мес	7 мес	9 мес	12 мес
Алеша К.	2 мес	6 мес	8 мес	11 мес	13 мес
Даниил Б.	2 мес.	8 мес.	10 мес	9,5 мес	12 мес
Даниил Д.	3 мес.	9 мес.	10 мес	18 мес	22 мес
Егор Г.	3 мес	8 мес.	14 мес	13 мес.	17 мес.

Таблица 2. Раннее речевое развитие детей экспериментальной группы

Имя ребенка	Гуление	Лепет	Первые слова
Тимофей С.	2,5 мес	7 мес	13 мес
Алиса Ф.	3 мес	8 мес	13 мес
Настя С.	3 мес.	5 мес.	11 мес.
Маша К.	3 мес.	5 мес.	12 мес.
Настя М.	2,5 мес	8 мес	13 мес
Василиса Ш.	2 мес	6 мес	10 мес
Маша С.	3 мес	7 мес	12 мес
Катя Р.	3 мес	8 мес	14 мес
Даша Г.	2 мес	6 мес	12 мес
Кристина К.	2,5 мес	7 мес	13 мес
Федор В.	3,5 мес	9 мес	12 мес
Никита И.	3 мес	8 мес	13 мес
Степа К.	2 мес	8 мес	14 мес
Кирилл Ю.	2 мес	14 мес
Алеша К.	4 мес	12 мес	18 мес
Даниил Б.	5 мес	12 мес	15 мес
Даниил Д.	5 мес	10 мес	20 мес
Егор Г.	6 мес	12 мес.	24 мес

Также были изучены сведения по обследованию детей специалистами (отоларингологом, офтальмологом, невропатологом, психоневрологом, педиатром), указанные в медицинских картах, с целью проведения анализа по состоянию слуха, зрения и интеллекта, а также общего физического развития исследуемых детей.

В результате исследования медицинских карт было выявлено, что все исследуемые дети были обследованы специалистами и имели сохранные интеллект, слух и зрение.

Обследование речи детей проводилось в первой половине дня, и максимально использовалась совместная с ребенком предметная и игровая деятельность. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком.

Вначале было изучено строение и подвижность артикуляционного аппарата ребенка в процессе выполнения им других заданий.

Цель: обследовать строение, а также подвижность органов артикуляционного аппарата ребенка.

Ребенку было предложено в игровой форме выполнить движения артикуляционных органов вслед за взрослым (по подражанию) («Накажи непослушный язычок», «Язычок качается на качелях» и т.д.). Обследованию подлежали следующие артикуляционные органы: язык, зубы, губы, нижняя челюсть, твердое небо, мягкое небо.

Обработка данных: в речевой карте фиксировалось строение артикуляционного аппарата, характер движений подвижных артикуляционных органов (тип переключаемости, амплитуду, объем), а также возможность удерживания той или иной артикуляционной позы.

Затем было проведено обследование импрессивной стороны речи.

Для этого использовались следующие задания:

1.       Задание №1.1. Понимание речи на уровне диалога.

Цель: выяснение уровня понимания речи взрослого, обращенной к ребенку.

Оборудование: игрушки (пирамида, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания: Вступая в контакт с ребенком, стремились определить, доступны ли его пониманию вопросы взрослого, а также побуждали его к общению (доступными ребенку средствами - вербальными и невербальными). Формулировку задания повторяли несколько раз. При затруднениях ребенка в понимании вопроса дополнительно были использованы наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.д.).

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

балла - 1 раз, 1 балл - 2 раза / при выполнении задания/, 0 баллов - более 2 раз, при использовании наглядных инструкций или при невыполнении задания.

2.       Задание 1.2 Понимание инструкций.

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч кукла, ведерко, барабан, карандаш, бумага, коробка, машина.

Ход выполнения задания: Ребенку предлагалось сделать то, что просит взрослый. При необходимости (для удержания внимания ребенка) вместе с ребенком выполнялись те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Инструкция взрослого: Возьми мяч. Дай куклу. Брось мяч на пол. Возьми у меня карандаш и проложи его на стол. Подойди к столу и возьми машину. Теперь принеси ее мне.

Обработка данных:

баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведенных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры.

-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи.

Выводы об уровне развития речи.

баллов - высокий уровень. 3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

3.       Задание 1.3 Понимание слов, обозначающих предметы, действия и признаки.

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: Предметные картинки (тетя, дедушка, миска, миска, мышка, нож, стакан, чашка и т.д.), сюжетные картинки с изображением различных действий (пишет, читает, идет, сидит и т.д.), 2 мяча разного размера, карточки с изображением чистого и грязного платьев, шаров разного цвета, 2 машинки, 2 шара.

Ход выполнения задания:

-          Выкладывая перед ребенком 2-3 картинки с изображением предметов, предлагалось показать названную картинку.

-          Выкладывая перед ребенком 2-3 картинки с изображением тех или иных действий, предлагалось показать названную картинку.

-         Выкладывая перед ребенком 2 предмета (картинки с изображением предметов) разного размера, предлагалось показать тот размер предмета, который просит взрослый.

          Располагая 2 игрушечные машинки перед ребенком так, чтобы одну он мог легко взять, а другую - нет, было предложено ребенку показать, какая из машинок находится близко от него, а какая - далеко.

          Располагая 2 шара перед ребенком на неодинаковую высоту, было предложено ребенку показать, какой из шаров висит низко, а какой - высоко.

Обработка данных:

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне понимания слов, обозначающих предметы, действия, признаки

баллов - высокий уровень понимания 7-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

4.       Задание 1.4 Понимание предложения.

Цель: Выяснить возможности ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки (Мальчик идет. У девочки цветы. Девочка чистит картошку. Девочка гладит платок утюгом. Мяч лежит на скамейке. Мяч лежит в коробке и т.д.).

Ход выполнения задания: Перед ребенком выкладывались 2-3 картинки и предлагалось показать ту, о которой рассказывал взрослый (Инструкция: посмотри на картинки и покажи то, о чем я скажу).

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне понимания предложений 10 баллов - высокий уровень понимания

-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

5.                Задание 1.5 Различение существительных единственного и множественного числа.

Цель: Уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки или предметные картинки: матрешка - матрешки, шар-шары, гриб-грибы, машина-машины, мяч-мячи.

