Арт–терапия как часть комплексной реабилитации детей–сирот с тяжелыми и множественными нарушениями развития в лечебно–педагогической системе
Введение
Область специальной педагогики, занимающаяся вопросами воспитания, обучения и социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), находится в стадии становления, мало изучен потенциал этой категории лиц с особыми образовательными потребностями, так как долгое время они считались необучаемыми.
Дети с ТМНР - самая сложная, уязвимая, незащищенная и малоизученная группа детей с ОВЗ. Часть из них являются сиротами и находятся в специализированных домах ребенка, домах-интернатах для умственно отсталых детей (ДДИ) - ныне центры содействия семейному воспитанию, где их состояние отягощается последствиями длительной депривации. По достижении совершеннолетия или чуть позже их переводят в психоневрологические интернаты (ПНИ).
Иногда родители отказываются от ребенка еще в роддоме и единственная память, которая у него остается от них - это ФИО, и то не всегда. Оставшись без попечения родителей, ребенок попадает в так называемый «социальный лифт, который едет вниз - дом малютки-ДДИ- ПНИ». Практика усыновления таких детей отсутствует, они живут совершенно изолированно от общества в крайне неблагоприятных условиях, способствующих усугублению их состояния, появлению глубоких вторичных дефектов. Высшие психические функции практически не развиваются, наблюдается грубая задержка психомоторного развития, резкое снижение познавательной активности, различные деформации опорно-двигательного аппарата, стереотипные движения, самостимуляция, самоагрессия, соматические заболевания и пр.
До недавнего времени к детям-сиротам с множественной патологией относились только как к объекту паллиативного ухода и медицинской гиперопеки, действия персонала были направлены на поддержание биологической жизни, развивающие, воспитательные и образовательные задачи не реализовывались.
Однако в последние годы ситуация меняется. Сейчас все большее число специалистов приходит к заключению о возможности и необходимости обучения всех детей вне зависимости от характера и тяжести нарушений: «необучаемых не бывает», все дети способны обучаться; чем тяжелее состояние ребенка, тем в большей мере он нуждается в обучении. Такого мнения придерживаются специалисты лечебной педагогики, которые часто работают с детьми и взрослыми данной категории и имеют положительный опыт их комплексного сопровождения и социализации.
Нормализация жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одним из приоритетных направлений государственной социальной политики. В настоящее время ведется активная работа по улучшению законодательства в этой сфере. Вступившее в силу 1 сентября 2015 г. постановление № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» положило начало масштабному реформированию системы сиротских учреждений РФ. Документ направлен на создание для детей-сирот благоприятных условий пребывания, максимально приближенных к семейным. Данное постановление относится и к деятельности специализированных домов-интернатов.
На данный момент актуальным является вопрос кардинального изменения жизни детей-сирот в ДДИ, что включает не только реализацию данного постановления, но и обеспечение права на образование и других прав инвалидов, создание развивающей среды, условий, в которых у ребенка не усугубляются вторичные отклонения, а, наоборот, благодаря компенсации дефектов, появляется возможность развиваться и реализовываться.
Опыт комплексной постдепривационной реабилитации детей-сирот с тяжелой инвалидностью представлен пока локальными проектами, например, проекты службы «Милосердие»: «Православный Свято-Софийский социальный дом» - первый в России частный дом для детей и взрослых с инвалидностью; «Дети. Pro» - благотворительный проект поддержки особого детства на базе государственных домов-интернатов для детей-инвалидов и др. В вышеперечисленных проектах используются принципы лечебно- педагогической системы. Анализ и систематизация данного опыта представляются важными и значимыми как для теории, так и для практики.
В связи с тем, что сейчас идет процесс реформирования домов- интернатов для детей-инвалидов, особо остро встает вопрос организации воспитания, обучения и развития детей-сирот с ТМНР в соответствии с новой концепцией семейного проживания, применения комплекса мер для успешного преодоления последствий длительной депривации.
В то же время отмечается недостаток методик для работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития; обучение их по специальным программам с использованием традиционных методов либо невозможно, либо не результативно. Ввиду сложившихся обстоятельств имеется запрос относительно возможности и эффективности использования различных средств реабилитации, одним из которых является арт-терапия.
Реабилитация лиц с комплексными нарушениями очень сложная задача и требует нестандартного подхода, применения особых средств. Арт-терапия в данном случае может стать именно тем средством, которое поддержит реабилитационный процесс, выведет его на более высокий уровень, позволит успешно преодолеть негативные последствия депривации и мотивировать дальнейшее развитие личности.
Объект исследования - арт-терапия как часть комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР в лечебно-педагогической системе.
Предмет - арт-терапевтическое воздействие в процессе комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР в практике лечебной педагогики.
Цель исследования: изучение особенностей использования арт-терапии как части комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР в практике лечебной педагогики и определение роли арт-терапии в комплексном реабилитационном процессе.
Гипотеза: использование арт-терапии в комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР способствует повышению эффективности комплексного реабилитационного воздействия.
Задачи исследования:
-изучить проблему организации жизни детей-сирот с ТМНР;
-проанализировать опыт лечебной педагогики по комплексной реабилитации детей данной категории;
-провести педагогический эксперимент;
-разработать содержание арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения;
-провести апробацию разработанных арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения и выявить их эффективность.
1. Комплексная реабилитация детей-сирот с ТМНР в практике лечебной педагогики
.1 Дети-сироты с ТМНР в условиях переходного периода
Тяжелые и множественные нарушения психофизического развития относятся к группе комплексных нарушений и характеризуются наличием трех или более выраженных дефектов первичного характера или ряда небольших нарушений, имеющих отрицательный кумулятивный эффект. К ним относятся патологии генетического происхождения, тяжелые органические поражения ЦНС, при которых сочетаются интеллектуальные, двигательные, сенсорные нарушения, выраженные в разной степени.
Основной характеристикой данной группы является наличие интеллектуальной недостаточности: умеренной, тяжелой или глубокой степени умственной отсталости, сочетающейся с другими расстройствами: опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, сенсорной сферы, системными нарушениями речи и др. Состояние здоровья детей часто отягощается наличием неврологических, психических, соматических заболеваний.
Сочетание у одного ребенка нескольких первичных нарушений ведет к их взаимоусилению, что приводит в свою очередь к более качественно и количественно выраженным отрицательным последствиям. «При этом каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации».
Несмотря на то, что дети с ТМНР являются крайне многообразной и разнородной группой, в структуре дефекта можно выделить следующие общие черты: совокупность психофизических нарушений, вызванных органическим поражением ЦНС, оказывающих существенное влияние на развитие личности в целом; высокая степень выраженности нарушений; потребность в получении интенсивной помощи в специально адаптированной среде. Тяжесть нарушений в значительной степени ограничивает возможности лиц данной категории, они нуждаются в постоянной поддержке и сопровождении во всех ситуациях жизнедеятельности (самообслуживание, передвижение, общение и др.).
Данной категории детей посвящены работы следующих отечественных ученых: И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, В.И. Лубовский, Т.А. Басилова, М.С. Певзнер, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь и др., и иностранных исследователей: Я. ван Дайк, Т. ван Дер Меер, В. Диксик, М. Заорска и др.
«Сочетание первичных нарушений приводит к отставанию в развитии мышления, внимания, памяти, восприятия, это в целом негативно отражается на функционировании познавательной системы ребенка». Характерными особенностями лиц с ТМНР являются трудности формирования всех психических процессов, особенно высших психических функций, ограниченные представления об окружающем мире, некритичность поведения, низкий уровень самоконтроля, незрелость интересов, бедность эмоций, сложности развития произвольной и целенаправленной деятельности, низкая активность и пр. Проявления этих и других черт не позволяет применять традиционные программы обучения. До недавнего времени лица с ТМНР считались «необучаемыми», особенно если они находились в учреждениях соцзащиты, их образованию уделялось крайне мало внимания.
Под влиянием неблагоприятных социальных факторов происходит усиление проявлений вторичных дефектов, что наблюдается у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по причине длительной депривации и недостаточного уровня оказания психолого-педагогической помощи. Высшие психические функции практически не развиваются, наблюдается грубая задержка психомоторного развития, резкое снижение познавательной активности, различные деформации опорно-двигательного аппарата, стереотипные движения, самостимуляция, самоагрессия, соматические заболевания и пр.
Лица с тяжелыми и множественными нарушениями развития - самая сложная, многогранная, малоизученная группа, они отличаются наибольшей уязвимостью, незащищенностью, изолированностью. Положение детей с ТМНР в значительной степени осложняется, если они являются сиротами. В этом случае они пребывают в специализированных домах ребенка или домах-интернатах для умственно отсталых детей (ныне ЦССВ), где зачастую их существование сводится к поддержанию биологической жизни.
Детские дома-интернаты для умственно отсталых детей - ДДИ - организации, подведомственные Министерству труда и социальной защиты РФ, осуществляющие стационарное социальное обслуживание.
Контингент воспитанников составляют дети в возрасте от 4 до 18 лет, имеющие нарушения интеллекта: умеренную, тяжелую или глубокую степени умственной отсталости, а также легкую степень в сочетании с существенными нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети поступают в ДДИ из специализированных домов ребенка в возрасте 4 лет, из коррекционных детских домов, из семей. В некоторых ДДИ открыты отделения для молодых инвалидов, где они живут обычно до достижения 23 лет, потом переводятся в психоневрологические интернаты (ПНИ).
В ДДИ имеются 4 отделения, в которые распределяются дети в зависимости от тяжести интеллектуальных и физических нарушений:
-отделение «Милосердие»: для детей с ТМНР - самых слабых воспитанников, имеющих тяжелую или глубокую умственную отсталость, поражения опорно-двигательного аппарата и т.д., нуждающиеся в постоянном трудоемком уходе;
-отделение медико-социальной реабилитации для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью без выраженных нарушений двигательной сферы; дошкольное отделение;
-отделение психолого-педагогической реабилитации: для детей школьного возраста с умеренной умственной отсталостью, не имеющих выраженных поражений опорно-двигательного аппарата;
-отделение социально-трудовой реабилитации предназначено для подростков, переведенных из школьных групп.
В отделениях «Милосердие» дети проживают в группах по 15-20 человек. На группе 2 воспитателя и 1 санитарка. Дети, которые не способны передвигаться, удерживать позу при сидении, практически все время проводят, лежа в кроватях, что приводит к образованию пролежней, деформациям опорно-двигательного аппарата и другим нарушениям. В свободное от режимных моментов время воспитанники, как правило, предоставлены сами себе, т. к. воспитатели обычно занимаются только обслуживанием физических потребностей детей, не играют с ними, не взаимодействуют с целью установления эмоционального контакта. Преобладание медицинского персонала над педагогическим обуславливает нехватку воспитателей, педагогов, дефектологов, психологов, логопедов и иных специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую работу.
Образ жизни воспитанников сводится к поддержанию биологического существования, они рассматриваются как объект паллиативного ухода и медицинской гиперопеки. Задачи приобретения знаний, умений и навыков не ставятся; отнесение детей к группе «необучаемых» сформировало мнение о нецелесообразности коррекционно-педагогических занятий вследствие чего дети, как правило, не обучаются. Также не предполагается взаимодействия детей с внешним миром, социализация хотя бы в самых незначительных ее проявлениях. Дети практически никогда не покидают интерната, за исключением прохождения медицинских обследований, госпитализаций. Большую часть времени они проводят в группе, не посещают проводимые культурные мероприятия, не включены в жизнь интерната. Многие не имеют возможности свободно перемещаться в пределах группового помещения. Одним из основополагающих факторов, тормозящих развитие, является стойкое нарушение привязанности, вызванное отсутствием у ребенка ведущего, значимого для него взрослого, с которым у него сформирована прочная эмоциональная связь, отношения, построенные на чуткости и доверии, позволяющие ребенку чувствовать себя в безопасности и проявлять собственную активность.
Совокупность неблагоприятных факторов, в первую очередь: недостаток эмоциональных проявлений и внимания к детям как к личностям, приводит к формированию у ребенка так называемого «госпитального синдрома», который характеризуется отставанием в психическом и физическом развитии, снижением активности, грубой задержкой психо-речевого развития, отсутствием или бедностью эмоциональных реакций, навязчивыми, стереотипными движениями, самостимуляцией, самоагрессией, низкими антропометрические показателями, крайне ограниченными представлениями об окружающем, соматической ослабленностью и пр. Порой эпизоды аутоагрессии бывают настолько выраженными и частыми, что ребенка приходиться фиксировать, связывать, т. к. он способен в считанные минуты нанести себе серьезные повреждения. Тугое перетягивание постоянно доставляет ребенку определенные ощущения от своего тела, которых он и ищет, и постепенно он привыкает быть связанным; часто дети выражают протест, если их пытаются развязать. Это приводит к еще большему ограничению двигательных возможностей вплоть до полного их нивелирования. Процесс выхода из таких тяжелых состояний осуществляется посредством координированного взаимодействия специалистов разного профиля и требует значительных затрат времени и сил. Тяжелые и множественные нарушения развития в значительной степени ограничивают жизнедеятельность, дети не могут сами себя обслуживать, во всем требуется помощь и сопровождение взрослого. Лишь немногие способны есть самостоятельно, большинство детей нуждаются в помощи. Детей обычно кормят пассивно, не обучая самостоятельному приему пищи. Еда подается в протертом виде, то есть ее совсем не требуется жевать, причем первое блюдо сразу смешивается со вторым. По этим причинам практически у всех детей наблюдаются нарушения пищевого поведения, серьезные деформации зубочелюстной системы, проблемы пищеварения. Лежачих детей кормят прямо в кроватях, что еще больше отягощает их состояние.
