Выявление нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы

Выявление нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

1.1 Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме

1.2 Психофизиологические механизмы письма

1.3 Нарушение письма

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию нарушений письма у младших школьников

2.1 Организация и содержание констатирующего этапа эксперимента

2.2 Анализ результатов исследования особенностей письма у младших школьников

Глава 3. Направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма

3.1 Теоретические аспекты логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений процесса письма у младших школьников

.2 Методические рекомендации к содержанию занятий по развитию письма у младших школьников

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность настоящего исследования обуславливается тем, что в настоящее время остро встает проблема нарушений письма у учащихся начальных классов.

Данный факт является тревожным сигналом недостаточной готовности детей к школьному обучению.

По мнению учёных, эффективное обучение младших школьников во многом зависит от овладения ими письмом, которое является сложным многофункциональным психофизиологическим процессом (Л.C. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Е.В. Гурьянов, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.А.Логинова, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.Г. Парамонова, A.B.Семенович, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркина, Л.С. Цветкова и др.).

Одной из причин неуспеваемости детей в школе выступают специфические расстройства письма (Р.И.Лалаева, P.E.Левина, Л.Г.Парамонова, И.В.Прищепова и др.), например, такие, как дисграфия.

К сожалению, в последние годы отмечают то, что усложняется симптоматика и механизмы данного дефекта (Логинова Е.А., Ляудис В.И., Негурэ И.П., Парамонова Л.Г., Семенович A.B., Чиркина Г.В. и др.)

Основной задачей логопеда является то, чтобы своевременно (главным образом, в начальных классах) выявить и преодолеть расстройства письма, не допуская их перехода на следующие ступени обучения. Иначе, стойкие специфические ошибки письма будут сопровождать учащихся и в последующие годы (в явном или замаскированном виде), осложняя их учебно-познавательную деятельность.

В последнее время очень актуальна проблема выявления и коррекции нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письма. Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Предметом исследования выступает процесс выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Объектом исследования являются нарушения письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Цель настоящей работы заключается в изучении особенностей выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи исследования:

Исследовать научно-теоретические литературные источники по теме исследования.

Проанализировать подходы к проблеме овладения письмом в норме.

Рассмотреть психофизиологические механизмы письма.

Изучить нарушение письма.

Провести экспериментальную работу по выявлению нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Определить направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.

Сформировать выводы по результатам исследования.

Базой эмпирического исследования является ГБОУ СОШ лицей №86 (г. Москва)

Выборка испытуемых составила 15 учащихся 2 класса массовой школы.

Методами исследования являются:

теоретические: анализ логопедической, психолого-педагогической, методической, специальной литературы по теме исследования, метод классификации, метод обобщения и систематизации;

эмпирические: констатирующий эксперимент, анализ полученных данных и их обработка, интерпретационные методы.

Структура работы обусловлена поставленными целями и задачами. Работа состоит из введения, трех глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников

письмо психофизиологический логопедический нарушение

1.1 Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме

В рамках настоящего исследования обратимся к рассмотрению вопросов, касающихся овладения письма в онтогенезе.

В трудах Б.Г.Ананьева, Л.С.Цветковой, Е.В.Гурьянова, А.Н.Корнева, Р.Е.Левиной, А.Н.Леонтьева и других исследователей раскрыты механизмы формирования письма и его нарушений.

Б.Г.Ананьев [1] отмечает, что в процессе письма можно определить два уровня организации:

сенсомоторный уровень, который отвечает за техническую сторону письма;

письмо в качестве речевой деятельности.

Психофизиологическая основа процесса письма представлена совместной работой разных анализаторов.

Л.С. Цветкова выделяет роль кинестетического, пространственного, кинетического, проприоцептивного анализаторов в процессе письма. Между этими анализаторными системами имеется сложное условно-рефлекторное взаимодействие [61].

Сенсомоторным уровнем письма обеспечиваются такие операции как:

звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуков);

перевод фонем в графемы;

перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы.

Более высокий уровень развивается на базе сенсомоторного, в котором выделяются два составляющих аспекта: психологический и лингвистический.

Психологическое содержание письма подразумевает:

мотив (намерение письма);

создание замысла (о чем написать);

определение общего смысла содержания письма (что написать);

регуляция деятельности и осуществление контроля за выполнением письменных действий [8].

При осуществлении письменной деятельности непременно участвуют высшие психические функции: логическая память, смысловое восприятие, произвольное внимание, отвлеченное мышление и др. [15, 16]

Усвоение письма производится сознательно в ходе обучения. Для того, чтобы было возможно обучение нужны обязательно зрелые мозговые структуры, которые имеют отношение к письму, к процессу чтения, подготовленность психологических процессов, принимающих участие в письме.

Психологическая структура письма представлена в виде 3 основных операций:

фонематический анализ слов;

соотнесение фонемы с графемой;

перешифровка графемы в кинему.

Предпосылки формирования вышеназванных операций включают:

навык символизации (развивается в символьных играх с замещением предмета, на занятиях по изобразительной деятельности);

формирование фонематического восприятия ребенка (осознание звуковой стороны слов);

усвоение фонематического анализа, который нужен для моделирования звуковой структуры слов при помощи букв;

графо-моторные навыки, формирование которых имеет тесную связь с уровнем зрительно-моторной координации.

Предпосылками письма называют также:

сукцессивные процессы, то есть анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов;

межанализаторные взаимодействия, которые необходимы для перекодирования информации из одной модальности в другую;

сенсомоторное развитие (зрительное, слуховое, психомоторное, пространственное, тактильное);

развитие ВПФ (внимание, память и пр.), которые составляют базу интеллектуальной деятельности;

полноценное речевое развитие;

физиологическая, эмоциональная готовность к обучению письму.

А.Н. Корнев [17] выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

уровень (нижний):

развитие интеллекта;

формирование условных рефлексов;

степень развития сукцессивных способностей;

развитие моторики пальцев; 2 уровень:

способность к символизации;

уровень развития фонематического восприятия и представлений;

развитие операций фонологического структурирования слов;

развитие операций трансформации временной последовательности звуков;

развитие пространственной последовательности букв;

степень сформированности зрительно-моторной координации; 1 уровень:

наличие навыка звуко-буквенной символизации;

наличие навыка моделирования звуковой структуры слов;

графо-моторные навыки;

Обучение младших школьников навыкам письма и чтения проводят одновременно. В настоящее время выделяется четыре главных этапа в процессе овладения письмом.

Ориентировочный (дошкольный возраст). На этой стадии ребенка приучают к обращению с бумагой, карандашом, ручкой. У него формируются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает понимать письмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), этот этап делят на 2 подэтапа:

элементарный, на котором происходит развитие моторики при написании элементов букв и их соединений;

буквенный, на котором происходит укрепление связи звука с буквой.

Аналитико-синтетический (послебукварный период) подразумевает осуществление перехода к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа), на данном этапе происходит автоматизация письма, техника уходит на второй план, основное внимание делается на изложение мысли при письме. Письмо становится полноценным средством коммуникации, как замечает в своих трудах А.Р.Лурия. [29]

Письмо является сложным процессом, требующим скоординированной работы мышц кисти, всей руки, координации движений всего тела. Готовность к письму выступают одним из самых трудных этапов подготовки к обучению в школе. Это связано как с психо-физиологическими особенностями детей, так и с самим письмом. У детей данного возраста не в полной мере сформированы мелкие мышцы руки, плохо развита координация движений, не развита способность к оценке пространственных различий, которая отвечает за качество написанного.

По результатам, полученным психологами и физиологами, у ребенка в предшкольном возрасте слабо сформирована мелкая и общая моторика рук, не окончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительный и двигательный анализаторы, которые непосредственно принимают участие в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разных этапах развития. Младшие школьники в начале обучения письму не способны видеть в буквах элементы. Учащиеся начальных классов не выделят элементы букв из целой буквы, к тому же и конфигурация буквы воспринимается ими не полностью, дети не замечают малых изменений элементов буквенной структуры.

М.М.Безруких отмечает, что письмо выступает одним из наиболее комплексных умений, формирующихся в ходе обучения. Важным элементом при обучению письму автор называет формирование графо-моторного навыка письма, одновременно с которым формируется и орфографический навык. [4]

Графическим навыком называются определенные привычные положения и движения пишущей руки, которые позволяют изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык дает возможность писать буквы четко, разборчиво, красиво, быстро. Неверно сформированный графический навык провоцирует множество трудностей на письме: неразборчивый, небрежный почерк, медленный темп письма. Отмечается, что переделка графического навыка, который сформировался неправильно, не просто затруднительна, но нередко и не представляется возможным ее выполнить.