Ход выполнения задания: Перед ребенком последовательно выкладывались сравниваемые предметы и предлагалось показать то, что называл взрослый (Покажи то, что назову: матрешка (матрешки) и т.д.).

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне различения существительных единственного и множественного числа 5 баллов - высокий уровень различения числа существительных 3-4 балла - средний уровень, 1-2 балла - низкий уровень.

баллов - очень низкий уровень.

6.                Задание 1.6 Понимание существительных с суффиксами уменьшительности.

Цель: Выяснить возможности ребенка в понимании существительных с суффиксами уменьшительности.

Оборудование: предметные картинки или игрушки: дом-домик, сумка - сумочка, кровать - кроватка.

Ход выполнения задания: Перед ребенком попарно располагали соответствующие картинки или предметы и предлагалось показать то, что называл взрослый. (Посмотри на картинки (игрушки) и покажи дом (домик) и т.п.).

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне понимания существительных с суффиксами уменьшительности 5 баллов - высокий уровень понимания 3-4 балла - средний уровень, 1-2 балла - низкий уровень.

баллов - очень низкий уровень.

7.       Задание 1.7 Обследование состояния фонематического восприятия.

Цель: определить возможности ребенка в различении слов, отличающихся одним звуком.

Оборудование: картинки (кит-кот, ком-дом, мышка-мишка, коса-коза и т.д.).

Ход выполнения задания: Перед ребенком попарно выкладывались соответствующие картинки и предлагалось показать ту, которую назвал взрослый.

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне различения слов, отличающихся одним звуком 5 баллов - высокий уровень различения

-4 балла - средний уровень, 1-2 балла - низкий уровень.

баллов - очень низкий уровень.

После обследования импрессивной стороны речи было проведено обследование экспрессивной стороны речи. Для этого были использованы следующие задания

1.   Задание 2.1 Диалог.

Цель: Выявить вербальные и невербальные возможности обращения ребенка со взрослым.

Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения задания. Ребенку задавали вопросы, которые стимулировали его ответы с помощью доступных ему средств общения (Как тебя зовут? Кто тебя привел сюда? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь ли ты играть с игрушками? Поиграй с ними. Что ты делаешь? Что можно делать с этими игрушками?).

Обработка данных.

Все данные были занесены в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Какими средствами (вербальными или невербальными) ребенок общается со взрослым. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

балла - 1 раз, 1 балл - 2 раза / при выполнении задания/, 0 баллов - более 2 раз, при использовании наглядных инструкций или при невыполнении задания.

Если ребенок набрал от 5 до 7 баллов, то это высокий уровень, от 2 до 4 - средний уровень, от 0 до 1 - низкий уровень.

2.  Задание 2.2 Изучение активного лексикона детей

Цель: Выяснить объем и качественный состав активного лексикона у детей.

Оборудование: игрушечные животные, бибабо или изображения животных, часы-игрушка, предметные картинки, сюжетные картинки (изображение действий).

Ход выполнения задания:

а) Звукоподражания. Ребенку были заданы вопросы (при необходимости использовались игрушечные животные или их изображения):

-          Как лает собака?

-         Как мычит корова?

-         Как кричит петух? и т.п.

б) Существительные. Ребенку предлагалось назвать предметные картинки (дядя, бабушка, тарелка, ложка, кровать, стол, собака, рыба, мяч и т.д.).

в) Глаголы. Перед ребенком выкладывались сюжетные картинки и ему предлагалось ответить на вопрос: «Что делает мальчик? (девочка, дядя, тетя). Лексический материал: спит, ест, гуляет, прыгает, поет, едет, летит и т.п.

г) Прилагательные. Ребенку предъявлялись предметные картинки или соответствующие ситуации предметы, сравнивая их по величине или другому параметру, предлагалось ответить на вопросы:

-          Какой по цвету? (мяч, шарик и т.д.)

-         Какая кукла? (большая или маленькая)

          Какое платье? (чистое или грязное).

д) Наречия. Создавались различные ситуации и с помощью просьб, вопросов стимулировали к выполнению различных действий (достать машинку, шарик и т.д.), а также к речевым ответам (Где машинка? (близко или далеко).

Лексический материал: близко, далеко, высоко, низко.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа.

баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря (по каждой части речи) 10 баллов - высокий уровень объема словаря, 7-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

3. Задание 2.3 Изучение объема и типов предложений.

Цель: Выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход выполнения задания: Перед ребенком последовательно выкладывались сюжетные картинки и предлагалось сказать что на них нарисовано (кто? и что делает?).

Лексический материал: Девочка спит. Зайчик моет морковку. Дети поливают цветы. и т.д.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

балл - наличие правильного ответа. 0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне владения фразовой речью.

10 баллов - высокий уровень 7-9 баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень.

0-1 балла - очень низкий уровень.

4.  Задание 2.4 Обследование грамматического оформления речи.

Цель: выяснить возможность ребенка использовать в речи некоторые грамматические формы.

Оборудование: Предметные картинки, игрушки.

Ход выполнения задания:

а) Образование формы именительного падежа множественного числа

существительных. Ребенку было предложено поиграть в игру. Взрослый называл одну картинку, а ребенок - другую (с изображением нескольких однородных предметов). (Кукла-куклы, стол-столы и т.д.).

б) Обр азо вани е формы вин и тельно го п ад ежа существительных

(значение объекта). Ребенку предлагалось посмотреть на картинку (в сумку) и сказать, что купили в магазине, ((купили) машину куклу, шапку, морковку и т.д.).

в) Усвоение некоторых глагольных форм (глаголы второго лица повелительного наклонения, глаголы третьего лица единственн ого числа). Ребенка знакомили с куклой и предлагали дать ей поручения (попросить ее): («Иди к мишке», «Положи в сумку», «Принеси мячик» и т.п.).

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа.

баллов - неправильный ответ.

Выводы о возможности использования в речи грамматических форм (по каждой форме)

баллов - высокий уровень различения 3-4 балла - средний уровень, 1-2 балла - низкий уровень.

баллов - очень низкий уровень.

5.  Задание 2.5 Состояние словообразования.

Цель: определить возможность ребенка в образовании слов с уменьшительным значением.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания: Ребенку предлагалось назвать маленький предмет после того как взрослый называл большой предмет. При необходимости давался образец.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа.

баллов - неправильный ответ.