Как и при кормлении, во время гигиенических процедур ребенок остается пассивным, ни эмоционально, ни физически не вовлеченным в процесс. Все дети постоянно находятся в памперсах. На одного ребенка на сутки выделяется максимум 3 памперса, поэтому детям дают меньше воды, чтобы снизить мочевыделение, и многие страдают от недостатка жидкости в организме. Формированию санитарно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания практически не уделяется внимания, проще и быстрее сделать все за ребенка, чем учить его самостоятельно есть, умываться, одеваться и пр.
Поскольку многие дети передвигаются только на колясках, а те, которые способны ходить самостоятельно, нуждаются в поддержке, то совершенно не представляется возможным гулять каждому ребенку хотя бы один раз в день. Обычно каждый ребенок гуляет не более 2-3 раз в неделю, нередко прогулка ограничивается просто времяпрепровождением на балконе. Как правило, воспитатели не катают коляски, не комментируют происходящее вокруг.
Режимные процессы не сопровождаются оречевлением действий, производимых с ребенком, то есть его молча кормят, моют, чистят зубы, одевают, раздевают и пр. Не ставится цель установления эмоционального контакта, взрослый часто находится вне поля зрения ребенка, действия выполняются в ускоренном темпе без привлечения ребенка к участию.
Единицы из детей владеют активной речью, подавляющее большинство - неречевые, понимание обращенной речи либо практически отсутствует, либо сильно ограничено и привязано к конкретной ситуации.
Дети испытывают острый дефицит общения, зрительного и тактильного контакта. У воспитателей просто не хватает сил и времени, чтобы заглянуть ребенку в глаза, попытаться организовать общение, поиграть, подержать на ручках, проявить ласку.
Помещение отделения «Милосердие» представляет собой большую комнату более похожую на больничную палату, с нечетко выделенными зонами для сна, приема пищи, игровой деятельности. Сенсорная среда крайне обедненная, игрушек и пособий практически нет. У детей наблюдается сильнейший сенсорный голод, познавательная активность резко снижена. Игровая деятельность у многих сохраняет младенческие черты, взаимодействие с предметами, как правило, носит патологический характер, не направлено на обследование, выявление их свойств и качеств. Предметная деятельность не сформирована, отсутствует целенаправленность и произвольность действий, дети демонстрируют «полевое поведение».
Медикаментозные методы коррекции занимают центральное место: часто применяются психотропные препараты, причем в избыточном количестве; необоснованные госпитализации некоторых детей в психиатрические больницы могут длиться порой несколько месяцев, вызывая ухудшение состояния ребенка, вплоть до распада сформированных навыков.
Несмотря на то, что большое внимание уделяется медицинскому сопровождению, высококвалифицированная помощь часто остается малодоступной, детей, как правило, не направляют в санатории, реабилитационные центры и др.
Иногда по причине тяжелых нарушений опорно-двигательного аппарата и, соответственно, потребности в постоянном уходе в отделения «Милосердие» попадают дети с легкой степенью умственной отсталости, которые могли бы обучаться по специальным программам, освоить профессию, неплохо социализироваться, но обычно они, как и все воспитанники в отделении, не получают достаточной психолого-педагогической помощи, не обучаются, оказываются отстраненными от социума.
Такой образ жизни детей с ТМНР в условиях сенсорной, эмоциональной, двигательной, информационной, социальной депривации приводит к очень печальным последствиям, они просто не имеют возможности развиваться, реализовывать свой потенциал, качество их жизни крайне низкое.
Однако в настоящее время ситуация начинает меняться. Внимание к организации жизни в детских домах увеличивается как со стороны государства, так и со стороны общественности. Нормализация жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одним из приоритетных направлений государственной социальной политики. В настоящее время ведется активная работа по улучшению законодательства в этой сфере. Вступившее в силу 1 сентября 2015 г. постановление № 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» положило начало масштабному реформированию системы сиротских учреждений РФ.
Переход на новую семейную форму организации предполагает создание домашней атмосферы, комфортных условий для развития личности. В группах должно быть не более восьми детей разного пола, возраста и состояния здоровья. К каждой группе прикреплены свои постоянные воспитатели. Помещение группы организуется по квартирному типу с комнатами или зонами для сна, приготовления пищи, игровой и досуговой деятельности и пр.
На данный момент актуальным является вопрос кардинального изменения жизни детей-сирот в ДДИ, что включает не только реализацию данного постановления, но и требований, закрепленных в иных документах: Конвенция ООН «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов»; Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании», Закон РФ «О социальной защите инвалидов» и др., в которых отражены право на образование, право на проживание в соответствующих, естественных для ребенка, условиях, право на получение адекватной психолого-педагогической помощи и др.
Детям, длительное время проживающим в специальных учреждениях и попавшим туда в младенческом или раннем возрасте, особенно сложно адаптироваться к новым условиям, предполагающим семейное проживание, организацию образовательной деятельности. Необходим комплекс мер для их адаптации, планомерного перевода в новую позицию активной жизнедеятельности.
В отношении ДДИ процесс реорганизации является наиболее трудным. Если с ребенком с ТМНР никогда не велась коррекционно-развивающая работа или психоло-педагогическая помощь оказывалась в малом объеме, если ребенок имеет стойкие нарушения привязанности, обилие вторичных дефектов, ярко выраженные черты госпитального синдрома вследствие депривации и социальной изоляции и иные особенности, обусловленные проживанием в интернатных условиях, то для нормализации его жизни требуются комплексные реабилитационные мероприятия.
.2 Комплексная реабилитация детей-сирот с ТМНР в практике лечебной педагогики
Лечебная педагогика - отрасль специальной педагогики, характеризующаяся целостным подходом к оказанию помощи людям с ограниченными возможностями здоровья. Система лечебно-педагогических мероприятий представляет собой комплексное воздействие на организм и личность человека с целью обеспечения достойного уровня жизни, максимальную включенность в социум.
Появившись во второй половине XIX века и оформившись в систему медицинских и педагогических знаний, базирующихся на гуманистическом подходе, на современном этапе развития специального образования лечебная педагогика становится все более актуальной и востребованной среди специалистов разного профиля. Начавшееся в 90-х годах XX века возрождение лечебной педагогики привело к открытию ряда центров, работающих в данной системе. Возрастающий интерес к лечебной педагогике актуализирует потребность в изучении и анализе передового лечебно-педагогического опыта в частности в области комплексного сопровождения и реабилитации лиц с ТМНР.
Комплексная реабилитация детей-сирот с ТМНР представляет собой совокупность мероприятий по оказанию психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, направленных на максимальную компенсацию имеющихся дефектов и последствий длительной депривации (несформированность жизненных компетенций, социальное выпадение и пр.) с целью приближения образа жизни к форме, естественной для ребенка, выражающейся в благоприятных семейных условиях проживания, всестороннем развитии, получении образования, реализации себя как личности, приобщении к социо-культурному опыту.
Первостепенными задачами комплексной постдепривационной реабилитации детей-сирот с ТМНР являются:
-формирование у ребенка привязанности с ухаживающим за ним взрослым;
-увеличение собственной активности ребенка и его самостоятельности;
-уменьшение количества патологических проявлений (стереотипии, самоагрессия, самостимуляция);
-сенсорное развитие;
-формирование представлений о себе и об окружающем мире;
формирование предметно-практической деятельности;
формирование коммуникативных умений;
нормализация медикаментозной терапии.
Начало комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР, проживающих в домах-интернатах, в практике лечебной педагогики предполагает кардинальное изменение образа жизни в целом.
Одним из фундаментальных принципов лечебной педагогики является семейное воспитание: «ребенок должен жить в семье». Если это невозможно, то создается среда, максимально приближенная к семейной. На практике это реализуется через организацию детского дома по семейному типу: проживание детей в небольших группах (5-7 человек): дети делятся на группы в соответствии с особенностями их когнитивного, физического, эмоционального развития, с учетом индивидуальных качеств. Выделяется большее число воспитателей и помощников, между которыми дети распределены так, чтобы у каждого ребенка был ведущий взрослый, с которым у него сформированы привязанность и отношения, построенные на эмоционально-личностном общении, чуткости и доверии. Немаловажным является организация интерьера, планировка помещения таким образом, чтобы оно как можно больше походило на жилой дом, а не на больницу: светлые уютные комнаты или зоны, оборудованные для сна, приема пищи, игровой и досуговой деятельности, наличие у каждого ребенка личного пространства. Создание общей теплой атмосферы, где значим каждый ребенок, как уникальная неповторимая личность.
Фундаментом, условием личностного роста и развития ребенка согласно «теории привязанности», разработанной Джоном Боулби, служит прочная эмоциональная связь ребенка со значимым для него взрослым. Вся коррекционная работа в лечебно-педагогической системе строится на этом утверждении. Основная идея заключается в зависимости исследовательской активности ребенка от того, в каком состоянии находится его система привязанности. Это выражается в невозможности проявлять ребенком познавательную активность, если не удовлетворена потребность в привязанности, т. е. если ребенок не чувствует себя в безопасности ввиду отсутствия источника его спокойствия - близкого взрослого.
Обычно таким взрослым является мать или иной человек, который заботится о ребенке, проводит с ним много времени, проявляет чуткость и внимание к его нуждам и эмоциональному состоянию. В детских домах и интернатах в дореформенный период данный момент не прорабатывался, воспитатели могли часто меняться, переводиться в другие группы, ребенка постоянно обслуживали разные люди, за каждым воспитателем не закреплялись конкретные дети. Вследствие этого у ребенка не формировалась привязанность ни с одним ухаживающим за ним взрослым, что в значительной мере тормозило его развитие, в первую очередь психическое и когнитивное.
Важность удовлетворения потребности в привязанности для познания окружающего мира и для формирования личности в целом определяет первостепенную задачу постдепривационной реабилитации: выстраивание отношений между ребенком и ухаживающим за ним взрослым, который станет для него ведущим, будет проводить с ним достаточное количество времени, сопровождать в разных случаях жизни (в режимных моментах, на занятиях, в поездках, при госпитализациях и пр.), обеспечивая эмоциональную поддержку, чувство безопасности, значимости, побуждая к обследованию окружающего мира, успокаивая в стрессовых ситуациях, разделяя с ребенком его состояние. Данная концепция позволяет максимально реализовать принцип семейного проживания в детском доме, т.к. действительно позволяет создать среду, максимально приближенную к семейной и, соответственно, являющуюся самой благоприятной для ребенка.
Уважение человеческого достоинства ребенка - следующий базовый принцип. Отношение к нему в первую очередь именно как к ребенку, а не как к объекту коррекции или ухода. Установление тесного эмоционального контакта, эмпатия.
Одним из важных условий реализации комплексной реабилитации является организация «развивающего ухода», основывающегося на деятельностном подходе (А.Н. Леонтьев, C.Л. Рубинштейн и др.), позволяющего в значительной степени улучшить качество жизни воспитанников, запустить процессы развития, осознания и активного включения в происходящее, овладения основными действиями по самообслуживанию.
После того, как у ребенка установился эмоциональный контакт с ухаживающим за ним взрослым, приступают к проработке других первостепенных задач, одной из которых является увеличение собственной активности ребенка, в первую очередь в режимных моментах. Тесный эмоциональный контакт взрослого с ребенком, комментирование всех происходящий и планируемых манипуляций с ним, подстраивание под его темп позволяют постепенно переводить ребенка из объекта ухода в активного участника действий.