Развитие графического навыка как технической стороны письменной деятельности в большой степени зависит от умения детей ориентироваться на листе бумаги. Это связано с тем, что формы букв определены не только составом входящих в них элементов, но и их количеством, размером и пространственным расположением относительно рабочей строки. Тем самым, для того, чтобы ребенок освоил графический навык, ему следует осознано уяснить зрительный образ буквы, конкретно представлять себе, из каких элементов буква состоит и в каких пространственно-количественных отношениях данные элементы объединяются в каждой отдельной букве. [4]

Письмо характеризует сложнейшая психофизиологическая структура, письмо заключает в себе механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и контроль, оптико-моторную координацию и контроль движений, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способности дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и пр.).

Вместе с тем, как происходит формирование навыка письма изменяется и психофизиологическая структура данного процесса. Ребенок уже не тратит столько времени, сколько ему было нужно на первом этапе, на выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, понимание его структуры и последовательности.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении младших школьников выступает длительным и сложным процессом, сложным и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, которые лежат в его основе.

Письмо выступает психической деятельностью, реализующейся благодаря совместной работе различных мозговых зон и имеющей сложную психо-физиологическую организацию. Структура письма, иерархия психических функций и процессов, которые его обеспечивают, изменяются по мере овладения письмом.

Письмо учеников младших классов, во многом за счет имеющейся системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная речь, тем самым, свойства этих двух видов речи на первой стадии обучения школьников письму значительно не отличаются.

Сформированные формы устной и письменной речи являются разными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитое письмо выступает деятельностью построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она существует в качестве специфического средства коммуникации и обобщения опыта.

У младших школьников, которые овладевают письмом, данный процесс имеет развернутый характер по составу выполняемых операций, и выполняется на произвольном уровне. По мере усвоения письма, изменения его роли и значения в жизни учащегося начальных классов происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и изменяется его психологическое содержание. Техническая стороны письма (операциональная сторона) уходит на второй план, письмо уже функционирует как письменная речь - высшая ступень речевого развития [61].

Для осознанного выполнения языковых операций (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его лексикон, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их взаимодействие является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6 - 7-летнему возрасту. При этом вышеназванные психические функции и процессы у ребенка не совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письма, письменному выражению мыслей.

С целью осознанного выполнения языковых операций (а именно, выбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо сформированная устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны быть на уровне возрастной нормы младшего школьного возраста. [58]

Таким образом, овладение письмом и, в будущем, полноценная реализация данного процесса обеспечиваются многими структурными звеньями, которые занимают разные уровни в иерархии психо-физической деятельности, их совместное функционирование выступает базой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма в среднем завершается к шести-семи годам. Но это не значит, что названные психические функции и процессы у детей совершенны, но в норме они имеют достаточный уровень, чтобы началось обучение, в процессе которого все структурные звенья письма будут продолжать свое развитие.

.2 Психофизиологические механизмы письма

При произведении психологического анализа сделан вывод, что в различных языках процесс письма имеет совершенно различное психофизиологическое строение. [30]

В большинстве языков письмо является сложным процессом , началом которого является анализ звукового потока речи, выделение из него дискретных фонем, перешифровка этих фонем в буквенные знаки (графемы) и изображение серии буквенных знаков с помощью серии утонченных дифференцированных движений. Языки, использующие иероглифический принцип письменности (например, китайский),отличаются тем, что все приведенные ступени устраняются. В данном случае письмо обозначает не звуки речи, а скрывающиеся за словами понятия и переход от них к условным графическим знакам (идеограммам). В части европейских языков (например, французском или английском), которые в основном используют звуковую систему письма, имеют место популярные отступления в сторону условных обозначений, поэтому часть слов записывается комплексом знаков, который не совпадает с их звучанием. Данный факт, имеющий свое историческое объяснение, свидетельствует о том , что не может быть и речи единой локализации письма в коре головного мозга при таких различиях его психофизиологического строения.

Также изменения строения процесса письма можно заметить при переходе от одного этапа развития письма к другому. [29]

На первых этапах процесс анализа звуко-буквенного состава слова имеет достаточно развернутый характер, и ребенок использует приемы громкой артикуляции произносимого слова. При устранении артикуляции на данном этапе повышается число ошибок, совершаемых на письме. Когда функциональное развитие навыка письма возрастает, необходимость опоры на артикуляцию постепенно исчезает, процесс свертывается и постепенно превращается в плавный двигательный стереотип, минующий звуковой анализ слова. Такой структурой можно охарактеризовать , например, личную подпись, запись высокоавтоматизированных слов и т. д.

Если отвлечься от особенностей, можно охарактеризовать психофизиологическую структуру письма в основных чертах. [29]

Анализ звукового потока речи, которую следует записать, происходит слухо-артикуляторным путем, в нем принимают участие корковые отделы слухового и речедвигательного анализатора. Перешифровка фонем в графемы обеспечивается корковыми отделами зрительного и зрительно- пространственного анализатора. Перешифровка выделенных зрительных образов букв в кинемы требуют четкой адресации импульсов к соответствующим мышечным группам и быстрой денервации выполненных движений с образованием плавных «кинетических мелодий», в данном процессе необходимо участие корковых отделов двигательного анализатора.

Эти сложности характера в процесса письма можно отчетливо увидеть в тех случаях, когда вследствие очаговых поражений мозговой коры выпадают отдельные из звеньев системы. При наблюдении за локальной патологией мозга можно проанализировать системное строение письма.

Письмом ребёнок овладевает к началу обучения в школе или непосредственно в первом классе. Для этого уже в дошкольном возрасте у детей должна быть сформирована основа письма, к которой относятся:

Правильно сформированная устная речь.

Сформированное восприятие: пространственное, зрительно- пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

Развитая двигательная сфера.

Способность к саморегуляции.

Сформированность абстрактного мышления.

Нарушение письма может возникать при различных по локализации поражениях коры левого полушария, но и структура этих нарушений оказывается соответственно различной.

Поражение корковых отделов слухового анализатора (задне-верхних отделов левой височной области) оставляет процесс списывания совершенно сохранным, так как он не требует анализа звукового состава слова; также сохранной остается запись хорошо автоматизированных слов, потому что уже превратилась в кинетический навык. При этом письмо слов под диктовку и самостоятельное письмо нарушается: поражение коркового ядра звукового (или, точнее, слухо-речевого) анализатора препятствует выделению из звукового потока четких фонем, и для пациента становится невозможным различение близких (оппозиционных) фонем или выделение отдельных фонем из стечения согласных. Исходя из этого в письме появляются грубые ошибки, изучение которых легко позволяет выявить объясняющий их дефект звукового анализа. [29]

При поражении корковых отделов кинестетического (или, точнее, кинестетико-речевого) анализатора, тесно связанного с нижними отделами постцентральной коры левого полушария, наблюдаются другие нарушения письма. Проявлением первичного дефекта является нарушенние дифференциации близких артикулем, на основании этого пациент смешивает близкие по произношению звуки. Из-за этого проговаривание подлежащего написанию слова становится неполноценным, как следствие, в письме образуются замены.

Поражение корковых отделов зрительного и зрительно- пространственного анализатора (затылочно-теменных отделов левого полушария) не нарушает процесса звукового анализа, но может отразиться в значительном нарушении графем; элементы букв (как при списывании текста, так и при самостоятельном письме) не имеют здесь четкой пространственной ориентированности, а в некоторых случаях нужные образы букв не могут воспроизводиться с должной легкостью, вызывая характерную картину оптической аграфии.

Кардинальные нарушения письма могут возникать и при поражениях нижних отделов премоторной области (так называемой зоны Брока), которые вызывают картину эфферентной (кинетической) моторной афазии. В данной ситуации артикуляции, необходимые для произнесения отдельных звуков, остаются сохранными, но при переходе к произнесению целого слова или серии слов возникает утеря порядка произносимых звуков, трудность денервации произнесенных звуков и перехода от одного звука к другому. Все это вызывает значительные нарушения письма, которые выражаются в перестановке букв в записываемых словах, инертном воспроизведении записанных букв и т. д.

При глобальных поражениях лобных долей мозга нарушение письма может проявиться в особо грубой форме, при которой явления патологической инертности в двигательном анализаторе иногда бывают настолько выраженными, что все письмо становится стереотипным повторением отдельных элементов. [29]

.3 Нарушение письма

В последнее время растет число детей, которые имеют различные трудности в начале обучения в образовательных учреждениях. Проблемы нарушения письма и чтения являются одними из самых актуальных в школьном обучении для детей начальных классов, так как письмо и чтение из цели превращаются в средство будущего получения знаний детьми.