Выводы о возможности использования в речи грамматических форм (по каждой форме)

баллов - высокий уровень различения, 3-4 балла - средний уровень, 1-2 балла - низкий уровень.

6.  Задание 2.6 Изучение слоговой структуры слова.

Цель: выяснить возможности ребенка в воспроизведении в речи слов разной слоговой структуры.

Оборудование: предметы или предметные картинки.

Ход выполнения задания: Ребенку предлагалось назвать предметы или предметные картинки (мяч, стул, вода, кошка, панама, бабушка, пирамида, велосипед).

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа.

баллов - неправильный ответ.

Выводы о возможности использования в речи грамматических форм (по каждой форме)

-8 баллов - высокий уровень различения, 5-6 балла - средний уровень,

          балла - низкий уровень.

1-2 балла - низкий уровень.

7.  Задание 2.7 Состояние голоса. Общее звучание речи.

Цель: выяснить особенности звукового оформления речи ребенка и состояние его голоса.

Примечание: характеристика общего звучания речи (темпа, ритма, интонационной выразительности, внятности речи) и основных параметров голоса (силы, высоты, тембра) ребенку давалась на основании наблюдения за ним в процессе обследования.

8.  Задание 2.8 Состояние звукопроизношения.

Цель: выяснить звукопроизносительные возможности ребенка.

Оборудование: предметные картинки.

Ход выполнения задания: Ребенку было предложено в игровых ситуациях произносить вслед за взрослым изолированные фонемы. Характер звукопроизношения отдельных фонем на уровне слова проверялись в процессе других заданий обследования. При необходимости дополнительно были использованы предметные картинки.

Детям младшего дошкольного возраста в ситуации первичного обследования, как правило, недоступно изолированное произнесение звука. По нашим наблюдениям, эти дети соглашаются повторить изолированные звуки по образцу взрослого только после установления с этим человеком достаточно близкого контакта, что требует определенного времени. Поэтому основной акцент в диагностическом исследовании произносительной стороны речи мы сделали на назывании ребенком слов с определенными звуками в составе слова или предложения. О.Е. Громовой, Г.Н. Соломатиной были разработаны интересные и понятные детям сюжетные картинки, содержание которых соответствует возрастным особенностям детского восприятия.

При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием материала картинок мы учитывали:

-          доступность слова пониманию детей

-         позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова)

          качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разного способа и места образования).

При подборе фонетического материала мы учитывали:

-          позицию максимального выявления звуков, т.е. сильную позицию каждого звука (например, для гласных звуков сильной является позиция под ударением, для согласных взрывных звуков - начало слова, для согласных фрикативных - позиция конца слова, для звонких согласных - позиция между гласными звуками)

-         позиционные модификации звуков в зависимости от комбинаторных условий конкретных словоформ (например, изменение артикуляционного уклада согласного звука в зависимости от последующего гласного)

          орфоэпические нормы русского языка (например, редуцированное произнесение безударных гласных звуков, оглушение согласных звуков в позиции конца слова).

Для обследования речи использовался картинный материал с прилагаемым к нему примерным текстом. Слова для обследования были подобраны согласно возрастным особенностям детей с учетом формирования начального детского лексикона в онтогенезе. (О.Е. Громова и Г.Н. Соломатина [11]).

.3 Результаты экспериментального исследования

Вначале был проведен анализ собеседования с родителями и было выявлено, что у 2 детей была задержка в раннем психомоторном развитии и у 4 детей задержка в раннем речевом развитии. Затем был проведен анализ медицинских карт детей, в результате изучения которых было выявлено, что (как уже говорилось ранее) все исследуемые дети были обследованы специалистами и имели сохранные интеллект, слух и зрение. Однако, у 8 детей была отмечена в анамнезе со стороны невропатолога гипоксия, перинатальная энцефалопатия, что могло повлиять на формирование речи у детей.

В результате обследования строения речевого аппарата было выявлено, что у 3 детей было отмечено нарушение в строении артикуляционного аппарата (у одного ребенка - прогения, еще у одного ребенка - открытый прикус, и у одного ребенка - адентия передних зубов).

В результате обследовании подвижности артикуляционных органов у 10 детей был выявлен гипертонус языка.

Все эти нарушения могли повлиять на формирование речи детей, особенно в отношении нарушения со стороны звукопроизношения.

В результате исследования импрессивной стороны речи были выявлены следующие результаты:

Таблица 3 Понимание инструкций взрослого и речи на уровне диалога

Имя ребенка	Понимание речи на уровне диалога	Понимание инструкций
Тимофей С.	Средний уровень	4 балла
Алиса Ф.	Высокий уровень	5 баллов
Настя С.	Высокий уровень	5 баллов
Маша К.	Высокий уровень	5 баллов
Настя М.	Высокий уровень	5 баллов
Василиса Ш.	Высокий уровень	5 баллов
Маша С.	Высокий уровень	5 баллов
Катя Р.	Средний уровень	3 балла
Даша Г.	Высокий уровень	5 баллов
Кристина К.	Высокий уровень	5 баллов
Федор В.	Высокий уровень	5 баллов
Никита И.	Высокий уровень	5 баллов
Степа К.	Средний уровень	3 балла
Кирилл Ю.	Высокий уровень	4 балла
Алеша К.	Средний уровень	3 балла
Даниил Б.	Высокий уровень	4 балла
Даниил Д.	Низкий уровень	1 балла
Егор Г.	Низкий уровень	2 балл

Таблица 4. Понимание слов (предметы, действия и признаки) и предложений

Имя ребенка	Предметы	Действия	Признаки	Предложения
Тимофей С.	10 баллов	8 баллов	6 баллов	7 баллов
Алиса Ф.	10 баллов	9 баллов	8 баллов	10 баллов
Настя С.	10 баллов	10 баллов	9 баллов	10 баллов
Маша К.	10 баллов	9 баллов	8 баллов	10 баллов
Настя М.	10 баллов	10 баллов	8 баллов	9 баллов
Василиса Ш.	10 баллов	10 баллов	10 баллов	10 баллов
Маша С.	10 баллов	10 баллов	8 баллов	10 баллов
Катя Р.	8 баллов	7 баллов	5 баллов	8 баллов
Даша Г.	10 баллов	10 баллов	8 баллов	10 баллов
Кристина К.	10 баллов	9 баллов	8 баллов	10 баллов
Федор В.	10 баллов	10 баллов	9 баллов	10 баллов
Никита И.	10 баллов	9 баллов	7 баллов	10 баллов
Степа К.	8 баллов	7 баллов	5 баллов	7 баллов
Кирилл Ю.	10 баллов	8 баллов	7 баллов	9 баллов
Алеша К.	8 баллов	7 баллов	5 баллов	7 баллов
Даниил Б.	7 баллов	7 баллов	6 баллов	7 баллов
Даниил Д.	3 балла	4 балла	1 балл	3 баллов
Егор Г.	5 баллов	5 баллов	2 балла