В отношении приема пищи важной задачей является максимальное приближение процесса к естественному. Первостепенная задача - это организация приема пищи в сидячем положении за столом, а не в кровати полулежа (прием пищи в лежачем или полулежачем положении в значительной степени усложняет для ребенка этот процесс и создает угрозу здоровью по причине увеличения вероятности аспирации). Для каждого ребенка подбирается удобная поза в коляске или на стуле, соответствующая высота стола. Форму подачи еды также стараются приблизить к естественной: еда подается не протертой, а кусочками, ее необходимо пережевывать, первое и второе блюда подаются отдельно, также и части второго блюда не смешиваются между собой. Учитываются вкусовые предпочтения каждого ребенка. Категорически исключается пассивное насильное кормление. Детей учат есть и пить самостоятельно, постепенно уменьшая помощь взрослого. У каждого ребенка своя удобная для него ложка: используются специальные ложки с толстой ручкой, предназначенные для обучения самостоятельному приему пищи, иная специальная посуда и приспособления. Положительное влияние оказывает наблюдение детьми процесса приема пищи взрослыми - как и всем детям, им необходим образец для подражания. Удобная поза, мебель и посуда, адекватная подача еды, одобрение со стороны взрослого позволяют увеличивать интерес ребенка к приему пищи, побуждают проявлять большую самостоятельность.
Регулярные прогулки на свежем воздухе являются важной составляющей реабилитационного процесса. Дети должны гулять минимум один раз в день, причем не только на прилегающей территории, но и на детских площадках, в парках. Процесс прогулок организуется таким образом, чтобы дети имели возможность проявлять двигательную и познавательную активность, изучать окружающий мир и взаимодействовать с ним, получать сенсорный и коммуникативный опыт. Задачи воспитателей заключаются в привлечении внимания детей к тем или иным явлениям и событиям окружающей действительности, стимуляции собственной активности детей, эмоциональному включению в происходящее. Если позволяет состояние детей, воспитатели катают их с горки, на качелях, на санях, самокатах, велосипедах, играют в мяч, учат передвигаться с помощью опоры и самостоятельно и пр.
В процессе одевания и раздевания, так же как и в других моментах, детей учат проявлять как можно больше самостоятельности, не только одеваться и раздеваться, но и находить свои вещи, класть их на место. Если ребенок сильно ограничен в движениях, и его полностью одевает и раздевает взрослый, то стремятся, чтобы он хотя бы чуть-чуть сделал что-то сам, например, протянул руку к рукаву, наклонил голову вперед. Если и это оказывается затруднительным, делается акцент на эмоциональном вовлечении ребенка в процесс, стимуляции прослеживания действий взрослого.
Во время гигиенических процедур также стараются эмоционально вовлечь ребенка в процесс, стимулировать его активность, сформировать положительное отношение к гигиеническим процедурам посредством проявления чуткости и внимания к его состоянию, комментирования предстоящих и текущих действий, использования сенсорных стимулов.
Поддерживая активность и самостоятельность детей в режимных моментах, работают над формированием культурно-гигиенических навыков. Прививают базовые правила поведения за столом: пользоваться салфеткой во время еды, не залезать в тарелку соседа, не бросать еду, не вставать из-за стола, пока не окончен прием пищи и пр.; учат проситься в туалет, реагировать на мокрую и грязную одежду и т.д.
Постепенно воспитанников начинают привлекать к помощи по дому, формируя бытовые навыки. Воспитатели учат детей по мере возможностей помогать по хозяйству: готовить столовую к приему пищи, убирать со стола, мыть посуду, делать уборку, стирать, ухаживать за одеждой, заправлять кровать, поддерживать порядок в игрушках, личных вещах и пр.
Немаловажным является внешний облик детей. В интернатах, как правило, все дети вне зависимости от пола и возраста, коротко острижены, что затрудняет процесс половой идентификации, учитывая тот факт, что часто и иные внешние опознавательные знаки отсутствуют (например, в одежде). Дифференциация внешнего вида мальчиков и девочек является важной частью гендерной идентификации. Предпочтительным является подчеркивание характерных внешних опознавательных знаков полов, в первую очередь у девочек: удлиненные волосы, соответствующая одежда и цветовая гамма (платья, юбки, наличие декоративных элементов), что способствует преображению их внешнего облика, приобретению женственного образа, осознанию своей половой принадлежности.
Наряду с «развивающим уходом» ведется работа по организации осмысленного активного времяпрепровождения детей в течение дня. Даже в случаях с крайне маломобильными, «лежачими» воспитанниками, совершенно недопустимо, чтобы ребенок весь день проводил в кровати, в спальной зоне. Если по каким-то временным или постоянным причинам нет возможности доставать ребенка из кровати, то кровать перемещается, например, вывозится в игровую комнату или подкатывается к окну, чтобы ребенок имел возможность видеть другую обстановку, находиться в другой атмосфере, дифференцировать временные промежутки, предназначенные для сна и бодрствования. Также важно для профилактики образования пролежней и контрактур, иных деформаций опорно-двигательного аппарата, для изменения зоны видимости регулярно менять положение тела ребенка в кровати.
В других случаях, когда ребенок более сохранен, лучше доставать его из кровати, пространство которой весьма ограничено, и размещать в игровой зоне, подбирая правильную безопасную позу. Такие моменты воспитатель может использовать для укрепления эмоциональной связи с ребенком, стимулирования его познавательной активности, привлечения внимания к окружающим предметам и действиям с ними. Важно большое внимание уделять тактильному контакту: обнимать ребенка, гладить, держать на руках, играть с ним в тактильные сенсорные игры, использовать малые фольклорные формы и пр. Если ребенок сам чем-то заинтересовался (конечно, если это не представляет потенциальной опасности), важно не упустить благоприятный момент, поддержать его интерес. В постдепривационный период особенно важно поддерживать активность детей. В прежнее время они были практически лишены возможности проявлять самостоятельность, выражать свои желания, изучать то, что их заинтересовало. Очень важно наблюдать за каждым ребенком и найти, то, что могло бы потянуть за собой его развитие - «опора на собственную активность ребенка» - один из базовых принципов лечебной педагогики.
Фундаментальным аспектом является предоставление возможности выбора, даже в самых простых и обыденных ситуациях, например, ребенку предлагают выбрать, какую футболку он хочет надеть, с какой игрушкой поиграть, какой краской рисовать, какую сказку послушать и пр. Поначалу на выбор предлагается два варианта, впоследствии можно увеличивать число объектов до трех и более. Все дети без исключения очень любят выбирать. Процесс выбора побуждает их обращаться к себе, а результат выбора утверждать себя, выражать свое мнение. Процесс выбора, как и игра, способствует интеллектуальному развитию, запуску мыслительных процессов.
Для организации плодотворного пребывания ребенка в группе в течение дня важно создать сенсорно развивающую среду. Необходимо оснастить группу грамотно подобранным сенсорным материалом: различными игрушками и пособиями, соответствующими потребностям детей и уровню их развития, отличающимися по цвету, форме, фактуре, размеру, плотности и пр. Рекомендуется использовать звучащие игрушки, а также аудиозаписи, предназначенные для детей.
Игровая комната является своеобразной гостиной, местом, где дети проводят активную часть дня, играют, общаются друг с другом и со взрослыми, встречают гостей, в этой комнате также проводятся групповые занятия. Целесообразным является оборудование на полу зоны с мягкой, травмобезопасной поверхностью достаточной площади для размещения детей и взрослых. Детей можно выкладывать на эту поверхность, побуждая их к проявлению двигательной и познавательной активности, обследованию пространства или усаживать на пуфики. Как правило, требуются подушки различных форм и размеров, валики и т. п. Можно использовать подвесные кресла, гамаки, маты, тренажеры, кресла-качалки и пр.
Формирование сенсорной среды для детей-сирот с ТМНР имеет свою специфику ввиду их особенностей, выражающихся в том, что многие дети тянут все в рот, сосут, кусают, жуют предметы; некоторые страдают аллотриофагией. По этим причинам жизненно важно, чтобы предметы отвечали требованиям безопасности: исключаются мелкие, острые детали, игрушки должны отличаться повышенной прочностью, износостойкостью, гипоаллергенностью. Воспитатели и другие люди, взаимодействующие с детьми, должны быть осведомлены относительно особенностей каждого ребенка и соответственно подбирать сенсорный материал.
Большое значение не только для сенсорного обеспечения, но и для создания уюта, домашней обстановки имеет оформление стен помещений группы фотографиями, картинами, детскими работами, декоративными элементами и пр.
Развитие речи и коммуникации. Любое действие с ребенком, совершаемое или планируемое, должно оречевляться. Воспитатель проговаривает, что сейчас собирается сделать, подготавливая ребенка, затем в процессе действия так же комментирует, что он делает в данный момент, эмоционально окрашивая ситуацию.
Плодотворным является непосредственно эмоциональное общение с контактом глаза-в-глаза, тактильным взаимодействием, привлечением внимания ребенка к мимике, артикуляции.
Как уже было сказано выше, подавляющее большинство детей-сирот с ТМНР не владеют вербальной речью, или она представлена скудно и имеет определенные особенности, выраженные в недоразвитии всех ее компонентов.
Причиной грубой задержки речевого развития служат не только первичные нарушения: слуха, речи, эмоционально-волевой сферы, но во многом неблагоприятные внешние факторы, к которым относится бедность языковой среды, депривация, отсутствие коррекционной помощи, нарушение привязанности и пр. Дети, как правило, застревают в младенческих проявлениях: крик, гуление, лепет. Склонности к сосанию пальцев, игрушек, деталей одежды, а также неправильное кормление и форма подачи пищи приводят к деформациям органов артикуляции. К тому же, если ребенок постоянно занят сосанием, произнесение звуков сильно затрудняется. Еще один отягощающий фактор - невозможность зрительного наблюдения за артикуляцией взрослого из-за отсутствия эмоционального общения лицом к лицу, которым ребенок должен насытиться еще в младенчестве, когда мать кормит его грудью, переодевает, купает, делает массаж, просто играет с ним, поет.
В большинстве случаев тяжелых и множественных нарушений, особенно отягощенных неблагоприятными социальными факторами, овладение вербальной речью оказывается затруднительным или невозможным. Тогда основные усилия направляются на развитие импрессивной речи и альтернативной (дополнительной) коммуникации. Для осуществления дополнительной коммуникации используются языковые программы, например, MAKATON, в которой для обозначения каждого понятия используются слово, жест и пиктограмма.
Использование системы расписаний является опорой как для организации режима дня, так и для организации занятий. Расписание представляет собой вертикально или горизонтально расположенную линейную последовательность событий или действий, обозначенных предметами-образами той или иной деятельности (или частями предметов), фотографиями, иллюстрациями, схематическими изображениями, словами. Сначала, как правило, используется объемное тактильное расписание, которое состоит из реальных предметов, их масштабных моделей или частей, в дальнейшем постепенно происходит движение ко все большей отвлеченности, образности, переходят на рельефные и впоследствии на плоские изображения и, наконец, на схемы и текст.
Социализация. Работа по налаживанию социального взаимодействия начинается с установления контактов детей между собой и с воспитателями внутри одной группы. Впоследствии происходит расширение круга общения за счет включения детей из других групп. Проводятся совместные культурные мероприятия, дети одной группы ходят в гости в другие группы, взаимодействуют на прогулках и пр. Также когда воспитанники гуляют на детских площадках, в парках они имеют возможность взаимодействовать с другими детьми.
Привлечение волонтеров является неотъемлемой частью реабилитационного процесса, так как очень важно, чтобы у детей были друзья, которые будут навещать их, сопровождать. Практикуется также оформление наиболее близкими волонтерами так называемого «гостевого режима» на ребенка, что позволяет взять его к себе в гости или сходить с ним в кафе, или в магазин. Некоторые волонтеры имеют возможность приходить к детям и заниматься с ними музыкой, рисованием и др.
Повседневная жизнь детей в детском доме обогащается событиями, сотрудники стремятся сделать ее максимально похожей на жизнь обычных детей, наполнить радостью, эмоциями, впечатлениями. Отмечают дни рождения детей с тортом, свечами, подарками, гостями, клоунами и поздравлениями. Дети регулярно посещают культурные места и мероприятия: музеи, театры, кинотеатры, цирк, зоопарк, океанариум, детские развлекательные центры, катаются на теплоходе, ходят в магазины за покупками. Также выезжают летом в интегративный лагерь, пансионат.
Воспитанники общаются с детьми сотрудников. Все дети проявляют большой интерес друг ко другу, у них быстрее получается наладить контакт, они демонстрируют большую отзывчивость в игре. Дети быстрее перенимают опыт друг от друга, они общаются на равных, вдохновляют, подкрепляют друг друга. Общаясь с маленькими людьми, особые маленькие люди оживляются, быстрее и с большим интересом включаются в процесс, дольше удерживают внимание. Еще одним важным моментом такого взаимодействия является обоюдное стремление, движение навстречу: чем раньше нормально развивающиеся дети познакомятся с особенными детьми, тем проще будет им обоим принять друг друга, наладить контакт, включить в свою картину мира и, что самое главное, в свое сердце.
Дети-сироты с комплексными нарушениями одни из самых уязвимых и беззащитных граждан. Значительное ограничение их жизнедеятельности предполагает необходимость активного участия окружающих в их социализации. Их комплексная реабилитация и включение в социум возможны координированными усилиями не только различных специалистов медицинской, педагогической, социальной, экономической, правовой областей, но и действиями со стороны всех граждан, выражающих готовность принять особого члена общества.