Р.И. Лалаева определяет дисграфию в качестве частичного нарушения процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью ВПФ, которые участвуют в процессе письма. [19]

О.Б. Иншакова определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. [43]

И.Н. Садовниковой дисграфия трактуется в качестве частичного расстройства письма, основный симптом которого проявляется в существовании стойких специфических ошибок. Факт возникновения такого вида ошибок у учащихся не связан ни со снижением интеллекта, ни с выраженными слуховыми или зрительными нарушениями, ни с отсутствием регулярного обучения в школе. [47]

По мнению А.Н. Корнева, дисграфия является стойкой неспособностью овладения письмом согласно правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на необходимый уровень интеллекта и развития речи и отсутствие тяжелых дефектов зрения и слуха. [18]

Как полагает А. Л. Сиротюк, дисграфия является частичным нарушением навыков письма из-за очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. [52]

Значимой для диагностирования и организации психологической и педагогической коррекции дисграфии является её дифференциация с точки зрения формирования нарушения. [12]

С.Ф. Иваненко были выделены 4 группы нарушений письма, учитывая возраст детей, этап обучения грамоте, степень выраженности нарушения и специфику его проявления:

Сложности при овладении письмом. Признаки: нечёткое владение буквами алфавита; трудности при переводе звука в букву и, напротив, при переводе печатной графемы в письменную; сложности звуко- буквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с чётко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Определяется в первой половине обучения в первом классе.

Нарушенное формирование процесса письма. Признаки: смешение письменных и печатных букв по разным показателям; удержание и воспроизведение смыслового буквенного ряда; затруднение при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; побуквенное чтение; ребенок уже может списывать с печатного текста письменными буквами, однако, самостоятельное письмо еще формируется. Характерные ошибки в этой группе: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Определяется во второй половине первого и в начале второго года обучения. [12]

Дизорфография. Признаки: непонимание орфографических правил; большое число орфографических ошибок. Определяется на 3 году обучения. [27] Дизорфография является особой категорией специфических нарушений письма, которые проявляются в устойчивой неспособности усвоить орфографические навыки. Основные трудности, которые наблюдаются у детей с данными нарушениями, заключаются в обнаружении орфограмм и решение орфографических задач. Особо трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях слов. При дизорфографии отмечают также стойкую неспособность усвоить синтаксические правила на письме, то есть пунктуацию [29, 44].

Дисграфия. Черты: стойкие ошибки одного или разных видов. Определяется во второй половине года обучения во втором классе.

Рассмотрим причины появления дисграфии, среди них выделяют:

задержку функциональных систем, которые важны для письма, обусловленную вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;

нарушения устной речи органического генеза; сложности становления у ребёнка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

задержку в понимании ребёнком схемы тела. [45]

В этиологии расстройств письма А. Н. Корнев выделяет 3 группы явлений. [17]

Первая группа характеризуется конституциональными предпосылками: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, существование у родителя нарушения письма, заболевания психики у близких.

Во вторую группу включены энцефалопатические нарушения, которые обусловлены вредным воздействием на этапе пре-, пери-и постнатального развития, проявляющегося в нарушениях организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). [3, 51, 60]

Третья группа причин, которые обуславливают появление дисграфии, включает вредные социально-средовые факторы.

Тем самым, по А. Н. Корневу, сложности овладения письмом появляются, как правило, в качестве результата слияния 3 групп явлений.

Ляудис В. Я., Негурэ И. П. отмечают, что письмо - это психическая деятельность, реализующаяся при совместной работе разных зон мозга и имеющая сложнейшую психофизиологическую организацию. Письмо учеников младшей школы опирается на качество, структуру и характеристику устной речи. Это не совсем письмо, а только приспособленная к его целям и условиям устная, тем самым качества этих 2 видов речи на начальном этапе обучения детей письму значительно не отличаются. [32]

Рассмотрим симптомы дисграфии, которые являются стойкими ошибками в письменных работах учащихся начальной школы, не связанные с незнанием или неумением применять правила орфографии.

Исследователями по-разному характеризуются виды дисграфических ошибок. К примеру, Р.И. Лалаевой выделяются следующие ошибки:

искажённое написание букв;

замена рукописных букв, которые имеют графическое сходство, а также обозначают фонетически похожие звуки;

искаженная звуко-буквенная структура слова (перестановка, пропуск, добавление, персеверация букв, слогов);

искаженная структура предложения (раздельное/слитное написание слова, контаминации слов);

наличие аграмматизмов на письме. [21]

И.Н. Садовниковой выделяются 3 группы специфических ошибок, не соотносящихся с какими-то видом дисграфии, но характеризующихся возможными механизмами и условиями их проявления в письме детей. [48]

А.Н. Корнев определяет ряд категорий ошибок, характерных для дисграфии:

ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв, фонематически или графически схожих);

ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуск, перестановка, вставка букв, ассимиляция, персеверация);

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точки в конце предложений, заглавной буквы в начале его, отсутствие пробела между словами или создание неверных пробелов в середине слов). [18] Для того чтобы подвести итог, следует сказать , что в настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смешения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера [49, 18]

Анализ трудов ряда авторов показал, что имеются различия в толковании возникновения дисграфических ошибок. Замены и смешения букв при письме, по мнению Р.Е. Левиной [26], Л.Ф.Спировой [55], А.В. Ястребовой [65], А.Н. Корнева [18], обусловливаются недостаточной сформированностью фонематического слуха (или первичной, либо вторичной), И.Н. Садовникова утверждает, что в их основе лежит неверное обозначение звука буквой.

Перестановка букв И.Н.Садовниковой [48, c.46] связывается только с недостаточностью звукового анализа. Однако, А.Н. Корнев [17, c.32] при этом указывает на недоразвитие фонематического анализа с несформированной слухоречевой памятью, вниманием.

Причиной вставок букв И.Н. Садовникова [48, c.65] называет появление призвука при медленном проговаривании слова в процессе письма. Другими авторы они объясняются недоразвитием фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, которые проявляются в нарушениях структурной основы предложения, выделения границ предложения можно объяснить не только бедностью лексикона, ограниченностью понимания слов (Р.Е.Левина) [25], но и уровнем развития интеллекта и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса. [18]

Аграмматизмы, которые выражаются в нарушениях согласования и управления, большинство ученых объясняют одинаково: бедностью словарного запаса, недостаточностью языковых обобщений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

В ходе письменной деятельности ребенок соотносит фонему с определённым зрительным образом буквы. Для верного письма нужна более тонкое слуховое различение звуков, чем для устной речи. Некоторая несформированность слуховой дифференциации в устной речи может быть восполнена за счет закрепленных в речи моторных стереотипов, кинестетических образов. При письме для правильной дифференциации и выбора фонемы нужен тонкий анализ всех акустических признаков звука, которые будут смысло-различительными.

С другой стороны, в ходе письма дифференциация звуков, выбор фонем ребенок осуществляет на базе следовой деятельности, слуховых образов, по представлениям. В результате нечеткости слуховых представлений о фонетически схожих звуках выбор той или иной фонемы сложен, следствием чего выступают замены букв при письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко [53], изучая нарушения письма у младших школьников, связывали замены букв с тем, что при фонемном распознавании учащиеся ориентируются на артикуляторные признаки звуков и при этом не пользуются слуховым контролем.

Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой замены букв на письме связываются с фонетико-фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушениями операции выбора фонемы [24, 55].

Классификация дисграфий осуществляется на почве разных параметров: с учётом нарушений анализаторов, пси¬хических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева определяет три вида дисграфий: акустическая, оптическая, моторная. [57]

М. Е. Хватцев выделяет следующие виды дисграфии:

Дисграфия на фоне акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

Дисграфия на фоне расстройств устной речи («графическое косноязычие»).

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.

Оптическая дисграфия.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. [59]

В настоящее время в науке наиболее приемлемыми и объективными являются следующие разновидности дисграфий: артикуляторно - акустическая, на фоне нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), на фоне нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия. [29]

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.

Ребенок, имея нарушенное звукопроизношение, опирается на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Другими словами, пишет так, как произносит. Поэтому нужно исправить звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Акустическая форма дисграфии.

