Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста

.2 Создание вторичного текста в онтогенезе

.3 Особенности формирования вторичного текста у дошкольника с общим недоразвитием речи

Глава 2. Организация, материалы, методика и результаты исследования вторичных текстов детей с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников экспериментальной группы

.2 Методика обследования вторичных текстов и критерии оценки

.3 Анализ результатов констатирующего исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Методические рекомендации по формированию вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Речь является одной из самых сложных психических функций человека. На развитие речи влияет множество факторов, таких как восприятие, мышление, память, воображение, внимание. Она играет важную роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития. Поэтому очень важно, чтобы все компоненты речевой системы были сформированы.

Изучение и формирование связной речи привлекало внимание специалистов различных педагогических и филологических дисциплин: методистов, психологов, лингвистов, педагогов и логопедов. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания. текст речь психолингвистический

Развитие связной речи - главное звено в формировании языковой компетенции ребенка, поскольку она выполняет основную - коммуникативную функцию. В своих работах такие исследователи, как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина [13,43,4] и д.р. раскрывают понятие связного высказывания как высшей формы речемыслительной деятельности, определяющей уровень речевого и умственного развития ребенка.

Актуальность исследования: Развитие связной речи, а именно умение логично и четко строить свои высказывания, является главной задачей речевого воспитания дошкольника. В настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих нарушение связной речи.

Изучением проблем развития связной речи у детей с речевой патологией занимались такие авторы, как: В.П. Глухов, Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, Т. Б Филичева, Г.Г. Мисаренко, Р.Е. Левина и д.р.

Исследователи указывали на то, что недоразвитие разных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического и грамматического) приводит к видимому отставанию в овладении навыками связной речи.

В настоящее время существуют различные методы и приемы формирования и развития связной речи, и одним из них является пересказ. В последние годы внимание отечественных специалистов в области коррекционной педагогики, где сформировался фундаментальный опыт обучения дошкольников пересказу, обращено на изучение детей с общим недоразвитием речи.

Разработки специальных методик А.М. Бородич, Л.В. Ворошиной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Л.Г. Шадриной [7,12,18,39,62] и д.р. дали возможность ознакомиться со спецификой обучения пересказу разных видов текстов, изучить цели и задачи развития связной речи, выделить основные методические принципы работы над формированием текстовой деятельности.

Обучение пересказу является главной задачей развития речи детей дошкольного возраста. На занятиях по пересказу дети знакомятся с подлинно художественной речью, запоминают эмоциональные, новые для себя слова и словосочетания. Специальные художественные произведения, которые обладают композиционной цельностью, учат детей следовать образцу литературной речи, описывать предметы и явления, строить последовательный пересказ, не упуская главного, тем самым развивают речевые умения ребенка, совершенствуют все стороны речи, прививают интерес к родному языку.

На современно этапе исследования текстовой деятельности ряд вопросов нуждается в дальнейшей разработке. Необходим поиск новых методик, которые дали бы возможность оптимизировать процесс развития связной монологической речи с помощью вторичных текстов (пересказа) и способствовали дальнейшему формированию языковой способности ребенка.

Отсутствие единого плана по обучению детей пересказу говорит о том, что необходимо совершенствовать традиционные методы и приемы, искать новые и более совершенные пути в развитии связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: изучение уровня сформированности умения создавать вторичный текст (пересказ) у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объектом нашего исследования являются вторичные тексты, созданные дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня, а так же предпосылки создания вторичного текста.

Предмет исследования: особенности формирования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1.        Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.       Разработать методику обследования вторичных текстов дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

.         Выявить особенности вторичного текста у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня;

.         Разработать методические рекомендации по данной проблеме.

Глава 1. Теоретические основы исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты изучения текста

Наша речь реализуется в двух аспектах - письменном и устном. Для каждого из аспектов особое значение приобретает создание текста. Рассматривая определения текста, сформулированные в работах различных исследователей, можно отметить, что это многоаспектное и сложное понятие.

В современной лингвистике текст раскрывается как "высшая реализация языка" [2].