Физическая реабилитация. Основой физической реабилитации является стремление к как можно большему увеличению двигательной активности. Если ребенок лежачий, то в свободное время его можно укладывать на ковер или маты в игровой комнате, где он мог бы чувствовать себя более свободно и проявлять активность: учиться переворачиваться, ползать, обследовать пространство, захватывать предметы, общаться с окружающими. Физический терапевт разрабатывает для каждого ребенка индивидуальную программу и проводит занятия, дает педагогам и воспитателям рекомендации, как правильно позиционировать ребенка для разных видов деятельности. Правильная поза - это важная составляющая успеха занятия. Специалист по движению подбирает также различные вспомогательные средства, показывает, как правильно перемещать ребенка, чтобы избежать усугубления нарушений опорно-двигательного аппарата. С детьми проводятся занятия лечебной физкультурой и занятия в бассейне (если нет противопоказаний), назначается массаж.
Медицинская реабилитация. Одной из особенностей философии лечебной педагогики является уход от медикоцентрированного подхода: медицина - не в центре, а на своем, равном с остальными, вспомогательном месте. Существенная проблема, с которой приходится сталкиваться в реабилитации детей с ОВЗ, проживавших ранее в интернате, заключается в том, что многие из них находятся на сильнодействующих психотропных препаратах, и снять их в одночасье не представляется возможным, в то время как их прием оказывает сильное побочное действие, осложняющее или делающее невозможным коррекционное воздействие. Поэтому в процессе реабилитации под чутким вниманием врача постепенно снимают терапию сильнодействующими препаратами, заменяя их более безопасными аналогами и в последствие в ряде случаев отменяя совсем.
Медицинская реабилитация так же предполагает полное медицинское обследование, и реализацию медицинского лечения в соответствие с заключениями врачей. Так многим детям прописывается ношение очков и педагоги и воспитатели постепенно и дозировано вводят их в жизнь ребенка: сначала только в важные моменты (занятия, прием пищи), в дальнейшем время ношения очков увеличивается.
Еще одним направлением является обследование детей на возможность проведения хирургических вмешательств (чаще всего для исправления нарушений опорно-двигательного аппарата). Если организация сотрудничает с благотворительными фондами, то есть возможность сбора средств на дорогостоящие уникальные операции.
«Ребенок с нарушенным развитием нуждается в согласованных действиях родителей [в данном случае воспитателей] и специалистов» - принцип, который реализуется через тесное взаимодействие сотрудников детского дома со специалистами, руководящими реабилитационным процессом. Воспитатели - самые близкие люди для детей, поэтому принципиально важно, чтобы их действия четко соответствовали принятой программе развития. Воспитатели организуют режимные моменты, которые занимают у детей с комплексными нарушениями достаточно много времени, для них это целая деятельность. Следование в повседневной жизни, в бытовых ситуациях базовым принципам - основа успеха.
Также важны единство и согласованность в самом коллективе: в каждой группе регулярно проводятся собрания, в которых принимают участие воспитатели, помощники воспитателей и руководство. Обсуждаются текущие вопросы по работе в группе в целом и конкретные моменты относительно каждого ребенка.
Специалисты лечебной педагогики уверены, что все дети способны обучаться, «необучаемых не бывает», причем, чем тяжелее состояние ребенка, тем в большей мере он нуждается в обучении. Несмотря на наличие у ребенка тяжелых сочетанных нарушений, в значительной степени ограничивающих жизнедеятельность и возможности овладения различными компетенциями, его развитие происходит по тем же основным закономерностям, что и нормально развивающихся детей (Л.С. Выготский); он, так же как и все дети, имеет потенцию к повышению уровня своего развития, так же как и все дети, имеет множество потребностей различного характера, не только физиологические, но и образовательные, культурные социальные и пр., неудовлетворение которых ведет к грубому искажению формирования личности.
В философии лечебной педагогики человек рассматривается «не как инструмент производства материальных ценностей, а как индивидуальная самоценность, вне зависимости от его возможностей и недостатков». Лечебно-педагогический подход, опираясь на гуманистические идеи, предполагает приобщение лиц с ТМНР к доступной трудовой и профессиональной деятельности в первую очередь с целью их самореализации и включения в жизнь общества. Образование рассматривается как наиболее адекватная форма социализации.
Ребенок нуждается в постоянной помощи - принцип, который предполагает не периодическое прохождение курсов реабилитации, а систематическую непрерывную коррекционную работу. В случае с детьми с комплексными нарушениями это особенно актуально, так как их реабилитация требует длительного времени. Также практика показывает, что даже если проводятся регулярные занятия, но при этом не меняется повседневная жизнь ребенка, то прогресс будет крайне незначителен, так как ребенок, так или иначе, возвращается в прежние неблагоприятные условия, которые тормозят развитие и нивелируют достигнутые успехи.
Еще один принцип лечебной педагогики: «интеграция - базовый принцип организации образовательного пространства». Под интеграцией понимается:
-адаптация в той среде, которая пока трудна для ребенка;
-подготовка следующей среды с учетом зоны ближайшего развития;
своевременный переход из одной среды в другую;
-представление о целом образовательном маршруте, по которому ведется ребенок. Так, самые тяжелые дети сначала занимаются в среде, в которой они непосредственно живут (специалисты приходят в группы), затем постепенно их начинают выводить в более сложную среду - в центр развития, и потом - в школу.
Получение дальнейшего образования, овладение профессией возможно в мастерских для особых людей, которые организует центр лечебной педагогики (например, столярная, керамическая).
Ведение коррекционной работы в лечебной педагогике предполагает тесное согласованное взаимодействие специалистов разных профилей (воспитателей, педагогов, психологов, дефектологов, логопедов, врачей и др.), что позволяет достигать более плодотворных результатов и избегать многих ошибок. Помощи одного специалиста недостаточно, необходимо учесть все аспекты, изучить ситуацию с разных сторон. Командная работа обеспечивает комплексное полноценное воздействие.
Работа с ребенком начинается с диагностики, которую проводит ряд специалистов, по результатам обследования делается заключение, даются рекомендации, подбираются соответствующие специалисты и занятия. Взаимодействие предполагает комплексное сопровождение ребенка и его семьи (в данном случае сотрудников социального дома) как на первых этапах с целью его реабилитации: подготовки к получению образования в специально адаптированной среде, включению в социум; так и в последующем: в процессе получения образования в дошкольной организации, школе, трудовой подготовки и взрослой жизни.
После проведения диагностики ребенок прикрепляется к определенному специалисту, который будет сопровождать его путь в центре, станет для ребенка значимым взрослым. Первый этап посвящен игровой терапии, ребенок привыкает к педагогу, к центру, в свою очередь команда педагогов изучает ребенка, разрабатывает индивидуальный образовательный маршрут. На последующем этапе к игровой терапии постепенно подключаются другие занятия и, соответственно, другие педагоги, с которыми сначала ребенок занимается индивидуально в сопровождении своего взрослого, потом его вводят в группу (начинают с микрогрупп). Так на всем протяжении работы ребенок каждый раз попадает в среду, которая в определенной степени трудна для него, адаптация в которой продвигает его развитие, когда цель достигнута, его переводят в следующую более сложную среду.
В центре лечебной педагогики работают следующие специалисты: дефектологи, логопеды, психологи, нейропсихологи, педагоги по изобразительной деятельности, музыкальные педагоги, преподаватели хореографии, инструктора ЛФК, массажисты, врачи.
Индивидуально и в группах проводятся следующие занятия: игровая терапия, игровое ритмическое занятие «Круг», сенсорные занятия, логопедические занятия, нейропсихологические занятия, подготовка к школе, двигательная терапия, музыкальные занятия, занятия изобразительной деятельностью и декоративно-прикладным искусством, занятия в керамической и столярной мастерских, кулинария, кукольный театр и др.
Специалист, ведущий ребенка, действует не в одиночку, а в команде, в ходе работы он тесно взаимодействует с другими сотрудниками: педагогами, психологами, врачами и др., консультируется с ними, обсуждает актуальные вопросы, оценивает ситуацию с разных сторон, ищет наиболее выгодные пути решения проблем и пр. Также специалисты ведут работу с родителями как полноправными и значимыми участниками коррекционного процесса. В соответствии с принимаемыми коллегиально на консилиумах решениями, индивидуальный образовательный маршрут периодически корректируется в зависимости от потребностей ребенка и актуальных задач, могут добавляться занятия по тем или иным направлениям или, наоборот, отменяться, если наблюдается ухудшение состояние ребенка. Благодаря системности, гибкости, мобильности, сбалансированности лечебно-педагогического подхода, действиях в интересах ребенка достигается наилучший результат коррекционного воздействия.
Реабилитационная работа с детьми-сиротами с ТМНР организуется как сотрудниками социального дома и специалистами центра лечебной педагогики, так и другими организациями (школы, центры и пр.).
На каждого ребенка или группу детей также выделяется специалист центра лечебной педагогики, который ведет детей, реализует вместе с другими специалистами индивидуальный образовательный маршрут каждого ребенка.
Когда дети оказываются подготовленными к пребыванию в более сложной среде, они помимо занятий на дому и в центре начинают посещать школу (как правило, несколько раз в неделю выезжают в школу, остальные дни занимаются дистанционно).
Для особо тяжелых детей, которые пока не имеют возможности ходить в школу, специалисты разрабатывают программу занятий, которые проводятся на дому и в центре, сочетая групповую и индивидуальную работу. В таком случае к группе прикрепляется куратор, который ведет ее на протяжении всего пути. К групповым занятиям относятся такие как: «круг», «урок», «кулинария», «музыка», «игры», «ручной труд», «керамика», «физкультура», «сказка» и др.
Учебный день обычно включает несколько занятий, например: «круг», «урок», «музыка», «кулинария». Продолжительность одного занятия не более 30 мин., между занятиями есть небольшие перерывы. Групповые занятия обычно проходят три раза в неделю, в другие дни с детьми занимаются воспитатели и волонтеры в более свободной форме, а также проходят индивидуальные занятия, часть детей посещают бассейн, танцевальные занятия и пр. Индивидуально проходят занятия с дефектологом, логопедом, сенсорные занятия, ЛФК, дополнительные музыкальные занятия с детьми, которые имеют особую тягу к музыке, и др. В процессе работы занятия заменяются более сложными, добавляются новые занятия.
Ребенка в течение учебного дня сопровождает взрослый, с которым он хорошо знаком, обычно это воспитатель, помощник воспитателя или волонтер. Задача сопровождающего - помогать ребенку выполнять задания, эмоционально поддерживать, помогать сконцентрироваться, привлекать внимание ребенка к тому, что говорит и показывает ведущий педагог, следить за позой, чтобы она была правильной и комфортной, обеспечивать безопасность.
Для воспитателей и других сотрудников, а также волонтеров центр лечебной педагогики проводит обучающие семинары, тренинги, консультации, мастер-классы и др. Воспитатели тесно взаимодействуют с куратором группы и другими специалистами, могут обратиться к ним с интересующими вопросами.
По каждому ребенку куратор ведет карту динамического наблюдения, которая заполняется 2 раза в год. Также воспитателями ведется дневник, в котором отмечается состояние ребенка в течение дня.
Пример расписания групповых занятий представлен в таблице 1.
Таблица 1. Расписание групповых занятий
№пнвтсрчтпт1ЛФКкругкругмузыка2урок (ФЭМП)урок (ОсО)игровое занятие3музыкамузыкакерамика4кулинарияручной труд
Игровые занятия с детьми направлены на развитие восприятия окружающего, на привлечение внимания ребенка к воспитателям и другим детям в группе, на установление с ними контакта, узнавание себя и окружающих по имени, развитие умения ждать своей очереди, брать, отдавать, передавать предметы; развитие умения понимать обращенную речь с опорой на наглядность, развитие вербальной и невербальной коммуникации, ориентировки на своем теле, обогащение и закрепление сенсорного опыта и др.
На игровых занятиях педагоги ставят следующие задачи:
-стимулировать эмоциональное содержательное общение ребенка со взрослыми;
-развивать умение понимать обращенную речь с опорой на наглядность;
-развивать интерес к сверстнику, желание взаимодействовать с ним;
способствовать развитию и обогащению двигательного опыта;
развивать умение ориентироваться на своем теле.
«Занятие круг - это ритмически организованное, не длительное по времени занятие, эмоционально и сенсорно наполненное играми, направленное на стимуляцию активного участия ребенка в общей игре, на развитие его коммуникативных возможностей, эмоциональной сферы и возможностей саморегуляции».
Основные задачи занятия «круг»:
-формирование мотивации к взаимодействию и общению;
-формирование образа себя через игровое взаимодействие с другими детьми и взрослыми;
-стимуляция игровой, коммуникативной и речевой активности;
-развитие произвольной регуляции поведения;
развитие познавательной сферы;
формирование представлений об окружающем мире.