Ребенок с данной формой дисграфии заменяет буквы, соответствующие, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, которые обозначают звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также неправильно обозначают мягкость согласных на письме: «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Дети с данной формы дисграфии допускают такие ошибки как:

пропускают буквы и слоги;

переставляют буквы и (или) слоги;

недописывают слова;

пишут лишние буквы в слове;

повторяют буквы и (или) слоги;

используют в одном слове слоги разных слов;

слитно пишут предлоги, раздельно пишут приставки («настоле», «на ступила»);

Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письма.

Аграмматическая дисграфия.

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, не соответствуя правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день»). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И на данном этапе обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это проявляется в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.

Оптическая дисграфия.

Для данного вида дисграфии характерно недостаточное развитие оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и ш ц щ; б в д у. [30]

Если ребенок не может уловить тонкие различия между буквами, то это несомненно ведет к сложностям усвоения начертания букв и к неверному изображению их на письме.

Выделим ошибки, которые наиболее часто встречаются на письме у младших школьников при оптической дисграфии:

дети не дописывают элементы букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;

дети добавляют лишние элементы;

дети пропускают элементы, особенно при соединении букв, которые включают одинаковый элемент;

дети пишут буквы зеркально.

Детям, страдающим дисграфией, нужна специальная логопедическая помощь, так как специфические ошибки письма нельзя преодолеть обычными школьными методами. Необходимо учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Для ранней профилактики дисграфии необходимо проводить целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые нужны для того чтобы ребенок нормально овладел процессами письма и чтения [30].

Рассмотрим особенности детей, которые попадают в группу риска по возникновению дисграфии.

Психолого-педагогическим особенностям проявления дисграфии у детей посвящены работы Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, Р. И. Лалаевой, А. Н. Корнева, А. Р. Лурии, В. И. Ляудиса, И. П. Негурэ, Л. С. Цветковой и др.

Предрасположенность к дисграфии обычно происходит на ранних этапах развития ребёнка. Действие различных негативных факторов в данный период обусловливает нарушенное или замедленное созревание ЦНС, тех отделов мозга, которые несут ответственность за становление предпосылок письма, а в будущем задействуются для обеспечения сложной функциональной системы процесса письма. Ввиду воздействия отрицательных факторов у ребёнка формируется нарушение или отставание в становлении как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координаций, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций, таких как внимание, абстрактные формы мышления, общее поведение и др. [60]

Тем самым, особое значение имеет выявление первых симптомов задержанного развития ребёнка. Но не всегда недостаточность психического развития можно обнаружить в дошкольный период, когда от ребёнка практически не требуют исполнения трудных, произвольных умственных действий, базой которых является чёткое взаимодействие полноценно сформированных психических функций.

Данная недостаточность проявляется в начале школьного обучения и, именно, при обучении письму. Сегодняшняя логопедическая теория проводит связь дисграфии, в первую очередь, с неполноценностью языковых способностей детей, которой нередко предшествуют какие-то нарушения речи или её недоразвитие. При отсутствии специальной помощи логопеда дошкольники оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письмом. Случается, что у ребёнка отсутствуют ярко выраженные дефекты устной речи, его речь соответствует потребностям бытового общения. Но из-за различных причин, которые обуславливают не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, в школе дети оказываются не готовыми к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых строится письмо. Без своевременных коррекционных действий и определения трудностей в овладении письмом у детей может возникнуть дисграфия.

Как мы заметили выше, в логопедической литературе симптоматика дисграфии, обычно, ограничена ошибками в письме, которые можно увидеть у детей, с или без нарушений устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией не освещаются. Это можно объяснить тем, что в логопедической науке расстройства письма и чтения понимают в качестве специфических нарушений речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения являются факторами патогенетического механизма появления расстройств письма, а не их симптоматики. [20]

В настоящее время работы ученых из других областей знаний говорят о том, что многие дети с дисграфией отличаются от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологические и нейропсихологические исследования подтверждают, что дисграфия во многих случаях не выступает моносимптоматическим состоянием [60, 17, 3].

Расстройства письма нередко возникают на почве недостаточности церебральных функций, а также их сопровождают когнитивные, неврозоподобные и психоорганические нарушения. Поэтому очень важно выявить и учесть всевозможные психопатологические особенности ребёнка с дисграфией, среди которых эмоционально-волевая незрелость, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, трудности в произвольной концентрации внимания и т.д. [27]

Заключая данный раздел мы можем сказать, что нарушения письма являются распространенным речевым расстройством среди младших школьников, которые имеют разнообразный и сложный патогенез. Разные авторы высказывают различные мнения по поводу причины возникновения и механизма нарушений письма.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию нарушений письма у младших школьников

2.1 Организация и содержание констатирующего этапа эксперимента

Целью настоящего исследования является выявление нарушений развития письма у учащихся младших классов и определение направлений логопедической работы по коррекции выявленных расстройств письма.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития письма у детей начальных классов.

Определить уровень развития письма у учащихся.

На базе полученных данных определить направление логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.

Провести систематизацию и анализ полученных результатов исследования.

Экспериментальная работа по изучению особенностей письма у учащихся начальных классов проходила на базе - ГБОУ СОШ лицей №86 (г. Москва, улица Маршала Катукова, дом 12,корпус 3)

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 01.02 по 14.02.2016 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (с 15.02 по 25.03.2016 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы и проведен анализ полученных данных. Обследование учащихся общеобразовательной школы было проведено в два этапа: Первый этап - предусматривает исследование состояния фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия, пространственной ориентации и мелкой моторики. Второй этап- предусматривает исследование письма и анализ письменных работ учащихся.

На третьем этапе (с 28.03 по 17.04.2016 года) происходила разработка методических рекомендации по преодолению расстройств письма у младших школьников по итогам проведения констатирующего эксперимента. Было осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Выборка испытуемых составила 15 учащихся второго класса.

Изучение документации детей, участвующих в нашем эксперименте, выявило наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный период.

Анализ анкетных данных показал, что имеют место: особенности протекания беременности (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.), отклонения во внутриутробном развитии. Роды отмечались у 4-х женщин раньше срока, остальные срочные. В патологии родов были отмечены: асфиксия у 6-х детей. Пять детей в возрасте до года наблюдались у невропатолога с диагнозом ПЭП (перинатальная энцефалопатия). У большинства старших дошкольников отмечалась задержка сложных локомотивных функций: дети начали ходить в возрасте 1,2 - 1,3 года. Родители отмечают моторную неловкость детей: они быстро устают во время ходьбы, много спотыкаются, падают, плохо прыгают. Часто отмечалась замедленность действий детей.

Мы наблюдали у детей трудности в развитии лексического, фонетического и грамматического строя языка. У 4 школьников по заключению логопеда стоит 3 уровень недоразвития речи, у 1 ребенка отмечен нерезко выраженное недоразвитие речи (4 уровень).

Все дети из благополучных семей. Отношение между детьми в группе положительные. На контакт с педагогом пошли сразу. Дети сообразительны, интеллектуально сохранны, физически здоровы, эмоционально-волевая сфера сохранна. На предложенные задания реагировали сразу, было большое стремление выполнить все правильно.

Как было отмечено в первой главе нашего исследования, для преодоления нарушений письма и для полноценного овладения письмом у учащихся должны быть в полной мере сформированы такие показатели как фонематический анализ и синтез, зрительное восприятие и мелкая моторика, пространственная ориентация, тем самым, в рамках нашей работы мы будем обследовать именно эти функции на первом этапе.

За основу методики исследования нами была взята методика обследования, предложенная Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. [2], Р.И. Лалаевой [23] и Волковой Г.А. [7], измененная согласно целям настоящей работы.

Диагностика включала следующие разделы:

Обследование фонематического анализа:

№ 1. Выделение нужного звука на фоне слова.

№ 2. Выделение первого звука в слове.

№ 3. Определение места звука в слове.

№ 4. Выполнение полного анализа слов.

а) с использованием материальных опор.

б) в речевом плане, без использования материальных опор. в) во внутреннем плане.

Обследование фонематического синтеза.

№ 1. Составление слова из звуков, данных в правильной последовательности.

№ 2. Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Обследование зрительного восприятия

№ 1. Исследование предметного гнозиса.

№ 2. Исследование буквенного гнозиса.

Обследование мелкой моторики

Обследование пространственной ориентации

№1. Рисование.

№ 2. Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов.

Обследование письма

№1. Письмо под диктовку (слуховой диктант)

Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

-бальная система оценки позволила осуществить уровневое распределение ответов испытуемых сопоставляемых групп по успешности и установить статистическую достоверность различий между ними.