Таблица 5. Различение существительных единственного и множественного числа, понимание уменьшительно-ласкательной формы существительных

Имя ребенка	Различение существительных единственного и множественного числа	Понимание существительных с суффиксами уменьшительности
Тимофей С.	4 балла	5 баллов
Алиса Ф.	4 балла	5 баллов
Настя С.	5 баллов	5 баллов
Маша К.	4 балла	5 баллов
Настя М.	5 баллов	5 баллов
Василиса Ш.	5 баллов	5 баллов
Маша С.	5 баллов	5 баллов
Катя Р.	3 балла	5 баллов
Даша Г.	5 баллов	5 баллов
Кристина К.	4 балла	5 баллов
Федор В.	5 баллов	5 баллов
Никита И.	5 баллов	4 балла
Степа К.	3 балла	5 баллов
Кирилл Ю.	4 балла	5 баллов
Алеша К.	3 балла	4 балла
Даниил Б.	4 балла	5 баллов
Даниил Д.	0	0
Егор Г.	2 балла	2 балла

Таблица 6. Состояния фонематического восприятия

Имя ребенка	Фонематическое восприятие
Тимофей С.	3 балла
Алиса Ф.	4 балла
Настя С.	5 баллов
Маша К.	4 балла
Настя М.	5 баллов
Василиса Ш.	5 баллов
Маша С.	5 баллов
Катя Р.	3 балла
Даша Г.	5 баллов
Кристина К.	4 балла
Федор В.	5 баллов
Никита И.	3 балла
Степа К.	2 балла
Кирилл Ю.	3 балла
Алеша К.	2 балла
Даниил Б.	1 балл
Даниил Д.	0
Егор Г.	0

Таким образом, в результате обследования уровня понимания и восприятия речи взрослого (импрессивной стороны речи) был выявлен высокий уровень у 10 детей (55,6%). Эти дети легко вступали в контакт с взрослым, выполняя задания, не испытывали никаких затруднений. Они проявляли интерес к предложенным заданиям, не испытывали дискомфорта и не смущались. Таким образом можно отметить, что уровень понимания у этих детей соответствует уровню нормального развития ребенка.

Средний уровень был отмечен у 6 детей (33,3%). Не все дети данной группы сразу вступали в контакт со взрослым, а если и вступали, то не все задания взрослого они слушали и на вопросы, обращенные к ним, не сразу реагировали и отвечали (отвлекались). Некоторые задания приходилось повторять им по несколько раз.

Низкий уровень был отмечен у 2 детей (11,1%). Эти дети в контакт вступали с трудом. При общении с взрослым наблюдалось сильное смущение с их стороны, поэтому вопросы, задаваемые взрослым, приходилось повторять по несколько раз. Даже при повторном повторении инструкций внимание рассеивалось, и они часто уходили от ответов. Понимали и отвечали они только на знакомые вопросы. Часто вместо ответа на заданный вопрос дети повторяли его (эхололии), не понимая смысла задания.

Что касается фонематического восприятия, то в результате исследования было выявлено 6 детей (33,3%), которые имели высокий уровень восприятия речи. Из предложенных картинок, на которых были нарисованы слова, близкие по звучанию, они безошибочно выбирали нужную картинку.

Средний уровень восприятия речи взрослого был выявлен у 7 детей (38,9%). Эти дети справлялись с заданиями частично, приходилось повторять некоторые задания.

Низкий уровень восприятия речи взрослого выявлен у 5 детей (27,8%).

Эти дети справлялись с единичными заданиями и только после повтора. Данные, полученные в ходе исследования, можно увидеть в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Результаты обследования импрессивной стороны речи

При изучении активного лексикона детей были выявлены следующие результаты:

Таблица 7. Результаты обследования активного словаря детей

Имя ребенка	Существитель ные	Глаголы	Прилага тельные	Предложения
Тимофей С.	9 баллов	9 баллов	7 баллов	8 баллов
Алиса Ф.	10 баллов	9 баллов	8 баллов	9 баллов
Настя С.	10 баллов	10 баллов	8 баллов	10 баллов
Маша К.	10 баллов	9 баллов	7 баллов	8 баллов
Настя М.	10 баллов	10 баллов	8 баллов	10 баллов
Василиса Ш.	10 баллов	10 баллов	10 баллов	10 баллов
Маша С.	10 баллов	9 баллов	8 баллов	10 баллов
Катя Р.	8 баллов	7 баллов	6 баллов	7 баллов
Даша Г.	10 баллов	9 баллов	7 баллов	10 баллов
Кристина К.	9 баллов	8 баллов	7 баллов	8 баллов
Федор В.	10 баллов	10 баллов	9 баллов	10 баллов
Никита И.	9 баллов	9 баллов	8 баллов	9 баллов
Степа К.	5 баллов	4 балла	1 балл	4 балла
Кирилл Ю.	9 баллов	9 баллов	7 баллов	8 баллов
Алеша К.	5 баллов	3 балла	-	2 балла
Даниил Б.	2 балла	2 балла	-	-
Даниил Д.	4 балла	3 балла	-	3 балла
Егор Г.	3 балла	2 балла	-	-

Таким образом, в результате обследования было выявлено 6 детей (33,3%) с высоким уровнем объема активного и пассивного словаря. У этих детей активный и пассивный словарь, их качественный и количественный состав, соответствует возрасту. В активный словарь этих детей входят все части речи, соответствующие возрастным нормам (нет только деепричастий и причастий), то есть владеют всеми лексическими единицами речи. Их словарь быстро растет. Услышанные новые слова и фразы они активно вводят в собственную речь. Повторяют стихи, отгадывают простые и знакомее им загадки.