Занятие «урок» наиболее приближено к школьной форме учебной деятельности: дети с сопровождающими сидят в классе за партами, педагог проводит занятие, используя доску. Занятие «урок» предполагает два направления: формирование элементарных математических представлений и ознакомление с окружающим. На этом занятии помимо развития познавательных процессов, формируется умение работать за столом, воспринимать фронтальную инструкцию, ждать своей очереди.
Важное значение имеет такое занятия, как «кулинария», так как дети в прямом смысле могут вкусить плоды своего труда, испытать это чудесное чувство осознания того, что они сами могут сделать что-то практичное, полезное, вкусное, осознать связь приложения усилий и получения результата. Это также важно в отношении познавательного развития: в интернатных учреждениях дети не видят процесса приготовления пищи, для них источник еды - это ложка и тарелка. На занятиях кулинарией они имеют возможность познакомиться с видом продуктов до их приготовления, не только наблюдать, но и самим вместе со взрослыми готовить еду, изучать свойства продуктов, знакомиться с кухонной утварью.
На занятиях кулинарией ведется работа над развитием зрительного, тактильного, вкусового восприятия, у детей формируются базовые знания о продуктах питания, приготовлении пищи, обращении с кухонными принадлежностями, формируются бытовые навыки.
Также включаются такие занятия как «музыка», «керамика», «ручной труд» (рисование, аппликация, конструирование), имеющие арт- терапевтическую направленность.
.3 Использование арт-терапии в процессе комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР
Одним из методов, применяемых в лечебно-педагогической системе, является арт-терапия (art therapy - исцеление искусством) - занятия искусством, которые лечат, оказывают психокоррекционное воздействие.
Арт-терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, относящихся к различным видам искусства: живопись, музыка, литература, театр, хореография и др. Основной целью арт-терапии является гармонизация развития личности. Выделяют две формы арт-терапии: пассивную и активную; пассивная связана с восприятием произведений искусства, активная - с непосредственным участием ребенка в создании продукта творческой деятельности.
Значительный вклад в изучение арт-терапевтической работы с детьми внесли отечественные психологи: А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская, М.Е. Бурно, Г.В. Крюкова, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Е.А. Медведева, Т.А. Добровольская, М.В. Киселева, О. Джеральд и др.
В лечебной педагогике обычно используют изотерапию, музыкотерапию, игротерапию, сказкотерапию, куклотерапию, песочную терапию, театротерапию, танцтерапию и др. Выделяются следующие направления использования искусства в коррекционной работе: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений); психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы); психологическое (катарсистическая, регулятивная и коммуникативная функции); социально-педагогическое. С детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, РАС, поведенческие сложности, работа имеет больше «клинический» характер; когда речь идет об реабилитационных задачах, на первый план выходит социально- педагогическое направление.
Игротерапия - психотерапевтическое воздействие, осуществляемое в процессе игры. Игровая терапия позволяет ребенку «проживать» значимые моменты, разделяя их со взрослым.
В лечебно-педагогической системе используются следующие виды игровых занятий: сенсорные, ритмичные, на освоение пространства, подвижные, на взаимодействие, с ожиданием и напряжением, предметные и др. Игровое взаимодействие строится в соответствии со следующими принципами:
1.формирование чувства безопасности и доверия у детей в отношениях со взрослыми:
-эмоциональный контакт устанавливается сначала только с одним взрослым;
-взрослый внимательно относится к знакам и сигналам, идущим от ребенка, адекватно и вовремя на них реагирует;
-дает время ребенку на ориентацию;
-взрослый информирует ребенка о своих действиях и о том, что происходит с ребенком;
-предоставляет возможность выбора.
2.педагог дает ребенку возможность самому выстраивать дистанцию с миром; проявляет терпение и умение ждать: важно не подменять активность ребенка активностью взрослого.
3.игра начинается в зоне комфорта и переходит в развивающую зону, в это время педагог следит за переносимостью напряжения, чтобы ребенок не оказался в стрессогенной зоне.
4.развитие через игру познавательных психических процессов и высших психических функций, создание базы для произвольного поведения.
Сенсорные игры направлены на решение следующих основных задач:
-установление эмоционального контакта ребенка со взрослым;
-активизация и поддержание общего психического тонуса ребенка;
развитие, дифференциация и нормализация чувствительности;
освоение схемы тела;
-формирование представлений о собственном теле, его положении в пространстве;
-осознание себя через телесные ощущения.
Музыкотерапия - метод, основанный на использовании музыки в качестве лечебного средства. Музыкотерапия способствует регуляции психоэмоционального состояния, преодолению тревожности, страхов, агрессивности, замкнутости. Также музыкальные занятия способствуют стимулированию речи и общения посредством музыки, развитию слухового восприятия, мелодико-интонационной стороны речи и чувства ритма, координации движений, пространственных представлений и др.
Музыкальные занятия направлены на решение следующих основных задач:
-«создание положительного эмоционального фона в группе;
-создание у детей мотивации к участию в общих видах деятельности;
формирование интереса к действиям с предметами;
ритмическая организация активности;
стимуляция вокализаций, пения;
полимодальная стимуляция активности;
-освоение ритмических движений под музыку, расширение моторного репертуара».
Танцтерапия (танцевально-двигательная терапия) - психотерапия посредством движения и танца предполагает активное включение ребенка в музыко-терапевтический процесс, способствуя развитию двигательной активности и чувства ритма, социальной адаптации ребенка.
Театротерапия (имаготерапия) - (от лат. imago - образ), воздействие посредством театрализации психотерапевтического процесса на эмоционально-волевую, поведенческую и коммуникативную сферы.
Куклотерапия - направление в арт-терапии, использующее для психокоррекционного воздействия куклу как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого. Целью куклотерапии является укрепление психического здоровья, устранение болезненных переживаний, развитие самосознания, социальная адаптация. Куклотерапию используют для уравновешивания поведенческих реакций ребенка, снятия напряжения и тревоги, профилактики дезадаптивного поведения.
Сказкотерапия - одна из разновидностей библиотерапии, позволяющая развивать познавательные психические процессы, социо- коммуникативные умения, эмоционально-волевую сферу, помогает прочувствовать человеческие отношения, способы взаимодействия с миром и другими людьми.
Песочная терапия - терапия песком, одна из разновидностей терапии выразительными искусствами, использующая невербальную форму психокоррекции. Песочная терапия позволяет решать следующие задачи:
-развитие тактильно-кинестетической чувствительности, мелкой моторики и зрительно-моторной координации;
-развитие двуручной деятельности;
-снятие мышечного напряжения;
развитие активности ребенка;
стабилизация эмоционального состояния;
познавательное развитие.
В узком смысле под арт-терапией подразумевается терапия изобразительным искусством. Изотерапия является одним из самых распространенных и доступных видов арт-терапии. Включение арт- терапевтических изобразительных техник в систему коррекционной работы позволяет более эффективно решать первостепенные для постдепривационной реабилитации детей с комплексными нарушениями задачи и подзадачи, такие как:
-формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности;
-увеличение собственной активности ребенка;
-накопление и закрепление сенсорного опыта;
-развитие крупной и мелкой моторики, зрительно-моторной координации;
-формирование целенаправленных действий, замещение, вытеснение стереотипных навязчивых движений, самостимуляций;
-развитие осознания своего «я», возможности самому что-то изменить, получить плод, результат своей деятельности;
-развитие познавательного интереса, познавательных психических процессов;
-ознакомление с окружающим;
-укрепление эмоциональной связи со значимым взрослым;
-установление треугольника взаимного внимания: взрослый-предмет- ребенок;
-развитие умения осуществлять выбор, выражать свои желания и предпочтения;
-развитие умения понимать обращенную речь с опорой на наглядность;
-налаживание взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Дети-сироты с тяжелыми и множественными нарушениями развития, как правило, очень неохотно совершают предметно-практические действия, кто-то вообще не берет в руки предметы, не манипулирует ими. Арт-терапевтические занятия благодаря предоставлению высокого уровня наглядности и сенсорного наполнения позволяют формировать у детей положительное отношение к предметно-практической и, в частности, к продуктивной деятельности. Получение плода, продукта своих трудов дает возможность ребенку осознать, что он может сам, своими руками что-то изменить, повлиять на материальный мир, преобразовать его, что позволяет ему удовлетворять одну из фундаментальных потребностей человека - потребность в «личной эффективности». Данный опыт для детей с комплексными нарушениями в период постдепривационной реабилитации является крайне значимым, т. к. длительное время потребность в «личной эффективности» не была удовлетворена. Осознание ребенком ситуации собственной успешности и собственной эффективности стимулирует его дальнейшее развитие.
Использование различных техник и материалов позволяет создавать на занятиях сенсорно насыщенную, развивающую среду, привлекательную для ребенка, что помогает дольше удерживать внимание, обогащать сенсорный опыт. Получение ребенком на занятии сенсорных и кинестетических ощущений в определенной степени восполняет их недостаток, способствуя уменьшению патологических проявлений (стереотипных навязчивых движений, самостимуляций и пр.).
Занятия способствуют развитию познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти и высших психических функций: наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, речи. Развитие понимания обращенной речи с опорой на наглядность, представленную сенсорно привлекательными материалами, идет более быстрыми темпами, помогая ребенку лучше понимать происходящее.
Арт-терапевтические занятия позволяют закреплять, актуализировать, опыт, полученный на других занятиях, более подробно изучать явления и предметы окружающего мира. Дети лучше запоминают предметы и явления, если не просто их воспринимали и взаимодействовали с ними, но сами создали их образные решения. Соединение предмета, его образа и действий по его созданию позволяет сформировать у ребенка целостное представление.
Взаимодействие ребенка со взрослым во время занятий предполагает тесный эмоциональный и тактильный контакт, что способствует укреплению связи между ними, формированию доверия ребенка к взрослому, желания сотрудничать, облегчению процесса установления треугольника взаимного внимания: взрослый-предмет-ребенок.
Занятия предполагают постоянное создание для ребенка ситуаций выбора: какой краской он хочет рисовать, использовать кисточку или валик, какой формы деталь наклеить и т. п. Предоставление ребенку возможности выбора помогает ему осознать себя, свои желания.
Если занятия проводятся с группой или подгруппой это позволяет развивать взаимодействие детей друг с другом, особенно если создается коллективная работа, осознавать значимость каждого участника, принимать его самого и его вклад в общее дело. Детей учат ждать своей очереди, когда, например, педагог раздает материалы, не выхватывать художественные принадлежности друг у друга, не залезать в работу соседа и пр.
Занятия позволяют скорректировать мышечный тонус ребенка, достичь большей плавности движений, гармонизировать телесные ритмы. Происходит усложнение движений пальцев рук, освоение захватов, развитие зрительно-моторной координации, отрабатывается двуручная деятельность.
Эмоционально дети становятся более устойчивыми. Уменьшение чувства тревоги способствует увеличению проявлений собственной активности ребенка.
Для дальнейшего обучения детей, в частности введения карточек с изображениями важным является развитие умения соотносить реальный предмет с его плоскостным изображением. В ходе арт-терапевтических занятий возможно постепенно прорабатывать этот процесс: сначала создавать барельефные и рельефные работы, затем переходить на плоскостные с частичным включением рельефных элементов и, наконец, полностью плоскостные.
Немаловажным является оформление результатов продуктивных видов деятельности и использование их в интерьере (панно с рисунками, поделками), а также создание утилитарных предметов (например, в керамической мастерской: тарелки, салфетницы, подсвечники и пр.). Воспитатели в течение дня могут привлекать внимание детей к их поделкам, напоминая, что, когда и на каком занятии они делали.
Занятия продуктивными видами деятельности дают возможность ребенку наблюдать и самому совершать трансформации, преобразования: на его глазах и при его прямых действиях появляется новый цвет краски при смешении, из под его рук выходят мазки, кусочки пластилина меняют форму, штампы оставляют отпечатки и т. д., - все это совершенно новый для ребенка с тяжелыми нарушениями, жившего в ДДИ, опыт, оказывающий положительное воздействие на развитие в целом.
Сама философия арт-терапии гармонично соотносится с особенностями и потребностями детей с комплексными нарушениями, т. к. предполагает принятие человека и его произведения такими, какие они есть, без требований на соответствие определенному образцу и определенным параметрам, без введения понятий «правильно» и «не правильно». Привлекательность этого метода состоит и в том, что в арт-терапии преимущественно используются невербальные способы общения, т. е. она может выступать как один из видов дополнительной коммуникации.
В лечебной педагогике в работе с детьми-сиротами с ТМНР обычно используют следующие виды изотерапии: рисование, лепка из глины (керамика) или из соленого теста, а также смешанные техники: аппликация и конструирование в чистом виде используется редко, обычно они в качестве дополнения включаются в рисование.