Критерии оценки по итогам проведения всех методик:

балла (высокий уровень) - все задания выполнены правильно.

балла (уровень выше среднего) - задания выполнены в пределах 75%. 3 балла (средний уровень) - задания выполнены в пределах 50%.

балла (уровень ниже среднего) - задания выполнены в пределах 25% -50%.

балл (низкий уровень) - задания не выполнены.

С помощью данной диагностики можно выявить нарушения письма у учащихся начальных классов. Данные, полученные с помощью вышеописанной методики, помогут сформировать коррекционно - развивающую программу с учетом уровня сформированности письма у младших школьников.

2.2 Анализ результатов исследования особенностей письма у младших школьников

Итак, обратимся к анализу полученных данных в ходе констатирующего эксперимента. После проведённого опытно- экспериментального изучения особенностей письма у учащихся начальных классов мы получили следующие итоги. Первый этап обследования включал диагностику фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия мелкой моторики и пространственной ориентации.

Первая методика была направлена на исследование фонематического анализа и включала в себя четыре задания.

Полученные данные отражены в таблице ниже.

Таблица 1 - Уровень сформированности фонематического анализа у учащихся 2 класса

Анализ полученных результатов, дал возможность выявить у 66,6% школьников средний уровень развития фонематического анализа, у 20% - ниже среднего, у 13,4% - низкий.

В первом задании детям надо было выделить нужный звук на фоне слова. Все дети смогли справиться с данным заданием, однако, в некоторых случаях потребовалось повторение слов.

Второе задание предполагало выделение первого звука в словах, которые были прочитаны педагогом.

Все испытуемые допустили хотя бы 2 ошибки, так 3 человека допустили ошибки 2 словах, причем надо отметить, что слова, начинающиеся на гласные, не вызвали трудности, никто из детей данной экспериментальной группы не смог выделить первый звук из слов «санки» и «ложка». Данное задание потребовало от детей много времени, помощи педагога и повтора инструкции.

Третье задание было направлено на определение места звука в слове: в начале, середине или конце слова.

Дети допускали лишь единичные ошибки, так в словах «окно» и «ухо» многие сказали, что [Н] и [Х] находятся в конце слова. Больше трудностей у детей не возникло.

Четвертое задание предполагало выполнение полного анализа слов с опорой на картинку, без опоры и во внутренней речи. Все дети смогли выполнить задание с наглядной опорой, выполнение без опорного материала вызвало большие трудности только 33,4% учащихся смогли назвать все звуки, слоги и буквы в словах. Выполнение данного задания во внутреннем плане было доступно только 20% испытуемым, однако мы отметили медленный темп выполнения, угасание внимания.

Тем самым, можно заключить, что с заданиями на фонематический анализ дети младшего школьного возраста справились, показав средний результат.

Целью второй методики было исследование фонематического синтеза.

Учащиеся должны были составить слово из звуков, данных в правильной и неправильной последовательности, после прочтения данного слова по отдельным звукам дети должны были его воспроизвести слово слитно.

Отразим результаты в виде таблице.

Таблица 2 - Уровень сформированности фонематического синтеза у учащихся 2 класса

% обследуемых учащихся показали средний результат, в некоторых случаях им требовался повтор текста, задание выполнялось в замедленном темпе. 20% испытуемых показали результат ниже среднего.

Отметим, что составление слов из звуков, данных в правильной последовательности не вызвало трудностей у большинства школьников, однако составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности, повлекло за собой различные трудности у детей, так дети наугад подбирали различные комбинации букв до тех пор, пока у них не получалось слово. Тем самым, у учащихся второго класса диагностирован средний уровень сформированности фонематического синтеза.

Третья методика была направлена на выявление уровня развития зрительного восприятия.

Таблица 3 - Уровень сформированности зрительного восприятия у учащихся 2 класса

Результаты исследования предметного гнозиса не выявили гностических расстройств. Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей находится в норме. Однако у детей, у которых по заключению логопеда диагностировано ОНР, наблюдались более значительные затруднения при усложнении заданий. Выделим типичные ошибки, которые допустили учащиеся в ходе проведения эксперимента, было затруднено узнавание предметов в условиях зашумления фона изображения. Помимо этого, выявлено увеличение числа ошибок при уменьшении количества информативных признаков предметов.

Имеющиеся случаи неверного выполнения заданий носили характер единичных ошибок, в ходе выполнения заданий выявлен только один мальчик, который ошибочно выполнил 3 задания серии.

Анализ результатов исследования буквенного гнозиса (II серия заданий) выявил более глубокие различия между показателями детей. Среди школьников 33,4% правильно выполнили всю серию заданий; 20% допустили ошибки при выполнении лишь одного задания (дифференциация правильно и зеркально написанных букв; одна девочка сделала ошибку при узнавании букв, наложенных друг на друга); 6,6 % не справились с 2 заданиями.

Исходя из полученных результатов, можно заключить, что буквенный гнозис сформирован недостаточно.

Диагностика мелкой моторики проводилась при помощи игровых упражнений, позволяя выявлять специфику мелкой моторики у детей.

Результаты, полученные в ходе проведения данной методики представим в таблице.

Таблица 4 - Уровень сформированности мелкой моторики у учащихся 2 класса

Обследование мелкой моторики у учащихся показало следующие результаты: у 33,4% (5 испытуемых) детей уровень сформированности мелкой моторики находится на среднем уровне, у 60% школьников диагностирован уровень ниже среднего, у 6,6% детей - низкий уровень.

При выполнении задания на координацию, когда надо было с закрытыми глазами дотронуться до носа, у детей возникли трудности, некоторые дети вообще не выполнили задание, часть испытуемых сумели правильно выполнить задачу после нескольких попыток.

Пробы на постукивание пальцами по столу, практически у всех детей вызвало трудности при выполнении. Мы можем отметить следующие недочеты при выполнении: дети постукивают пальцами одновременно, некоторые школьники при совершении движения в замедленном темпе и одной рукой смогли выполнить задание, если движения совершается двумя руками вместе, то движение выполняется не правильно. В общем, детям требовалось неоднократное повторение и показ упражнения, что свидетельствует о несформированности мелкой моторики.

С заданием «Лабиринт» успешно справились только 40% учащихся, остальные дети с большим трудом справлялись с заданиями, требовалась помощь логопеда. 1 ребенок вообще отказался выполнять задание. Основные нарушения: при прохождении лабиринта обнаруживались многократные выходы за края лабиринта, линия слабая.

Результаты, полученные после выполнения задания «Рамка» свидетельствуют о том, что 33,4% испытуемых нуждались в активной помощи логопеда, для них было трудным разложить спички по краям листочка, они брали по 2-3 спички, не справились до конца (дошли до середины и бросили), что говорит о повышенной утомляемости детей. Нарушение формирования мелкой моторики заключается в том, что дети быстро истощаются, движения пальцев имеют неточный, смазанный характер.

По результатам обследования пространственной ориентации были получены следующие результаты. Данные отражены в таблице ниже.

Таблица 5 - Уровень сформированности пространственной ориентировки у учащихся 2 класса

Задание «Рисование» оказалось трудным для испытуемых школьников. Только 2 ребенка смогли выполнить его, но им не удалось избежать ошибок, были сделаны единичные ошибки. Тем самым, дети показали знания о геометрических фигурах, ориентировки на листе бумаги. Остальные дети допустили много ошибок. Выделим самые распространенные: дети выбирали правильное расположение, но неверно рисовали фигуру, дети неправильно выбирали месторасположение фигуры, дети вообще пропускали задание, дети не смогли назвать фигуру, которую не обозначил педагог. В ориентировке на листе бумаги дети испытывали трудности при определении правой и левой сторон листа бумаги и понимании предлогов «над», «под».

Обследование умения определять пространственные отношения между изображениями предметов показало, что учащиеся не смогли без ошибок выполнить данное задание. У 60% испытуемых возникли трудности при определении месторасположения заданных картинок, дети с трудом понимали инструкцию, им требовалось повторение, особые трудности вызвал предлог «между».

Таким образом, выявлена недостаточная сформированность пространственной ориентировки.

По итогам проведения обследования учащихся по вышеописанным методикам, нам удалось выявить уровни сформированности по данной группе. Для наглядности представим данные в виде диаграммы ниже.

Диаграмма 1 Исходный уровень сформированности функций, необходимых для успешного овладения письмом, у учащихся 2 класса массовой школы

Как видно, из диаграммы, высокий уровень и уровень выше среднего не был диагностирован ни у кого из испытуемых детей.