Со средним уровнем было выявлено 7 детей (38,9%). У этих детей активный словарь значительно отстает от количественного и качественного состава пассивного словаря, учитывая, что пассивный словарь этих детей соответствует возрасту. В свободной речи у них встречаются облегченные слова, однако постепенно они заменяются правильными.

Низкий уровень был отмечен у 5 детей (27,8%). У этих детей крайне низкий уровень наполнения активного словаря, который значительно отстает от пассивного. Преобладают звукоподражания и аморфные слова, которые близки к лексике детей двух лет. Эти дети очень часто свою речь дополняют выразительной мимикой и жестами. Преобладают личные местоимения.

Результаты обследования грамматического оформления речи.

У детей младшего дошкольного возраста встречаются ещё много аграмматических неточностей. Детской речи присуще стремление к унификации основы слов, независимо от их формы. В этом возрасте наблюдается соединение флексий и корня однозначное, что выражается в беглости гласных, отсутствии чередования, супплетивизма (человеки, молотоком). Активно формируется фразовая речь.

В результате обследования было выявлено 3 ребенка (16,7%), имеющих развитие грамматического строя речи, соответствующего возрасту (высокий уровень). В речи этих детей наблюдаются беспредложные формы родительного, винительного и творительного падежей. Они дифференцируют формы единственного и множественного числа существительных. Эти дети изменяют глаголы по лицам (кроме второго лица множественного числа). В согласовании прилагательных и существительных встречаются ошибки (что соответствует возрасту, так как еще не усвоено словоизменение прилагательных). Дети этой группы правильно употребляют прилагательные во множественном числе только в именительном падеже. Эта группа детей не всегда правильно употребляет простые предлоги, наблюдается их замена, а также смешение окончаний, но это соответствует возрастным особенностям трех лет. В самостоятельной речи, наряду с простыми предложениями, встречаются сложные, иногда даже с союзами.

У 10 детей (55,5%) был отмечен средний уровень. В своей речи эти дети не всегда, но используют разные формы одного слова, начиная замечать разницу в связи между словами. Таким образом, у них в речи иногда появляются между словами правильные грамматические отношения. Предлоги эти дети употребляют не верно. Речь у этих детей скудна и не выразительна, ограничена простыми предложениями. В них встречается большое количество аграмматизмов.

5 детей (27,8%) имеют низкий уровень. У этих детей фразовая речь еще не сформирована. Они находятся на этапе однословного предложения, то есть роль предложения выполняет одно слово. Активный словарь этих детей очень скудный (одно слово может иметь разный смысл, взавасимости от ситуации), поэтому для передачи информации эти дети активно используют мимику и жесты. Слова, которые используют в своей речи эти дети, не имеют определенной грамматической формы. Активный словарь этих детей состоит, главным образом, из звукоподражаний и слов, обозначающих предметы. Хотя 2 ребенка из этой группы уже начинают употреблять в своей речи простые фразы, состоящие из двух слов, хотя грамматическая связь между ними отсутствует. Слова, которые используют дети этой группы, употребляются в одной и той же неизменной аморфной форме (существительные - в именительном падеже единственного числа или искаженной, усеченной форме, глаголы - в неопределенной форме или в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения).

Результаты обследования отражены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты обследования грамматического оформления речи

Таблица 8. Результаты обследования слоговой структуры слова

Имя ребенка	Слоговая структура слова
Тимофей С.	перестановка и пропуски звуков, слогов
Алиса Ф.	пропуски звуков, слогов
Настя С.	соответствует возрасту
Маша К.	пропуски звуков, слогов
Настя М.	перестановка звуков, слогов
Василиса Ш.	соответствует возрасту
Маша С.	пропуски звуков, слогов
Катя Р.	перестановка и пропуски звуков, слогов
Даша Г.	перестановка звуков, слогов
Кристина К.	пропуски звуков, слогов
Федор В.	соответствует возрасту
Никита И.	Перестановка и пропуски звуков, слогов
Степа К.	-
Кирилл Ю.	пропуски звуков, слогов
Алеша К.	-
Даниил Б.	-
Даниил Д.	-
Егор Г.	-

Таким образом, при обследовании слоговой структуры, было выявлено, что у 3 детей (16,7%) слоговая структура соответствует возрасту, то есть нарушения встречаются либо в незнакомых словах сложной слоговой структуры, либо при стечении еще не произносимых (по возрасту) согласных (они опускаются).

У 10 детей (55,5%) при произнесении слов встречается ряд нарушений слоговой структуры (пропуски, персеверации и добавления слогов и звуков). Слова сложной слоговой структуры эти дети сокращают до минимума. Оставляют 2 слога.

У 5 детей (27,8%) встречаются только простые слова, состоящие из двух слогов, то есть трехсложные и многосложные слова они сокращают, заменяя сложные слоги более легкими. Встречается добавление гласного в конец слова (закрытие слога). Эти дети в речи активно используют звукоподражания и облегченные слова.

Результаты обследования произносительной стороны отражены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты обследования слоговой структуры слова

Результаты обследования звукового строя речи

При обследовании звукового строя, учитывался анализ строения и подвижности речевого аппарата.

Таблица 10. Результаты обследования звукового строя речи

Имя ребенка	Звуковой строй речи
Тимофей С.	искажение звуков
Алиса Ф.	искажение звуков
Настя С.	соответствует возрасту
Маша К.	искажение звуков
Настя М.	искажение звуков
Василиса Ш.	соответствует возрасту
Маша С.	соответствует возрасту
Катя Р.	искажение звуков
Даша Г.	соответствует возрасту
Кристина К.	искажение звуков
Федор В.	соответствует возрасту
Никита И.	искажение звуков
Степа К.	звукоподражание
Кирилл Ю.	искажение звуков
Алеша К.	звукоподражание
Даниил Б.	звукоподражание
Даниил Д.	звукоподражание
Егор Г.	звукоподражание

Таким образом, при обследовании гласных звуков (а, о, и, у) у всех 18 детей их нормированное произнесение.

5 детей что составляет 27,8% пользуются в речи облегченными словами и звукоподражанием, в данных «словах» присутствуют звуки раннего онтогенеза.

У 8 детей (44.4%) отмечается искаженное произнесение звуков.