Начинают со знакомства с материалами, с погружения в сенсорную среду, формирования интереса к взаимодействию с ними. Материалы изучают путем размазывания красок по рукам, разминания глины. Прямой тактильный контакт дает массу новых и приятных ощущений, не только сенсорно насыщает ребенка, но и позволяет ему лучше ощутить свое тело, соединить зрительные, тактильные и кинестетические ощущения. Когда внимание ребенка обращено к его рукам, он способен дольше его удерживать. Для формирования схемы тела краски можно наносить не только на руки, но и на другие части тела, это позволяет ребенку прочувствовать их, осознать их положение, что является очень актуальным для детей с тяжелыми нарушениями, особенно если имелся факт длительной депривации. «Как правило, дети отделения практически не имеют опыта тактильного контакта, имеют крайне скудный опыт сенсорных ощущений и из-за этого, а также из-за имеющихся психофизических нарушений имеют грубые нарушения глубокой и поверхностной чувствительности, плохо чувствуют свое тело».
После того, как ребенок изучил материалы, их свойства, можно предлагать ему совершать простые действия: делить куски глины на части, сплющивать их, катать колбаски; наносить краски на лист бумаги, отпечатывать свои ладошки и т. п. Когда ребенок достаточно освоится в этой ситуации, можно от абстракций начать переходить к предметным изображениям: также в пальчиковой технике создавать простые работы, например, небо с облаками; заполнять готовые силуэты предметов, дополняя их потом объемными фактурными элементами. Постепенно начинают вводить различные инструменты: раскатывать глину скалкой, отрезать кусочки стекой, бить молоточком и т. п.; наносить краски кисточками и другими приспособлениями.
В изотерапии часто применяются нетрадиционные техники изображения, которые предполагают использование нестандартных материалов и способов создания изображения(traditio лат. - привычный). Нетрадиционные техники имеют множество преимуществ, которые делают их особенно востребованными при работе с детьми с нарушениями развития, особенно с детьми-сиротами с комплексными нарушениями, когда речь идет о несформированности не только графо-моторных навыков, но предметно- практической деятельности как таковой.
Для нанесения красок помимо кисточек нестандартных форм (плоская, веерная, флейц) используются валики, губки, поролон, смятая бумага, текстильные материалы, вата, синтепон и др., позволяющие создавать различные фактурные эффекты. Их используют, например, для передачи облаков, снега, шерсти и др.
Для создания силуэтов предметов или их частей используют штампы, которые можно сделать самим, например, из картофеля, других овощей и фруктов, ластика, пробки и пр. Делают также отпечатки листьев: настоящие листья с деревьев (не сухие) покрывают краской и отпечатывают на бумагу. Эти техники позволяют получить не только готовый силуэт, но и внутреннюю детальную проработку предмета.
Готовые силуэты объектов получают и с помощью трафаретов из бумаги: трафарет предмета накладывается на лист бумаги и закрашивается, потом трафарет убирается - остается силуэт; прорезной трафарет также накладывается и закрашивается - в этом случае, наоборот, заполняется предмет, а не фон.
Основой для создания изображения объекта (чаще всего какого-либо животного) могут быть использованы отпечатки ладошек детей, которые дорабатываются и превращаются в птицу, рыбку, слона, лошадь, цветок, крону дерева и др.
Когда требуется создать четкие геометрические формы (например, оконная рама), удобным оказывается применение ограничителей, таких как изолента, которая наклеивается на лист в форме оконной рамы, затем лист закрашивается, когда краска подсохнет, изолента аккуратно снимается, остается ровный, четкий силуэт.
Изображения создают и с помощью нестандартных способ работы с классическими материалами: набрызгивание краски, техника сухой кисти, монотипия, процарапывание слоя краски, акварель: с воском, по мокрому, с пульверизатором и пр.
При работе в технике «акварель с воском» в качестве водоотталкивающих материалов обычно используют свечу, восковые мелки, масляную пастель; для детей, имеющих тяжелые двигательные нарушения важно, чтобы эти материалы были мягкими, т. е. не требовалось особых надавливающих усилий. Обычно эта техника применяется для изображения подводного мира. Эффекты водного пространства достигаются также следующим образом: краска наносится на гладкую стеклянную или пластиковую поверхность, затем сверху накладывается лист бумаги и прижимается - получается неоднородный отпечаток.
Такая нетрадиционная техника как монотипия отлично подходит для создания симметричных объектов: за счет того, что краска наносится только на половину изображения, сокращается время и объем работы, это помогает предупреждать переутомление детей. Для получения отпечатка на другой половине предмета, изображение складывается пополам и прижимается. Техника прекрасно позволяет передать тонкую организацию крыльев бабочки.
Использование нетрадиционных техник позволяет создавать эффектные изображения достаточно быстро и просто. Работа в нетрадиционных техниках для детей с тяжелой патологией - это возможность осваивать продуктивные виды деятельности в доступной для них форме, создавать атмосферные произведения, богатые фактурными решениями, передавать сложные формы, орнаментальные мотивы легкими и быстрыми способами.
2. Организация и методика констатирующего эксперимента
.1 Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента
Для обоснования необходимости использования в рамках комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР специальных средств, таких как арт-терапия, был проведен констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня сформированности предметно-практических действий, зрительного и тактильного восприятия, мелкой моторики, эмоциональных реакций, умения наблюдать за действиями взрослого и повторять их, принимать помощь.
В констатирующем эксперименте принимали участие воспитанники «Православного Свято-Софийского социального дома», имеющие тяжелые и множественные нарушения развития, прежде проживавшие в отделении «Милосердие» одного из московских ДДИ.
Целью констатирующего этапа исследования было выявление особенностей мелкой моторики, предметно-практической деятельности, зрительного и тактильного восприятия, эмоциональных реакций, взаимодействия со взрослым детей-сирот с ТМНР.
Констатирующий эксперимент включал в себя:
-проведение диагностики детей по методикам, направленным на изучение вышеперечисленных особенностей;
-изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации;
-беседы с воспитателями и другими специалистами, работающими с детьми;
-наблюдение за детьми в разных видах деятельности.
Изучение и анализ медико-психолого-педагогической документации На основании анализа клинико-психолого-педагогической документации можно сделать следующие выводы: общим в клинической картине у всех детей является наличие умственной отсталости (в основном тяжелой степени). Чуть больше половины детей имеют генетические нарушения (преимущественно синдром Дауна), у остальных - тяжелое органическое поражение ЦНС. У всех наблюдаются двигательные нарушения и нарушения зрения, у некоторых - нарушения поведения. Все дети имеют грубое недоразвитие речи, деформации опорно-двигательного аппарата, различные соматические заболевания. Их состояние отягощено последствиями длительной депривации.
Наблюдение за детьми в разных видах деятельности Наблюдение за детьми в разных видах деятельности позволило отметить следующие моменты: в ситуациях свободного времяпрепровождения многие дети проявляют патологическую активность: навязчивые стереотипные движения, самостимуляции. У них отсутствуют целенаправленные действия, характерно «полевое поведение». У большинства взаимодействие с предметами носит младенческий характер: тянут все в рот, лижут, сосут, грызут. Действия детей не направлены на обследование предметов, выявление их свойств и качеств. Все проявляют низкий уровень познавательной и двигательной активности, не заинтересованы в изучении окружающего, инертны, боязливы. Эмоциональные реакции детей отличаются бедностью и стереотипностью. Дети не демонстрируют особого желания взаимодействовать со взрослыми и друг с другом. Практически все не владеют экспрессивной речью, только два ребенка произносят отдельные слова. У некоторых наблюдаются вокализации по типу гуления и лепета.
Беседы с воспитателями и другими специалистами, работающими с детьми.
В ходе бесед с воспитателями, помощниками воспитателей и другими специалистами, работающими с детьми, были выявлены следующие особенности: в ходе занятий дети быстро истощаются, теряют интерес, им сложно удерживать внимание на каком-либо предмете или действии. Собственная активность и темп восприятия резко снижены, у детей наблюдаются трудности удержания последовательности операций и цели задания, расторможенность, моторные сложности. Дети не интересуются действиями с предметами, неохотно принимают помощь взрослого.
Для экспериментального исследования были использованы следующие адаптированные методики, применяемые в диагностике детей раннего возраста:
1.«Подбирает к картинкам соответствующие предметы» (на выбор даются два варианта), (М. Питерси и Р. Трилор)
Цель: определение умения ребенка соотносить реальный предмет с его плоскостным изображением.
Материалы: две картинки, на которых четко и ясно изображены знакомые ребенку предметы; реальные предметы, соответствующие тому, что изображено на картинках.
Инструкция к выполнению:
ребенку показывают две картинки и демонстрируют способ действий: кладут предмет на соответствующую картинку; затем дают предмет ребенку и просят поместить на изображение этого предмета; дается по две попытки на каждый предмет, предметы чередуются, и меняется взаимное расположение картинок.
Оценка результатов:
-высокий - в трех случаях из четырех ребенок кладет предмет на соответствующую картинку без физической или словесной помощи взрослого;
-средний - ребенок действует правильно только в половине случаев;
-низкий - ребенок не выполняет просьб взрослого или ошибается в большинстве случаев.
Исследование показало, что большинство детей не могут соотнести реальный предмет с его плоскостным изображением. Некоторые не реагировали на просьбы взрослого, хватали предметы и тянули в рот.
2.Методика «Птичка клюет зернышко» (Л.А. Федорович).
Цель: оценка уровня развития мелкой моторики.
Материалы: различные мелкие предметы: бусины, пуговицы и т.п.
Инструкция к выполнению: ребенку предлагают поиграть разными мелкими предметами.
Оценка результатов:
-высокий - ребенок может играть мелкими предметами, бусинами, перебирать пуговицы, пользуется пинцетным захватом;
-средний - ребенок может играть мелкими предметами после стимуляции, использует захват «щепотью»;
-низкий - ребенок пытается брать мелкие предметы, используя ладонный захват, или не интересуется мелкими предметами.
Большая часть детей продемонстрировали ладонный захват мелких предметов, что указывает на низкий уровень развития тонкой моторики пальцев рук.
3. «Исследует предметы» (Эрнст Й. Кипхард).
Цель: определение уровня сформированности зрительного и тактильного восприятия.
Материалы: сенсорно привлекательные игрушки.
Инструкция к выполнению: предложите ребенку по очереди несколько интересных игрушек, проследите за действиями ребенка.
Оценка результатов:
-высокий - ребенок проявляет интерес к игрушкам, вертит их в руках, рассматривает, изучает фактуру поверхности, обращает внимание на детали;
-средний - ребенок проявляет кратковременный интерес к игрушкам, рассматривает и изучает с помощью взрослого;
-низкий - ребенок не проявляет интереса к обследованию игрушек, кратковременно рассматривает их только после стимуляции взрослого.
Половина детей не проявили особого интереса к рассматриваю и ощупыванию интересных в сенсорном отношении игрушек, обычно совершали младенческие действия: сосали, грызли и т.п. Другая половина детей уделили какое-то время игрушкам, но внимание их было поверхностным, требовалась стимуляция со стороны взрослого.
4. «Различает два цвета» (Эрнст Й. Кипхард).
Материалы: четыре предмета одинаковой формы и размера, например два красных и два зеленых.
Инструкция к выполнению: покажите ребенку, как правильно подобрать предметы, одинаковые по цвету, а затем попросите его выполнить задание самостоятельно.
Оценка результатов:
-высокий - ребенок несколько раз подряд кладет предметы одного цвета рядом друг с другом;
-средний - ребенок распределяет предметы по цвету правильно только в половине случаев;
-низкий - ребенок не реагирует на просьбы взрослого и лишь случайно складывает предметы правильно.
Большинство детей не справились с заданием, продемонстрировав неумение классифицировать предметы, различающиеся по одному признаку (цвету).
5.Методика «Посмотри и повтори» (Л.А. Федорович).
Цель: определение уровня развития предметно-практической деятельности, умение ребенка наблюдать за действиями взрослого и повторять их.
Материалы: бумага, краски, кисти.
Инструкция к выполнению: ребенок наблюдает, как взрослый рисует красками; взрослый предлагает ребенку тоже порисовать: обмакнуть кисточку или ладошку в краску и оставить следы на бумаге.
Оценка результатов: высокий - ребенок внимательно наблюдает за действиями взрослого, повторяет их; средний - ребенок наблюдает за действиями взрослого, может повторить их после стимуляции; низкий - ребенок кратковременно наблюдает за действиями взрослого, не пытается повторить их.
Чуть меньше половины детей смогли повторить некоторые действия после стимуляции взрослого, но неохотно принимали помощь, быстро теряли интерес. Остальные либо не выражали желания брать в руку кисть, либо тянули ее в рот.
6. «Оценка общего фона настроения ребенка во время проведения диагностики» (И.Ю. Левченко).