(66,6%) детей показали средний уровень, у них бывают единичные ошибки, когда требуется помощь и наводящие вопросы педагога.

Уровень ниже среднего выявлен у 3 (20%) испытуемых школьников. Низкий уровень развития диагностирован у 2 (13,4%) детей.

Второй этап обследования подразумевал исследование письма учащихся и анализ выявленных нарушений.

Для нас было важным проследить как те или недостатки в психической сфере, отразятся на процессе письма второклассников массовой школы.

Учащимся был предложен слуховой диктант, помимо этого нами были изучены также и другие письменные работы группы детей, участвующих в эксперименте.

При изучении письменных работ учащихся на предмет выявления специфических ошибок, их вида и количества, мы получили следующие результаты.

У 80% учащихся наблюдались ошибки, характерные для акустической, аграмматической, оптической дисграфии и дисграфии на почве недоразвития языкового анализа и синтеза, другими словами, у части детей наблюдалась смешанная форма дисграфии с элементами всех перечисленных дисграфии.

Приведем для иллюстрации примеры ошибок: «Журчут руцй» (журчит ручей) - элементы кинестетической и акустической дисграфии, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточным развитием фонематического анализа и синтеза, элементы кинестетической дисграфии могут быть связаны с трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма.

«Натворе и укрыльтся лужи». Из приведенного примера видно, что у данного ученика на письме наблюдаются элемента аграмматической дисграфии (обусловленной недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений) и элементов дисграфии на основе фонемного нераспознавания (акустическая дисграфия).

У 6,6% учащихся, имеющих трудности в процессе письма, наблюдаются ошибки по типу артикуляторно-акустической дисграфии, например, «словар» ребенок систематически не дописывал мягкий знак в слове «словарь», по нашему мнению, это следствие твердого произношения звука [р] в мягкой позиции, т.е. отмечается дефект произношения по принципу твердости-мягкости.

У 20% испытуемых выявлены элементы оптической дисграфии, такие как зеркальное написание букв, систематическое недописывание элементов и добавление лишних элементов.

Таким образом, анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся.

Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического анализа и синтеза (замены, смешения, пропуски букв).

Ошибки, обусловленные недостаточным развитием зрительного восприятия, а именно буквенного гнозиса (зеркальное написание, замена или смешение оптически сходных букв, неточность оформления рабочей строки, неудержание строки во время письма).

Ошибки, связанные с моторным недоразвитием (неточность передачи графического образа буквы, неадекватное начертание букв, лишние элементы при воспроизведении букв, недописывание отдельных элементов букв, персеверации- повтор предыдущей буквы (слога), ошибки двигательного запуска («чубесные» вместо «чудесные», «поднян» вместо «поднят»), неоднократные правильные обводки букв).

Подобное наблюдение позволило нам сделать вывод о том, что между расстройствами зрительного восприятия, недоразвитием фонематического анализа и синтеза, а также нарушением мелкой моторики и письма существует тесная связь и взаимообусловленность.

А дети, имеющие специфические ошибки на письме, нуждаются в логопедической помощи.

Подводя итоги констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

Сформированность функций, необходимых для успешного овладения письмом, у младших школьников недостаточна: уровень развития фонематического анализа и синтеза ниже возрастной нормы, учащиеся затрудняются при определении позиции звука в слове, при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности; выявлено нарушение буквенного гнозиса, диагностирована недостаточность сформированности мелкой моторики, дети имеют недостаточный уровень развития пространственной ориентации, затрудняются при ориентировке на листе бумаги, трудности при дифференциации левой и правой сторон, сложности при установлении пространственных отношений между предметами..

У учащихся начальной классов массовой школы наблюдаются различные виды специфических ошибок на письме.

В 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Анализ результатов письменных работ позволил выделить 3 группы ошибок, выявленных у учащихся: 1. ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

По результатам состояния письма возникает необходимость в организации логопедических занятий по каждой форме дисграфии.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с выделенным контингентом школьников.

Глава 3. Направления логопедической работы с детьми, страдающими нарушением

3.1 Теоретические аспекты логопедической работы по предупреждению и преодолению нарушений процесса письма у младших школьников

Построение логопедической работы по коррекции дисграфии у учащихся осуществляется в нескольких методологических подходах.

Рассмотрим некоторые из них.

Первый подход отражает современную логопедическую теорию и основывается на итогах логопедической диагностики детей с нарушением письма. В центре данного подхода находится принцип преимущественного влияния на «слабые» места системы письма, формирование их с опорой на зону ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов. Рассмотрим ряд некоторых направлений работы в рамках этого подхода:

устранение проблем звукопроизношения и улучшение фонематической дифференциации звуков, запоминание их верного буквенного обозначения на письме - при коррекции артикуляторно - акустической дисграфии;

усовершенствование фонематической дифференциации звуков речи и запоминание их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической);

улучшение навыка произвольного языкового анализа и синтеза, умения воспроизводить на письме звуко-слоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии, обучловленной несформированностью языкового анализа и синтеза;

развитие синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

Наиболее полно разработана программа Мазановой Е.В. [33, 34, 35], И.В. Прищеповой [46], О.В. Елецкой [9], Н.П. Мещеряковой [36], О.А. Ишимовой [13].

Второй подход к коррекции дисграфии осуществляется в русле широкомасштабной развивающей логопедической работы, которая строится согласно методическим рекомендациям А.В.Ястребовой. [65] Данный подход отличается не только коррекционной, но и профилактической направленностью и дает возможность логопеду работать с большим количеством детей.

Работа должна производиться над всеми компонентами речевой системы в одно время :

на первом этапе над звуковой стороной речи;

на втором этапе над лексико-грамматическим строем;

на третьем этапе над восполнением недостатков в развитии связной речи.

При этом подходе автором определены следующие задачи:

формирование речемыслительной активности и самостоятельности,

развитие удовлетворяющих требованиям учебных умений и целесообразных приемов построения учебной работы,

развитие коммуникативных умений,

профилактика или устранение дисграфии.

Третий подход был выделен И.Н.Садовниковой [48], основывающийся на итогах логопедического обследования детей с дисграфией, который позволяет определить "слабые" места функциональной системы письма, исследовать виды и характер специфических ошибок на письме и на основе этого определяются ведущие направления коррекционной работы.

Однако, следует подчеркнуть, что данным подходом не предусматривается соотнесение выявленных нарушений с определенным видом дисграфии, а также подход не предполагает четкого придерживания какому-либо определенному алгоритму в ходе логопедической работы. Так, среди главных И.Н.Садовникова [48] называет такие пути работы по коррекции дисграфии, как:

формирование временно- пространственных представлений;

развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

количественное и качественное преобразование лексики;

усовершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

понимание сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

разнообразие фразовой речи детей через их знакомство с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций и др.

Е.А.Логиновой [28] считается, что имеет место более простая альтернатива симптоматического подхода - когда логопед объединяет учащихся (не обязательно с выраженной дисграфией) на основе общности какого-либо вида допускаемых на письме ошибок. С данной группой детей следует проводить определенное количество занятий для преодоления ошибок данного вида.

Исследователем Л.С.Цветковой [61] предложен следующий подход к развитию письма, «от целого к части и от смысла к значению». Или «анализ через синтез», предполагающий обучение письму в направлении от замысла к тексту, к фразе и т.д., а потом (или одновременно) развитие средств письменного выражения мысли (операций в структуре письма). Если говорить об обучении письму, автор рекомендует после усвоения учащимися первых навыков письма букв и ряда слов формировать у них психологический уровень письма: определение мотива (зачем писать?), зарождение интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма. Это значит, что в начале следует актуализировать смысл слова, а затем анализировать составляющие его частей. Слово может усвоиться в памяти при условии, что усвоено эмпирическое и категориальное его значение. Данный подход к обучению означает повышение общей и интеллектуальной активности детей, помогает актуализации образов целых слов и отдельных букв и может активировать действия соответствующих групп анализаторных систем. Принцип смыслового обучения и обучение письму от целого к части базируется на современных научных теориях психологии, лингвистики, физиологии.

Е.Я. Яструбинская утверждает, что коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфии включает в себя 3 этапа [66].

этап.

Обследование учащихся на собеседовании. Главная задача заключается в выявлении детей с нарушенным звукопроизношением, несформированностью каких-либо психических функций. Обследование младших школьников страдающих нарушениями чтения или письма. Анализируются письменные работы, исследуется процесс чтения.

2 этап.