В ходе эксперимента, анализируя обследование всех сторон речи исследуемых детей, было выявлено, что высокий уровень развития речи можно отметить у 3 детей (16,7%). Проходя обследование, эти дети вели себя активно, не смущались. Они не испытывали затруднений и с удовольствием выполняли все предложенные им задания. Уровень понимания речи у них соответствует нормальному речевому развитию. Эти дети полностью понимают обращенную к ним речь взрослого. Поэтому легко вступают в контакт, легко манипулируют с предлагаемыми им предметами. Активный словарь (его качественный и количественный состав) этих детей соответствует возрастной норме. Состояние грамматической стороны речи соответствует возрасту. Эта группа детей грамматически верно строит простые фразы. А иногда и сложные предложения. Конечно, не всегда правильно употребляет предлоги, но это соответствует возрасту. Слоговая структура этих детей сформирована полностью. Звукопроизношение у них соответствует возрастному развитию.

Средний уровень развития речи был отмечен у 10 детей, что составило 55,5%. Понимание речи у этой группы детей соответствует возрасту, хотя не все задания были выполнены верно, часто у них рассеивалось внимание и они отвлекались. Активный словарь у этих детей значительно отстает от пассивного. В своей речи дети используют простые слова, речь элементарная, скудная и не выразительная. В своей речи употребляют простые, часто аграмматичные предложения. Повторяя слова, эти дети значительно упрощают их, опуская и переставляя слоги и звуки. В этой группе детей встречается искажение или отсутствие звуков, что характеризуется отклонением в развитии речи. Таким образом, эта группа детей отстает от нормального речевого развития, соответствующее этому возрасту.

Низкий уровень развития речи был выявлен у 5 детей (27,8%). У этой группы детей наблюдаются затруднения в понимании обращенной к ним речи. Они плохо вступают в контакт, наблюдается смущение, так как они плохо понимают задаваемые им вопросы, которые приходилось повторять по несколько раз. Активный словарь этих детей очень скудный. В общении они используют звукоподражания или облегченные («детские») слова. Фразовая речь у этих детей отсутствует, поэтому в своем общении с окружающими они всегда прибегают к мимике и жестам. Таким образом, данная группа детей значительно отстает от нормального речевого развития, соответствующего данному возрасту.

Результаты обследования отражены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Сводный результат обследования всех сторон речи детей экспериментальной группы

Было также выявлено, что у детей с нарушением подвижности речевых органов (гипертонус языка) отмечалось искажение звуков по типу дизартрии. Все обследуемые дети нуждаются в наблюдении над процессами развития речевого общения, а для детей со средним и низким уровнем развития речи необходимо провести пропедевтический курс коррекционноразвивающего обучения.

3. Методические рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста

В результате экспериментального исследования речи детей 3 лет было выявлено, что у 83,3% обследованных, - уровень речевого развития не соответствует возрастной норме, что является фактором риска возникновения речевых нарушений. Поэтому для раннего разграничения задержки темпа речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР) необходимо уже на ранних этапах становления вербальной коммуникации проводить систему работы по профилактике речевых нарушений.

На основе методических рекомендаций Г.В. Чиркиной [73] для детей группы риска по общему недоразвитию речи была разработана методика Громовой О.Е [10] по формированию начального детского лексикона детей с нормальным слухом и сохранным интеллектуальным развитием. Согласно этой методике, работая над развитием речи детей раннего возраста, необходимо воздействовать на формирующуюся речевую функцию в сенситивном периоде. В основе данного подхода - учет индивидуальных расхождений при усвоении детьми родного языка (разный темп накопления первых слов, время появления первых фраз, переход к развернутой самостоятельной речи). Поэтому, становление самостоятельной речевой деятельности детей в процессе осуществляемых коррекционно - развивающих воздействий на группу детей с предпосылками речевых нарушений, стимулируется в контексте формирования потребности в вербальном общении адекватно онтогенезу форм общения.

Опираясь на методические разработки Г.В. Чиркиной [73], система работы по профилактике речевых нарушений, должна быть направлена на оказание педагогической помощи в своевременном развитии полноценной речи, обеспечивая решение задач по повышению профессиональной компетентности педагогов, специалистов ДОУ и родителей (в совместной деятельности с педагогами) в эффективной профилактике речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста на основе комплексного подхода.

В связи с этим, для стимуляции речи, с учетом активной подражательной способности детей, необходимо создание полноценной, как речевой (правильная, чистая речь взрослых, чтение произведений художественной литературы, использование фольклора в режимных моментах, четкое планирование игровой деятельности), так и предметно - развивающей среды в совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками (уголок развития мелкой моторики, книжный уголок, музыкально-театральный уголок, уголок «Веселый язычок»).

С этой целью, в качестве основополагающих технологий в плане поддержания интереса детей к деятельности, повышения эмоционального фона, положительной мотивации, развития умений и навыков, целесообразно использование разного рода игр и упражнений, способствующих развитию:

- мелкой моторики пальцев рук (пальчиковые гимнастики. кинезиологические упражнения, игры с различными предметами);.

-         слухового внимания, восприятия;

-         просодической стороны речи.

-         артикуляционного аппарата;

-         уточнения звука или его вызыванию по подражанию.

Развивая мелкую моторику пальцев рук, детям младшего дошкольного возраста целесообразно использование ритмически организованной речи в форме стихов или сказок, таких как:

«Листопад»
Листопад, листопад!	Руки поднять вверх
Листья по ветру летят:	Покачивая кистями из стороны в сторону, медленно опускать руки (листья опадают)
С клёна - кленовый,	Пальцы выпрямить и максимально развести в стороны
С дуба - дубовый,	Пальцы выпрямить и плотно прижать друг к другу.
С осины - осиновый,	Указательный и большой соединить в виде колечка.
С рябины - рябиновый.	Пальцы выпрямить и слегка развести в стороны.
Полны листьев лес и сад То-то радость для ребят	Хлопки в ладоши.
«Сливы»
Большой пальчик сливы трясёт	Кисти сжаты в кулак.
Второй их собирает.	Разгибаем большой палец.
Третий их домой несёт.	Разгибаем указательный палец.
Четвёртый высыпает.	Разгибаем средний палец.
Самый маленький - «шалун»	Разгибаем безымянный.
Всё, всё съедает.
«Что делать после дождика?»
Что делать после дождика?	Соединяем по очереди все пальцы с большими.
По лужицам скакать!	Щёпоть одной руки приставляем в центр ладони другой.
Что делать после дождика?	Соединяем все пальцы рук с большими.
Кораблики пускать!	Рисуем обеими руками восьмёрку.
Что делать после дождика?	Соединяем все пальцы с большими.
На радуге кататься!	Руки перед грудью, кисти опущены вниз, каждая рука очерчивает дугу.
Что делать после дождика?	Соединяем все пальцы с большими.
Да просто улыбаться!	Улыбаемся.