Цель: оценка общего фона настроения ребенка во время диагностики.
Инструкция к выполнению: пронаблюдать за настроением ребенка во время диагностики.
Оценка результатов:
высокий - активный, деятельный, бодрый, желает сотрудничать со взрослым;
средний - периодически проявляет активность, желание сотрудничать со взрослым;
низкий - пассивный, инертный, вялый, не желает сотрудничать со взрослым.
Половина детей при проведении диагностики были пассивны, не очень заинтересованы в происходящем, не имели достаточной ориентации на взрослого. Чуть меньше половины детей при эмоциональной поддержке готовы были периодически проявлять активность, но быстро истощались. Только один ребенок продемонстрировал достаточно устойчивую активность, сотрудничая со взрослым во всех заданиях.
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент позволил выявить следующее: у детей- сирот с ТМНР в значительной степени сохраняется выраженность последствий длительной депривации в виде инертности, патологических проявлений активности, резкого снижения внимания и познавательных интересов, отсутствия целенаправленности действий, низкого уровня мелкой моторики, несформированности зрительного и тактильного восприятия, предметно-практической деятельности, крайне ограниченных представлений об окружающем.
Это приводит к выводу о недостаточности классических методов, и необходимости использования специальных средств, таких, например, как арт-терапия. Целесообразно дополнять комплексную реабилитацию занятиями, позволяющими (за счет обеспечения высокого уровня наглядности и сенсорного наполнения, а также возможности не просто манипулировать предметами, но и создавать что-то самому, получать продукт, плод своей деятельности) вызывать у детей положительное отношение к предметно-практической деятельности, увеличивать продолжительность внимания, замещать стереотипные бессмысленные действия целенаправленными.
3. Организация и проведение арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения в рамках комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР
.1 Организация и содержание арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения
Для проведения формирующего эксперимента дети, участвовавшие в констатирующем этапе исследования (14 человек), были разделены на две группы (по 7 человек в каждой): экспериментальную и контрольную с равномерным распределением между ними детей разного возраста, пола и уровня развития.
Формирующий эксперимент проходил в течение трех месяцев с октября по декабрь 2016 г., занятия проводились два раза в неделю.
Цель: повышение эффективности комплексной реабилитации посредством арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения, направленных на решение следующих задач:
-сенсорное развитие;
-увеличение собственной активности ребенка;
развитие мелкой моторики;
формирование целенаправленных действий;
-формирование положительного отношения к продуктивным видам деятельности.
Занятия проводились как индивидуально, так и в подгруппах. Продолжительность занятий составляла от 15 мин в начале и доходила до 30 мин в конце реализации формирующего эксперимента. У каждого ребенка на занятии был сопровождающий взрослый - человек, с которым ребенок хорошо знаком и который учитывает его особенности.
При организации занятий использовался «средовой подход», подразумевающий создание соответствующей среды, важными составляющими которой являются четкая пространственно-временная структура занятий, сенсорный компонент и эмоциональный режим.
Для информирования детей о предстоящем занятии обычно используется наглядное предметное расписание, в котором продуктивные виды деятельности, как правило, обозначаются кисточкой.
Каждое занятие имеет следующие этапы:
I.Объяснение темы занятия.
Взрослый рассказывает о предмете или явлении, опираясь на наглядный материал, с помощью сенсорных стимулов ярко обыгрывая, моделируя ситуацию, вызывая в памяти у детей те впечатления, которые связаны с этим предметом или явлением. Этот этап еще называется «сенсорной разминкой», задача которой максимально сфокусировать внимание детей на теме занятия, заинтересовать, стимулировать.
Тема должна быть обязательно актуальной для детей и доступной для освоения. Часто используется природная тематика: предметы и явления, которые дети могут наблюдать на улице, а также темы, связанные с другими занятиями и событиями в жизни детей.
II.Показ операций (способа действий).
Ведущий показывает, как выполнять работу, эмоционально комментируя каждое свое действие. На начальных этапах задание обычно состоит из 2-3 операций, впоследствии их количество может быть увеличено до 3-4. Детям с выраженными нарушениями зрения педагог дает ощупать работу после каждой операции. Для последней операции подбирается самое интересное действие, что помогает удерживать внимание и активность, снижающиеся к концу занятия. Последовательная фронтальная инструкция должна быть четкой, понятной, наглядной, структурированной, не содержать лишних манипуляций и слов.
III.Раздача материалов и выполнение работы.
Ведущий раздает материалы каждому ребенку, предлагая выбрать из двух вариантов, отличающихся по одному признаку, например, цвету, размеру, фактуре и т. п. Педагог называет характеристики материалов, предлагает ребенку рассмотреть, потрогать. Важно дать ему время на изучение обоих вариантов и на принятие решения.
Когда материалы выбраны, дети начинают с помощью сопровождающих также пооперационно создавать свои произведения.
IV.Подписывание работы.
После завершения изготовления работы, ребенок с помощью сопровождающего или сам взрослый подписывает работу и передает ведущему, который показывает ее всем, хвалит ребенка и отмечает отличительные особенности его произведения, что помогает ребенку осознать свою успешность и значимость.
Педагог, ведущий занятие, должен четко простроить его структуру, план, определить тему, подобрать и подготовить материалы и заготовки, выбрать технику исполнения. Ведущий задает определенный ритм занятия, что помогает детям сконцентрироваться и удерживать внимание. В ходе занятия ведущий контролирует состояние детей, при необходимости может сократить число операций. Четкий алгоритм позволяет более эффективно осваивать целенаправленность действий, определять границы задания, помогает детям ориентироваться в понимании начала и завершения его выполнения, конечной цели.
Важно, чтобы дети не просто механически выполняли работы, но эмоционально прочувствовали происходящее, осознанно прожили моменты создания произведения, сформировали представление об изображаемом, определили свое отношение к нему и значимость для себя. Это достигается за счет грамотно подобранных тем, сенсорных стимулов, материалов, но главным образом благодаря эмоциональной поддержке со стороны взрослых, выстраиванию эмоционального режима в виде комментариев одобрения, сопереживания, причастности, тактильных и словесных подкреплений и пр.
Помощник, сопровождающий ребенка, находится рядом с ним, обеспечивая ребенку чувство безопасности, и соответственно, создавая благоприятные условия для проявления им познавательной активности. Сопровождающий эмоционально поддерживает ребенка, подпитывает, мотивирует, направляет его действия; если имеются выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, работает с ребенком «рука в руке»; предотвращает нецелесообразные и патологические действия, помогает соблюдать заданный алгоритм; следит за тем, чтобы ребенок вовремя пользовался нужной коррекцией, не снимал и не ломал очки; сообщает ведущему о состоянии ребенка.
Важным при проведении занятий является соблюдение эргономических условий. Необходимо для каждого ребенка подобрать удобную для него позу, в которой он максимально свободно сможет совершать движения корпусом и руками. Подобрать коляску или специальный стул, подходящую высоту рабочей поверхности и ее наклон, а также освящение. Детям со сходящимся косоглазием, миопией, афакией показана рабочая поверхность, расположенная более вертикально, с расходящимся - горизонтально. Размеры элементов должны соответствовать состоянию зрения. Необходимо использовать естественные, чистые, насыщенные цвета. Художественные материалы должны отвечать требованиям безопасности. Наглядный материал был максимально приближен к реальному, подавался на контрастном фоне. Занятия в основном проводились в первой половине дня, когда имеется естественное освящение и когда дети еще не уставшие.
Содержание арт-терапевтической работы, проводимой в рамках комплексной реабилитации, предполагает поступательное движение от создания абстрактных изображений в пальчиковой технике до детализированных предметных.
Iэтап - пальчиковый.
На первых занятиях, посвященных началу знакомства с художественными принадлежностями, предлагается пальчиковая техника рисования с использованием 2-3 контрастных насыщенных цветов. Ребенок изучает краски, их консистенцию, размазывает по рукам (или даже по телу), по листу бумаги, создавая абстрактные изображения. В конце первого этапа начинают вводить предметный компонент в виде силуэтов актуальных для ребенка предметов, которые заполняются также в пальчиковой технике. Изображения дополняются объемными фактурными элементами.
Примеры заданий данного этапа:
«Дождь идет на улице».
Цель: создание пейзажа на тему: «Осень».
Оборудование: бумага формата А4 или А3, пальчиковые краски синих оттенков, гребни с толстыми зубцами, вата, клей.
Ход занятия: ведущий говорит, что осенью часто идет дождь, напоминает, что дети видели дождь на прогулке, может побрызгать из пульверизатора немного на каждого ребенка, показывает картинки с изображением дождя, обращая внимание, что дождь капает с неба из туч. Показывает образец выполнения задания: обмакивает ладонь в лоток с пальчиковой краской синего цвета и наносит на лист бумаги, проговаривая, что когда идет дождь, небо темное, много туч - берет вату-тучу и наклеивает в верхней части листа, объясняя, что вот набежала большая туча; берет гребень и по еще влажному толстому слою краски проходится им несколько раз, изображая потоки дождя: «И из этой тучи как полил дождь».
Дальнейший ход занятия одинаков для всех заданий: ведущий раздает детям материалы, предлагая выбрать из двух вариантов, отличающихся по одной модальности; дети создают работу с помощью сопровождающих. Завершение занятия также одинаковое: когда дети закончили, педагог показывает работу каждого ребенка всем, отмечая особенности конкретного произведения, хвалит детей. После окончания занятия, если не наблюдается сильного истощения у детей, их привлекают к уборке: помыть кисточки, вылить воду, протереть стол и т. п.
«Рыбка».
Цель: создание картины на тему «Морские животные» с использованием техники отпечатка.
Оборудование: мисочка с водой, в которой плавают игрушечные рыбки, листы бумаги формата А4, пластиковые доски, пальчиковые краски, цветные заготовки рыбок, клей, пайетки.
Ход занятия: (дети недавно посетили океанариум) педагог показывает мисочку с водой, в которой плавают игрушечные рыбки, рассказывает, что рыбы живут в воде, дает каждому ребенку рассмотреть, потрогать, поиграть; показывает, как изобразить воду на листе бумаги: сначала ладошкой наносит краску на пластиковую гладкую поверхность, потом кладет сверху лист бумаги и прижимает, поднимает лист, на нем отпечатываются разводы, говорит, что, теперь у нас есть аквариум, пора запускать туда рыбку, берет заготовку рыбки, намазывает клеем и приклеивает на лист, потом говорит: «Что-то не хватает рыбке, она не блестит, про чешую забыли» - посыпает предварительно смазанную клеем рыбку пайетками, комментируя, какая блестящая чешуя получается у рыбы.
«Солнечный день» коллективная работа.
Цель: создание коллективной работы на тему «погода».
Оборудование: лист формата А2 или А1 (в зависимости от количества детей) голубого цвета, полоски бумаги шириной несколько см для лучиков и желтый круг диаметром около 20 см для солнца, пальчиковые краски, краски гуашь, клей.
Ход занятия: педагог обращает внимание детей на то, какой сегодня солнечный день, предлагает посмотреть в окно на небо, обращает внимание на облака, показывает большой лист голубого и цвета и говорит, что облачков-то нет, но они могут появиться: обмакивает ладошку в белую краску и отпечатывает, предлагает детям тоже отпечатать; когда небо заполняется облачками, берет круг и говорит: «А из-за облаков вышло солнышко и светит на нас своими лучиками»: берет полоску бумаги и целиком обмакивает в лоток с желтой краской, разведенной водой, прикрепляет одним концом к солнышку и предлагает детям тоже сделать лучики.
«Птица».
Оборудование: заготовки из бумаги - птицы с распростертыми крыльями, пальчиковые краски, игрушечная птичка или изображение птицы, перья.
Ход занятия: педагог показывает игрушку - птицу или изображение птицы, напоминает, что дети видели птиц на улице, как они летают в небе, обращает внимание на крылья, состоящие из перьев, показывает перышки, дает детям рассмотреть, потрогать; предлагает сделать птичек, берет заготовку, обмакивает обе ладони в краску и проводит по крыльям, туловищу, на влажный слой краски приклеивает перья.
«Кормушка для птиц».
Цель: создать работу на тему «птицы зимой».
Оборудование: настоящая кормушка для птиц с кормом, игрушечная птичка, заготовки из бумаги в форме кормушек (можно по типу домика), пальчиковые краски, клей жидкий, крупа.
Ход занятия: педагог показывает детям настоящую кормушку с кормом, напоминает, что она висит на улице, и они видели ее на прогулке, берет игрушечную птичку, имитирует, как она прилетает и клюет корм, дает детям возможность рассмотреть, потрогать кормушку, поперебирать семена, покормить птичку; предлагает сделать кормушки для птичек: берет заготовку, обмакивает ладонь в краску и наносит на кормушку, говорит:
«Сначала красим кормушку; когда покрасили, можем насыпать туда корма для птичек» - мажет место для корма клеем и насыпает сверху крупу. Когда дети закончили свои кормушки, игрушечная птичка подлетает к каждой кормушке и клюет корм, благодарит детей.