Главная задача заключается углубленном обследовании учащихся с дефектами речи и письма, недостатками в звукопроизносительной системе.

На данном этапе происходит осуществление дифференциальной диагностики недостатков чтения и письма, определение симптоматики, причин и вида дисграфии, дислексии, степени их выраженности.

3 этап.

На данном этапе происходит выявление и учет специфических ошибок. Главная задача заключается в уточнении детальной симптоматики дисграфии в каждом из случаев; следует сформировать группы учащихся с учетом выявления нарушений; происходит контроль эффективности коррекционного обучения на разных этапах и своевременные поправки в текущую работу.

Л.Е.Ефименкова предлагает следующую программу по коррекции дисграфии, состоящую из 2 блоков [10].

блок «Коррекция устной и письменной речи учащихся первых классов»:

формирование фразовой и связной речи (расширение и усовершенствование словарного запаса учащихся).

предложение и работа над его структурой, грамматическим и интонационным оформлением.

работа над распространением предложения путем введения второстепенных членов и его грамматическим оформлением (согласование и управление различных частей речи).

развитие связной речи (различные виды пересказа: подробный, выборочный, краткий, творческий; составление рассказов по серии картинок, по сюжетной картине, по опорным словам, по предложенному плану).

развитие фонематического восприятия.

улучшение навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.

задания, которые направлены на развитие неречевых процессов: мышления, слухового и зрительного внимания, памяти.

блок «Исправление дисграфии у учащихся начальных классов». В этом блоке предлагаются задания по следующим темам:

Работа над словом.

Состав слова. Образование слов

Фонетическая и смыслоразличительная роль ударения. Формообразовательная роль ударения.

Дифференциация гласных. Дифференциация согласных.

И.Н. Садовникова считает, что работа по преодолению нарушений письменной речи основывается на следующей методике [49].

развитие и конкретизация пространственно-временных представлений (так появляется основа для восприятия звуко-слогового и морфемного анализа слов).

А) осознание детьми собственного тела, определение направления в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Б) упражнения по определению последовательности предметов или их изображений (способствует тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении).

В) Выделение одного звена в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков (создают предпосылки для развития позиционного анализа звуков и состава слова).

Г) Изучение темы "Предлоги" (тех из них, которые имеют пространственное значение).

Коррекционная работа на фонетическом уровне.

Первое развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).

Второе - развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, со сходными характеристиками).

Коррекционная работа на лексическом уровне. К основным задачам относятся:

Количественный рост словаря (за счет узнавания новых слов и их значений).

Качественное обогащение словаря (при помощи усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значения слов и словосочетаний).

Очищение словаря от искаженных, простроченных и жаргонных слов. 4.Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Тут основными задачи являются:

Преодоление и предупреждение неправильных словосочетаний в речи учащихся; усвоение ими сочетаемости слов, понимание построения предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

Р.Л. Лалаева предлагает строить логопедическую работу по устранению нарушений письма таким образом [22, 23].

Развитие языкового анализа и синтеза.

К языковому анализу и синтезу относятся: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Проводить работу по дифференциации фонем следует при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и акустической.

Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.

Работа по развитию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:

Предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков.

План работы состоит из следующих пунктов:

А) уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущения.

Б) выделение звука на фоне слога.

В) определение наличия звука в слове.

Г) определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.

Д) выделение слова с данным звуком из предложения.

Этап слуховой произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

Для этого сопоставляют определенные смешиваемые звуки в произносительном и слуховом плане.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

Устранение аграмматической дисграфии.

Работа ведется по следующим напрвлениям: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

.Устранение оптической дисграфии. Следует работать с:

А) развитием зрительного восприятия и узнаванием (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Б) уточнением и расширением объема зрительной памяти;

В) формированием пространственного восприятия и представлений; Г) развитие зрительного анализа и синтеза;

Д) формированием речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

Е) дифференциацией смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, словах, предложениях и текстах.

Г.Г. Мисаренко указывает, что основой процесса письма являются программы действий трех уровней:

соотнесение звука с буквой и ее написание;

кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;

запись готового предложения [38].

Помимо этого особенно выделяет случаи, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.

Рассмотрим план реализации программы Г.Г.Мисаренко. 1 этап - соотнесение звука и буквы.

А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами. Б) Актуализация графемы.

этап - зрительно-пространственный анализ буквы.

В прописях основой обучения письму букв является их анализ. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.

этап- написание букв.

Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), убрать излишнее мышечное напряжение и развить контроль.

В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [39] Коррекционная работа ведется по двум направлениям.

направление - регуляция нервных процессов.

Используются упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.

направление - развитие фонематических процессов. План коррекции восприятия:

Уточнение понятия "звук речи".

Формирование чувственной основы понятия "звук речи".

Определение количества звуков в группе.

Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.

Анализ слов, состоящих из 5 звуков.

Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных. Подводя итог, следует сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе поможет добиться успеха при достижении желаемой цели.

Все описанные выше подходы к коррекции дисграфии у младших школьников помогают усовершенствовать устную речь и языковые способности детей, сформировать операционально-технологические средства, которые являются базой для организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию дисграфии как отражения в письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.

Коррекционное воздействие для устранения данного дефекта может осуществляться различными методами. Подбор метода происходит с учетом характера нарушения письма, содержания, целей и задач коррекционно- логопедического воздействия, а также возрастных, индивидуально- психологических особенностей ребёнка и др.

3.2 Методические рекомендации к содержанию занятий по развитию письма у младших школьников

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость преодоления выявленных нарушений письма у учащихся начальных классов.

В связи с этим, попытаемся разработать рекомендации по предупреждению и преодолению трудностей письма у учащихся начальных классов.

В ходе работы следует соблюдать основные требования: простые дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

В ходе проведения обследования учащихся начальных классов нами были выявлены ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием.

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены несколько направлений логопедического воздействия:

Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.

Развитие фонематических процессов: фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, фонематического слуха, фонематического восприятия.

Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

Развитие мышления, памяти, слухового и зрительного восприятия и внимания.

Формирование связной речи: необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), оставлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.п.

Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений.

Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук, графомоторных навыков.

Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие познавательных процессов, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Рекомендуемая продолжительность занятий варьируется от 20 до 25 минут.

Структура занятия включает в себя: 1.организационный момент; 2.объяснение нового материала;

закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;

динамическая пауза, связанная с темой занятия;

закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале;

итог занятия.

В связи с тем, что в процессе констатирующего эксперимента были выявлены дисграфии смешанного типа, то выделим основные направления работы по каждой форме.

Устранение дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза включает:

Развитие языкового анализа и синтеза:

формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении;

Развитие слогового анализа и синтеза:

умение выделять гласные звуки в слове;

Развитие фонематического анализа и синтеза:

выделение звука на фоне слова,

вычленение звука в начале, в середине, конце слова,

определение последовательности, количества и места звука в слове.

Устранение акустической, артикуляторно-акустической дисграфии включает:

Развитие артикуляционной моторики, речевого слуха;

Коррекцию фонетической стороны речи;

Развитие фонематического слуха и восприятия. Устранение аграмматической дисграфии включает:

Дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи).

Автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи.

Закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Устранение оптической дисграфии включает:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

Уточнение и расширение объема зрительной памяти;

Формирование пространственного восприятия и представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза;

Формирование речевых обозначений зрительно- пространственных отношений;

Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Основным методом предупреждения и коррекции нарушения письма мы считаем дидактические игры, упражнения и задания.

Игровые упражнения для профилактики дисграфии позволяют повышать успешность обучения у учащихся и в непринуждённой, интересной форме помочь школьникам усвоить грамоту, вызывая естественный интерес к звучанию слова.

Таким образом, мы подобрали игры, задания и упражнения для коррекции и профилактики письма.

Программа является системой, которая включает в себя задачи , упражнения и задания, которые были разработаны на основе разных методических материалов: авторских книг, материалов периодической печати.

В процессе работы рекомендуется использовать дидактические игры и упражнения, разработанные И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой, Р.И.Лалаевой, Л.В. Венедиктовой, А.В. Ястребовой, Е.В.Мазановой и ряда других авторов, адаптированные с учётом определенных задач развития.

В процессе занятия рекомендуется использовать сюрпризные моменты в целях мотивации, игровые моменты для усиления работоспособности детей, поощрения стимулирующего характера. Такая работа, направленная на привлечение внимания, несет положительный результат. Дети быстро усваивают материал, становятся работоспособными, и удается длительное время удерживать их внимание, а, следовательно, материал усваивается в полном объеме, удается решить все поставленные задачи за период занятия.