Для активизации работы головного мозга и развития межполушарных соединений целесообразно использование кинезиологических упражнений. Например: «Колечко» (последовательное соединение большого пальца с указательным, средним, безымянным, мизинцем и обратно). Рекомендуется выполнять такие упражнения под речевое сопровождение:

Чтоб цветы в лесу цвели, Всю весну и лето,

Мы не будем собирать, Их больших букетов.

Такие упражнения сначала необходимо выполнять пальцами каждой руки поочередно, а затем обеими руками синхронно.

Более сложные упражнения - это обратные колечки, когда левая рука соединяет указательный и большой пальцы, а правая - большой и мизинец и пальцы движутся в противоположные направления.

Для формирования звуковой стороны речи и развития четкой, интонационно выразительной фразовой речи у детей, необходимо развитие слухового восприятия (умения слышать и слушать речь окружающих). Таким образом, важно учить детей уже с раннего возраста прислушиваться к окружающим его звукам, а также различать на слух разные звуки.

На первом этапе работы по формированию слухового восприятия и внимания необходимо учить детей находить и узнавать источник звука (игры на угадывание неречевых звуков). На втором этапе формирования слухового внимания и восприятия необходимо переходить к дифференциации звуков (по способу воспроизведения (барабан-погремушка), по темпу звучания («дождик»), по силе звука (громко-тихо), по длительности звучания («дорожки»). На третьем этапе работы вводятся игры по формированию фонематического компонента (различение слов и звукоподражаний, отличающихся одним или несколькими звуками, например: «мышка» - «мишка»).

Для формирования просодической стороны речи (дыхание, голос, дикция), уделяется внимание развитию речевого дыхания у детей, особенно в момент формирования речи, так как неправильное речевое дыхание нередко является причиной ряда речевых нарушений (нарушения плавности речи (речь на вдохе), затухание голоса в конце фраз, ускорение темпа речи, нечеткое произношение слов (проглатывание окончаний) и т.д.).

Для этого следует ежедневно выполнять с детьми дыхательные упражнения и игры (дуть на легкие шарики, бумажные полоски, играть на музыкальных инструментах, дуть на привязанные к ниточке ватные палочки, бумажные игрушки, сдувать их со стола, ладошки). При выполнении этих упражнений необходимо следить, чтобы дыхание оставалось диафрагмальным.

Так как у многих детей уже в младшем дошкольном возрасте можно отметить дизартрический компонент (вследствие нарушения стволовых структур головного мозга), важным этапом в профилактике нарушения речевого развития является подготовка артикуляционного аппарата для правильного звукопроизношения. Для этого, уже в этом возрасте необходимо ежедневно проводить артикуляционную гимнастику, используя универсальные пропедевтические комплексы артикуляционных упражнений для подготовки артикуляционного аппарата к правильному звукопроизношению.

Например:

Язычок гулять собрался	открываем рот и показываем язык
Он умылся	проводим быстро язычком по губам
Причесался	несколько раз проводим язычком между верхними и нижними зубами,
	высовывая его
На прохожих оглянулся	круговые движения язычком по губам
Вправо, влево повернулся	язычок высовываем вправо и влево
Вниз упал	язычок высовываем вниз
Наверх полез	высовываем наверх
Ам, и в ротике исчез	прячем язычок в ротик

Также можно проводить артикуляционные игры с шариком на нитке.

Для уточнения звука или вызывания его по подражанию используются игры и стихи, соответствующие возрасту ребенка, а также уже знакомые ему. Учитывая то, что внимание ребенка младшего дошкольного возраста больше фиксируется на звучание речи, а не на артикуляцию, речь взрослого должна быть четкой, а сам материал - доступный, увлекательный и ясно изложенный. Например:

На полянке Возле елки

Ходят-бродят злые волки Морды задирают

Страшно завывают: «У-у-у».

Необходимо помнить, что такие игры должны проводиться систематически и использоваться во всех видах деятельности.

Таким образом, проводя упражнения и игры с детьми младшего дошкольного возраста по развитию мелкой моторики пальцев рук, слуховому вниманию и восприятию, просодической стороны речи, артикуляционного аппарата создается база для правильного овладения ими родным языком, тем самым способствует уменьшению количества детей с речевыми нарушениями.

Решение задачи повышения компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждения их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье осуществляется через следующие формы организации работы:

1.   информационно-аналитические (индивидуальные беседы, анкетирование)

Цель: сбор, обработка данных о семье воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации

2.   консультативно - методические (собрания, групповые консультации, семейные клубы, мастер-классы, практикумы, сайт, информационные стенды, папки, памятки, буклеты, родительские уголки).

Цель: ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков

3.   практические формы сотрудничества (выставки игр и пособий по развитию речи, тренинги, консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии) оказание им необходимой практической помощи.

Цель: оказание практической необходимой помощи родителям детей с особенностями в речевом развитии, направление детей к специалистам: дефектологу, сурдологу, ортодонту, лор - врачу, детскому психоневрологу; направление на ПМПК и т.д.

Необходимо помнить, что результаты профилактической работы зависят от уровня взаимодействия всего педагогического персонала образовательного учреждения. Схема взаимодействия предусматривает распределение функций между специалистами, согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при организации занятий по развитию речи, музыкальных, физкультурных занятий, а так же оздоровительных мероприятий.

Таким образом, используя комплексный подход в работе по профилактике речевых нарушений с раннего возраста, повышается компетентность педагогов и родителей в вопросах речевого развития ребёнка, происходит стимуляция речевого развития детей раннего возраста в соответствии с закономерностями речевого онтогенеза, происходит своевременное устранение возрастных специфических трудностей в речевой деятельности детей младшего дошкольного возраста.