IIэтап - силуэтный.
Данный этап посвящен изучению характерных форм предметов и их цвета. Ребенок, заполняя заготовку того или иного предмета, обследует характерные особенности его формы, пропорции, соотношение частей, начинает связывать с ним определенный цвет. Изображения дополняются различными элементами, природными материалами. Помимо предметов изучаются также сезонные и погодные явления. На этом этапе вводятся посредники между руками и красками: это кисти различных формы и размера, валики, губки, и т. п. Отрабатываются орудийные действия, изучается смешение основных цветов.
Примеры заданий данного этапа:
«Осеннее дерево».
Цель: создание работы на тему «Осень» в технике монотипии.
Оборудование: силуэтные заготовки дерева (крона и ствол вместе), вырезанные из бумаги формата А3, с обозначенным продольным сгибом посередине дерева; краски гуашь осенней гаммы, кисти, баночки с водой.
Ход занятия: педагог показывает детям связку настоящих веток с осенними листьями, рассказывает, что осенью листья на деревьях меняют цвет, становятся желтыми, красными, дает детям возможность рассмотреть, потрогать. Потом показывает, как выполнять задание: с помощью кисточки точечно наносит на половину кроны дерева гуашь желтого и красного цветов, на ствол - коричневого. Затем складывает дерево пополам, чтобы отпечатать на другую сторону, прижимает, снова открывает и показывает детям, какое красивое осеннее дерево получилось. Когда дети сделали свои работы, педагог собирает их вместе и говорит, что получился целый лес деревьев.
«Звездная ночь»
Цель: создание пейзажа на тему: «Части суток - ночь».
Оборудование: бумага А3, гуашь темно-синего цвета, смешанная с клеем-ПВА, валики, декоративные элементы - блестки в форме месяца и звезд.
Ход занятия: это занятие целесообразно проводить вечером; педагог говорит, что когда наступает ночь, становится темно, на небе видны луна и звезды, ребята ложатся спать; можно на время выключить свет и зажечь ночник в форме месяца; потом свет снова включается и ведущий начинает показывать, как сделать ночной сюжет: берет валик, обмакивает в лоток с темно-синей краской, смешанной с клеем-ПВА, затем начинает наносить на лист бумаги, комментируя, что ночью небо темное, Солнца нет, а светит месяц (луна) и звезды: крепит месяц и посыпает звезды.
«Елочка».
Цель: создание работы на тему: «Хвойные деревья».
Оборудование: силуэты-заготовки елок с множеством разрезов по краям веток (имитация иголок), желтая и синяя гуашь, веерные кисти, палитры, баночки с водой.
Ход занятия: педагог показывает детям веточку хвойного дерева, дает потрогать, понюхать, показывает изображения елки, рассказывает про особенности елок, что они круглый год зеленые, у них острые иголки; берет заготовку для елки и говорит, что, наша елочка колючая (дает детям потрогать), но белого цвета, надо сделать ее зеленой; чтобы получить зеленый цвет, смешиваем синий и желтый, педагог смешивает на палитре два цвета так, чтобы всем было хорошо видно, затем сухую веерную кисть обмакивает в краску и тычкообразными движениями наносит краску на елку:
«Теперь елочка зеленая».
«Метель».
Цель: создание пейзажного мотива на тему «Зима» в технике «сухая кисть».
Оборудование: бумага А4 синего цвета, белая гуашь, кисть-флейц щетина, клей, вата, настоящие веточки деревьев, пластилин, тонкий полупрозрачный платок пастельного оттенка, гранулы пенопласта.
Ход занятия: педагог напоминает детям, как они наблюдали снег на прогулке или из окна, берет платок, в центр которого насыпаны гранулы пенопласта, все держат платок по углам, колышут его, подбрасывая гранулы вверх, педагог говорит, такой сильный снег был, прям метель мела». Ведущий обмакивает сухую кисть в белила и наносит на лист: «вот как сильно мела метель, туда-сюда снег носила, бедные деревья качались на ветру»: с помощью пластилина крепит дерево (веточку). «Сильная была метель - много снега нападало» - приклеивает вату, можно положить еще небольшие кусочки ваты на ветки.
«Торт».
Цель: создание работы на тему «кулинария».
Оборудование: заготовки из бумаги в форме торта, краски гуашь, валик, кисти, баночки с водой, пластилин, маленькие свечки для торта.
Ход занятия: целесообразно приурочить занятие к какому-нибудь празднику или связать с занятием «кулинария». Ведущий показывает настоящий торт или его изображение, напоминает детям, как они готовили торт на «кулинарии», берет заготовку торта и говорит, что торт-то белый, не испеченный, напоминает, что когда достали торт из печи он был румяный, испеченный, берет валик, обмакивает в лоток с бежевой краской и проводит по торту: «Вот так торт испекся в печи, теперь можно поливать его кремом», берет белую разведенную водой гуашь и кисть, наносит на верхнюю часть торта: «Смазываем торт кремом», потом поднимает торт и держит вертикально, чтобы «крем» стекал: «Посмотрите, как стекает крем», кладет торт и предлагает его украсить цукатами: разноцветные пластилиновые шарики прижимает на торт. «А теперь самое главное - свечка!»: крепит свечку на верхушку торта с помощью кусочка пластилина.
.2 Изучение эффективности проведенных арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения
Целью контрольного эксперимента было оценить эффективность реализованных арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения.
Контрольный эксперимент проводился по методикам констатирующего эксперимента:
1.«Подбирает к картинкам соответствующие предметы» (на выбор даются два варианта), (М. Питерси и Р. Трилор).
Цель: определение умения ребенка соотносить реальный предмет с его плоскостным изображением.
Дети экспериментальной группы показали более высокие результаты, чем представители контрольной группы. После обучения большинство детей экспериментальной группы приобрели умение соотносить реальные предметы с их плоскостными изображениями. Несмотря на то, что некоторые дети все же пока допускает ошибки, можно говорить о положительной динамике, т. к. раньше некоторые дети вообще не реагировали на просьбы взрослого.
2.Методика «Птичка клюет зернышко» (Л.А. Федорович).
Цель: оценка уровня развития мелкой моторики.
Сравнивая показатели уровня развития мелкой моторики детей двух групп, можно сделать вывод о положительных результатах достигнутых детьми экспериментальной группы: большинство стали интересоваться мелкими предметами и освоили пинцетный и щипковый захваты.
3.«Исследует предметы» (Эрнст Й. Кипхард).
Цель: определение уровня сформированности зрительного и тактильного восприятия.
У детей экспериментальной группы стало наблюдаться меньше младенческих черт в обследовании предметов, самостоятельно или с помощью взрослого они начали проявлять интерес к изучению игрушек: рассматривать их, вертеть в руках, обращать внимание на фактуру поверхности и детали.
4. «Различает два цвета» (Эрнст Й. Кипхард).
Цель: определение умения ребенка различать два цвета.
Сравнение показателей оценки умения детей различать два цвета позволяет отметить, что дети экспериментальной группы имеют более высокие результаты: некоторые действуют безошибочно, некоторые иногда допускают ошибки, распределяя предметы по цветам.
5.Методика «Посмотри и повтори» (Л.А. Федорович).
Цель: определение уровня развития предметно-практической деятельности, умение ребенка наблюдать за действиями взрослого и повторять их.
В значительной степени улучшились показатели развития предметно- практической деятельности: дети экспериментальной группы стали наблюдать за действиями взрослого и сами тоже совершать целенаправленные действия с художественными принадлежностями.
6.«Оценка общего фона настроения ребенка во время проведения диагностики» (И.Ю. Левченко).
Цель: оценить общий фон настроения ребенка во время диагностики.
В основном дети экспериментальной группы при проведении диагностики имели положительный фон настроения, активно сотрудничали со взрослым, принимали помощь, были заинтересованы и включены в происходящее, их показатели заметно выше.
Один из детей экспериментальной группы по некоторым показателям остался на низком уровне, это можно объяснить тем, что данный мальчик входит в группу часто болеющих детей и большую часть времени проведения формирующего эксперимента болел и не имел возможности полноценно заниматься.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что дети экспериментальной группы стали проявлять большую активность в продуктивных видах деятельности, более эмоционально реагировать на процесс и результат, способны дольше удерживать внимание, сохранять положительный настрой, улучшились показатели развития мелкой моторики, зрительного и тактильного восприятия, дети более сосредоточенно обследуют предметы, следят за действиями взрослого и стараются повторить их.
По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод об эффективности арт-терапевтических занятий с использованием нетрадиционных техник изображения, что указывает на важность использования арт-терапии как части комплексной реабилитации для повышения качества комплексного реабилитационного воздействия, улучшения результативности проводимых мероприятий.
Заключение
педагогический лечебный сирота социальный
Новое гуманное отношение к лицам с ТМНР, их потенциальным возможностям, образованию, социализации, образу жизни начинает постепенно закрепляться в дефектологической среде и обществе.
В настоящее время актуальных является поиск способов оказания им комплексной помощи, создания адаптированной среды. Для изучения данной проблемы мы обратились к опыту лечебной педагогики, предполагающей комплексный подход, который включает различные направления, в том числе и арт-терапевтическое. Целью нашего исследования было выяснить насколько эффективно использование арт-терапевтических занятий с применением нетрадиционных техник изображения в процессе комплексной реабилитации детей-сирот с ТМНР. Мы предположили, что включение таких занятий поможет более быстро и эффективно решать первостепенные задачи постдепривационной реабилитации, такие как: увеличение целенаправленной активности ребенка, накопление сенсорного опыта, формирование положительного отношения в предметно-практической деятельности, развитие тонкой моторики и др.
Констатирующий этап исследования показал, что у детей имеются ярко выраженные проявления последствий длительной депривации, преодоление которых затруднительно стандартными способами, поэтому целесообразно дополнять комплексную реабилитацию занятиями, помогающими прорабатывать особенно трудные моменты. Для этой цели были разработаны арт-терапевтические занятия с использованием нетрадиционных техник изображения, которые были тематически и содержательно связаны с другими занятиями, гармонично вписываясь в цельный реабилитационный процесс. Занятия сенсорно напитали детей, помогли сформировать у них интерес и положительное отношение к продуктивным видам деятельности, зрительному и тактильному обследованию предметов, улучшить показатели развития мелкой моторики, уменьшить проявления стереотипных движений и пр. Такие положительные изменения были выявлены в ходе контрольного эксперимента, что позволило сделать вывод о целесообразности и эффективности использования арт-терапевтических нетрадиционных техник изображения как части комплексной реабилитации для повышения качества комплексного реабилитационного воздействия, улучшения результативности проводимых мероприятий, выведения реабилитационного процесса на более высокий уровень.
Литература
1.Айрес Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. - М.: Теревинф, 2009. - 272с.
2.Арсланова Д.В., Московкина А.Г. Использование арт-терапии в процессе комплексной реабилитации детей-сирот с тяжелыми и множественными нарушениями развития в практике лечебной педагогики// Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее: сборник научных статей по материалам межвузовской студенческой научно-практической конференции (20-21 марта 2017 года) / Под общей ред. Л. А. Головчиц, Н.В. Микляевой, А.В. Кротковой. - М.; Берлин: Директ-Медиа, 2017. - 375с.
3.Арсланова Д.В. Комплексная реабилитация детей-сирот с тяжелыми и множественными нарушениями развития в практике лечебной педагогики// Сборник статей Современное состояние и тенденции развития специальной педагогики и психологии. Материалы Всероссийской научной конференции молодых ученых (28-30 марта 2016 г., дефектологический факультет) Москва-Берлин 2016, стр. 3-6
4.Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании: Учеб. для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Академия , 2009. - 248с.
5.Банди А., Лейн Ш., Мюррей Э. Сенсорная интеграция. Теория и практика. - М.: Теревинф, 2017 - 768с.
6.Баряева Л.Б., Логинова Е.Т. Особенности работы с детьми с грубым множественным дефектом развития / Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития СПб., Изд. ИРВ, 1999 - С. 29 - 36.
7.Басилова Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. - М.: Просвещение, 2008.
8.Басилова Т.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями / Т.А. Басилова // Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов ; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2007.
9.Битова А.Л. и др. Эмоциональное и познавательное развитие ребенка на музыкальных занятиях / под ред. Ю.В. Липес. - 3-е изд. М.: Теревинф, 2015.
11.Боулби Д. Привязанность. - М.: Гардарики, 2003
12.Бриш К., Терапия нарушений привязанности: От теории к практике. - М.: Когито-Центр, 2012.
13.Бриш К.. Теория привязанности и воспитание счастливых людей. - М.: Теревинф, 2014. - 208c.