Эффективная реализация этой программы возможна только при создании необходимой развивающей среды, которая включает наличие нужных учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также следует соблюдать спокойную и доброжелательную атмосферу, в которой могут проявляться задатки и способности ребёнка, а также условия, которые способствуют развитию речи и преодолению ошибок письма.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию технологии выявления нарушений письма у учащихся начальных классов массовой школы.

Можно сказать, что в работе были реализованы все задачи и достигнуты все поставленные цели.

В первой главе на основании теоретического анализа логопедической, психолого-педагогической и специальной литературы был сделан ряд выводов.

Формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе. Формирование предпосылок письма, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6 - 7-летнему возрасту.

Нарушения письма являются распространенным расстройством среди младших школьников. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

В настоящее время выделены 4 типа нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста: сложности при овладении письмом, нарушенное формирование процесса письма, дизорфография, дисграфия, которая представлены различными видами нарушения.

Далее было определено, что предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка, под воздействием различных неблагоприятных факторов, ведущих к нарушению или отставанию в формировании элементарных психических процессов.

Дисграфию характеризуют стойкие и повторяющиеся ошибки, выражающиеся в смешении и замещении согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах.

Нами была организована опытно-экспериментальная работа по изучению нарушений письма у учащихся 2 класса массовой школы. В исследовании приняло участие 15 человек.

С целью выявления нарушений письма обследование было проведено в два этапа:

исследование состояния фонематического анализа и синтеза, зрительного восприятия, пространственной ориентации и мелкой моторики;

исследование письма и анализ письменных работ учащихся.

После проведенного констатирующего эксперимента по обследованию детей качественный и количественный анализ результатов показал недостаточную сформированность функций зрительного восприятия, пространственной ориентации, мелкой моторики и фонематического анализа и синтеза, т.е. тех функций, которые необходимы для успешного овладения письмом. Анализ письменных работ учащихся показал, что в 80% случаев выявляются сложные дисграфии различные по форме и степени выраженности.

Выявлены три группы ошибок у учащихся: ошибки, обусловленные недостаточностью фонематического анализа и синтеза; ошибки, связанные с недостаточным развитием буквенного гнозиса; ошибки, связанные с моторным недоразвитием, что свидетельствует о необходимости преодоления нарушений и профилактики дисграфии у выделенного контингента учащихся. Итак, проведенным экспериментом мы подтвердили факт наличия в общеобразовательных школах детей с нарушениями письма.

На основе выявленных ошибок нами были разработаны методические рекомендации по развитию письма у младших школьников. В процессе обучения рекомендуется использовать различные дидактические игры и упражнения для развития письма. Работа должна идти поэтапно и систематически. Были отобраны и систематизированы с учетом определенных задач развития специальные игры для занятий по развитию письма у учащихся начальных классов.

Список литературы

1.      Ананьев Б. Г., Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б. Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

.        Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. - М.: В. Секачев, 2008. - 128с.

.        Ахутина Т.В., Речевой онтогенез с точки зрения нейропсихологии нормы // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М.: «Прометей», МГГГУ, 2005.

.        Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. - М.: Аурис, Айсберг, 1991.

.        Бородич А.М., Методика развития речи детей дошкольного возраста: методическое пособие для воспитателей ДОУ/ А.М. Бородич.- 2-е изд. - М.: Просвещение, 2000.

.        Варенцова Н. С., Обучение дошкольников грамоте. Пособие для педагогов. Для занятий с детьми 3-7 лет. 2-е изд., испр. и доп. Мозаика- синтез, 2009.

.        Волкова Г.А., Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб, 2009.

.        Гвоздев А.Н., Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

.        Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю., Организация логопедической работы в школе. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 192 с.

.        Ефименкова Л. Н., Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 335с.

.        Журова Л.Е., Эльконин Д.Б., К вопросу формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. - М., 1963.

.        Иваненко С.Ф., К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников // Дефектология. М., 1997. - № 1. - С. 52 - 55.

.        Ишимова О.А., Логопедическая работа в школе. - М., 2004. - 116 с.

.        Калягин В. А., Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.; Воронеж, 2001.

.        Каше Г. А., Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.- 303 с.

.        Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). -- М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986.

.        Корнев А.Н., Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 286 с.

.        Корнев А.Н., Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380с.

.        Лалаева Р.И., Нарушения письменной речи / Логопедия. Под ред. Л.С. Волковой. - М.: «Просвещение», 2009. - С. 346-383.

.        Лалаева Р.И., Прищепова И.В., Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.

.        Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160с.

.        Лалаева Р.И., Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 221с.

.        Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: "Феникс", Спб: "Союз", 2004.

.        Левина Р.Е., Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001. - 423 с.

.        Левина Р.Е., Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

.        Левина Р.Е., Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б. Шошин. М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

.        Логинова Е.А., Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с.

.        Логинова Е.А., Особенности письма младших школьников с ЗПР [Текст] Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление / Е.А. Логинова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1992.

.        Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно- метод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений / Под ред.С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. - М.;Воронеж : Моск.психолого-соц.ин-т:МОДЭК, 2003. - 336с.

.        Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

.        Лурия А.Р., Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.        Ляудис В. Я., Негурэ И. П., Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - Москва: Междунар. пед. акад., 1994 . - 148 с.

.        Мазанова Е.В., Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза.Тетрадь №1. - М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. - 54с.

.        Мазанова Е.В., Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. Тетрадь №3. - М.: АКВАРИУМ БУК, 2004. - 54с.

.        Мазанова Е.В., Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4 - М.: ООО "АКВАРИУМ БУК", 2004. - 40с.

.        Мещерякова Н.П., Зубович Е.В., Леонтьева С.В., Коррекция письменной речи в начальной школе: разработки занятий. 1-4 классы / авт.- сост. Н.П. Мещерякова, Е.В. Зубович, С.В. Леонтьева.- Волгоград: Учитель, 2009.

.        Милостивенко Л.Г., Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб., 1995.

.        Мисаренко Г.Г., Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков // Логопед. - 2004. - №2 - с. 4-14.

.        Мисаренко Г.Г., Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. - 2004. - №4.- с. 13-25.

.        Назарова Л.К., Уроки обучения грамоте / Л.К. Назарова. - М.: АПН СССР. НИИ общего и политехнического образования, 1967. - 132с.

.        Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. // Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

.        Парамонова Л.Г., Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

.        Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой - М.: «МОДЭК», 2001.

.        Поваляева М.А., Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

.        Попова Е. Ф., Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Попова Елена Федоровна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2010.- 220 с.

.        Прищепова И.В., Дизорфография младших школьников: учебно- методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2006. - 240 с.

.        Садовникова И.Н., Дисграфия, дислексия: технология преодоления.- М.: Парадигма, 2012. - 279 с.

.        Садовникова И.Н., Нарушения письма и их преодоление у младших школьников.- М.: Владос, 1997. - 184 с.

.        Садовникова И.Н., Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. -М.:ВЛАДОС, 1997. -256 с.

.        Селиверстов В.И., Шаховская С.Н., Воронцова Т.Н., Практикум по детской логопедии. Учебное пособие для пединститутов / Под ред.проф. В.И.Селиверстова; Изд. 2-е. М., 2009.

.        Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б., Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1999.

.        Сиротюк М.В., География изучения дисграфии и дислексии / М.В. Сиротюк // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. - М.: Изд-во МСГИ, 2006.

.        Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М., Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Сб. науч. тр. Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина - М.: 1979. - С. 85-98.

.        Сохин Ф.А., Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 224 с.

.        Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И., Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2002 - 256 с.

.        Ткаченко Т.А., Развитие фонематического восприятия - М., 2011.

.        Токарева О. А., Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с.

.        Филичева Т. Б. и др., Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)»/ Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.

.        Хватцев М. Е., Логопедия : кн.для препод.и студ. высш.пед. учеб. заведений: в 2-х кн. Кн.1 / М. Е. Хватцев ; под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 2010. - 272 с. - (Педагогическое наследие).

.        Цветкова Л. С, Семенович А. В., Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -272 с.

.        Цветкова Л.С., Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Текст] / Любовь Семёновна Цветкова. - М.: Юристъ, 2005.

.        Чиркина Г.В., Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

.        Швачкин Н.Х., Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. /Сост. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. - М., 2009.

.        Эльконин Д.Б., Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.

.        Ястребова А.В., Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: "Когито-Центр", 1996 - 47 с.

.        Яструбиннская Е.А., Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия - 2004. -№2. - с.60-70