Заключение

В рамках ВКР представлено экспериментальное исследование, которое было направлено на выявление предпосылок нарушений речевого развития у детей младшего дошкольного возраста. В работе отражены все этапы констатирующего эксперимента, соответствующего поставленным задачам. В результате его проведения основные цели исследования - о выявлении особенностей речевого развития детей младшего дошкольного возраста и разработке методических рекомендаций по профилактике нарушения речи, - были достигнуты. Благодаря последовательному решению ряда поставленных задач и адекватному подбору методического инструментария, - согласно полученным данным по результатам количественного и качественного анализа, - удалось в целом подтвердить гипотезу о том, что среди младших дошкольников трехлетнего возраста возможно выявить детей с различными типами речевого развития, как с точки зрения нормы так и с точки зрения предпосылок появления различных речевых нарушений, как факторов риска.

В результате обобщения экспериментальных данных удалось сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ данных специальной литературы показал наличие подробного анализа этапов речевого онтогенеза, отражающего периодизацию речевого развития ребенка в норме (Г.М. Лямина [34], А.А. Петрова [45], Н.С. Карпинская [21], А.Н. Гвоздев [9], Леонтьев А.А. [27], Н.И. Лепская [30], Т.Н. Ушакова [66] и д.р.), а также описания различных форм нарушений речевого онтогенеза, обусловленного рядом причин перинатального характера, которые начали действовать еще до начала развития речи (С.Д. Забрамная [17], Р.Е. Левина [26], И.Ю. Левченко [25], В.И. Лубовский [32], Е.М. Мастюкова [37], В.Г. Петрова [46], Е.А. Стребелева [62], О.Н. Усанова [64], Т.Б. Филичева [69], Г.В. Чиркина [74] и др.). Авторы выделяют ряд диагностических показателей, которые могут являться предпосылками неблагополучия речевого развития детей в возрасте 3-х лет, среди которых: отсутствие в речи ребенка фраз из 3 и более слов; пассивность и безынициативность в общении; однословность или однотипность ответов на вопросы; не соответствующие возрасту отклонения в усвоении фонематических моделей, стойкие искажения звуков, запинки при произнесении развернутых фраз или отдельных слов, сопровождающееся мышечными напряжениями и т.д.;

.В результате анализа анамнестических данных и медицинских карт, - было выявлено, что все дети имели сохранные зрение, слух и интеллектуальное развитие, однако, в половине случаев отмечалась перинатальная гипоксия и энцефалопатия, что могло повлиять на наличие задержки раннего психо-моторного и речевого развития;

3.   В результате анализа данных логопедического обследования разных сторон речи (фонетико-фонематической и лексико-грамматической) младших дошкольников экспериментальной группы в рамках констатирующего эксперимента, были выявлены дети с нормальным по возрасту речевым развитием и с задержкой речевого развития, а также с выраженными дизонтогенетическими отклонениями в развитии речи, которые составляют группу риска по возникновению речевых нарушений. Эти дети нуждаются в динамическом наблюдении над процессом формирования вербальных средств общения, а по возможности в оказании ранней коррекционно-профилактической помощи;

4.  Сравнительный анализ данных логопедического обследования детей экспериментальной группы, позволил установить типологию разнообразных вариантов нормы и факторов риска в развитии речевых нарушений у детей экспериментальной группы и выявить 3 группы детей:

-         с высоким уровнем развития речи (3 человека (16,7%), отражающим соответствие возрастной норме в понимания обращенной речи, контактности при общении, объеме активного словаря, умении грамотно строить простые предложения и характере сформированности звукопроизношения по физиологическому типу;

- со средним уровнем развития речи (10 детей (55,5%), отражающим также достаточный уровень понимания обращенной речи, но недостаточное внимание к вопросам взрослых, некоторая ригидность ответной речевой реакции, более грубые отклонения в состоянии звукопроизношения, сокращения слоговой структуры слова, аграмматичность фразы, ее скудность и невыразительность;

-         с низким уровнем развития речи, «группа риска» (5 детей (27,8%), отражающим значительное отставание от возрастной нормы в понимании обращенной речи (повторение задания несколько раз), сильное смущение при общении, отсутствие интереса к предложенному заданию, ошибки не только в самостоятельной, но и в отраженной речи (использование «лепетных слов» и звукоподражания, нарушение подвижности речевых органов (гипертонус языка), искажение звуков по типу дизартрии;

5.       На основании данных констатирующего эксперимента были разработаны методические рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста с предпосылками к речевому недоразвитию, в основе которых - повышение профессиональной компетентности педагогов, специалистов ДОУ и родителей (комплексный подход) в стимуляции речевого развития детей, организованный в ДОУ, в соответствии с закономерностями речевого онтогенеза, посредством учета активной подражательной способности детей, необходимости создания полноценной, как речевой ((правильная, чистая речь взрослых, чтение произведений художественной литературы, использование фольклора в режимных моментах, четкое планирование игровой деятельности), так и редметно - развивающей среды в совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками (уголок развития мелкой моторики, книжный уголок, музыкально-театральный уголок, уголок «Веселый язычок).

Список литературы

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М., 1991.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии. - М., 1994.

3. Бадалян Л.О. Схема нормального психомоторного развития детей /Невропатология. - М.: Просвещение, 1982.

4.       Бельтюков В.И. Лепет слышащих детей // Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977.

5. Бессонова Т.П. Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей - М.: АРКТИ, 1998.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1982.

7.       Гаркуша Ю.Ф. Маскалык М.П. Логопедическое обследование детей раннего возраста с задержкой речевого развития - М.: «Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001

8.       Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Логос, 2005. 10. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

11     Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2- 4 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

12      Елецкая О.В, Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем. - М.: ТЦ Сфера, 2005.

13      Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1987 14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Логос, 2008.

15     Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Логос, 2006.

16      Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.

17      Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение: Владос, 1995

18      Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. 19. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. - М., 1982.

20     Исенина Е.И. До словесный период развития речи у детей. - Саратов, 1986.

21      Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). - М., Педагогика, 1972

22      Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи. Методическое пособие. - М., ЦГЛ «Рон», 2000.

23. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/под ред. Гаркуши Ю.Ф. - М.: «Центр гуманитарной литературы «РОН», 2001

24     Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2001

25      Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000

26. Левина Р.Е. Вопросы патологии речи / Под ред. Э.А. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. Харьков, МЗ УССР, 1959. - С. 23-27.