И.Р. Гальперин определил текст как речетворческий процесс, у которого есть завершенность, являющаяся письменным документом, и произведение, которое состоит из названия и ряда особых единиц (сверхфразовых единств). Они же связаны между собой разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи и имеют определенную направленность и прагматическую установку [14].

Подробное изучение понятия "текст" можно увидеть в работах Н.В. Рафиковой, писавшей о направленности психолингвистических исследований на исследование жизни текста в индивидуальном сознании, которые находили отражение в изучении читательской проекции текста, её мощности и глубины, зависящей от особенностей тезауруса носителя языка [53].

Психолингвистический аспект в изучении текста и процессы его понимания рассматривается в книгах Белянина В.П., Горелова И.Н, Залевской А.А., Леонтьева A.A., Сахарного Л.В [5,21,31,44,55].

Текст отличается сложной структурой, семантической и коммуникативной организацией, а также его соотнесенностью с компонентами литературно-эстетической связи с автором и читателем. Сложная природа текста предполагает его междисциаплинарное изучение и обуславливает особое внимание филологов, литературоведов, лингвистов, психологов, социологов и д. р. к проблеме текстообразования.

Н.И. Жинкин, положивший начало системному психолого- лингвистическому изучению связной речи, рассматривает текст как самостоятельную лингвистическую и психологическую единицу, как многоуровневое, иерархически организованное целое, скрепленное иерархией предикатов, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (говорения и слушания).

Н.И. Жинкин, изучая связную речь, выделил в текстовом сообщении два вида плана:

1.        Внутренний план содержания

2.        Внешний план выражения

Н.И. Жинкин рассматривает во внутреннем плане два пласта в содержательной стороне сообщения: первый - предметные признаки (о чем будет говориться в тексте, т.е. смысловое программирование); второй пласт - система предикатов (что будет сообщаться об отношениях предметов действительности, т. е. языковое структурирование) [27].

Вслед за Жинкиным многие исследователи определяют структуру текста как сложное синтаксическое целое в виде иерархии предикатов:

-         Предикаты I порядка: происходит передача основной мысли, эти предикаты являются главными (предикации идеи);

-        Предикаты II порядка: передача второстепенной информации, мысли (предикации основного содержания);

-        Предикаты II и III порядка: дополняют предикаты II порядка (предикации полноты содержания).

Предикаты I и II порядка являются в тексте смысловыми вехами, в которых и заключена главная мысль, которая развивает дальнейший сюжет.

Предикации полноты содержания же не являются семантически необходимыми звеньями. Соединение всех перечисленных смысловых вех образует полную смысловую программу текста. Среди них выделяется опорная "смысловая веха", являющаяся элементом предикации идеи. Совокупность всех вех образует смысловую программу текста [51,26,38,34,47,23].

В первую очередь текст изучается с лингвистических и психолингвистических позиций. Он рассматривается как коммуникативная единица высшего порядка, "продукт деятельности автора". В данном аспекте текст является единым смысловым и структурным целым, который включает в себя объединенные какой-либо темой законченные отрезки, связанные между собой по смыслу.

При рассмотрении текста как лингвистического объекта, в нем выделяют структурные категории - группы, которые находятся в самой структуре текста, а именно:

-         Когезия (связность текста);

-        Членимость;

-        Интеграция (коммуникативность текста);

-        Прогрессия - стагнация и д. р.

В работах А.А. Залевской к анализу текста применяются новые подходы. По ее мнению, текст - это объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, которые обладают определенными свойствами: связностью и цельностью. Автор рассматривает текст, опираясь на свои исследования в рамках внутреннего лексикона человека и специфики его индивидуальных знаний. Понятие связности она раскрывает как некоторую последовательность знаков, их форм, а так же их смыслов. Повторяясь, они "превращаются" в единое целое [29].

Для более серьёзного и глубокого анализа нам представляется необходимым охарактеризовать такие понятия, как связность и цельность текста.

Связность текста - категория, отражающая особенности и закономерности соединений элементов внутри речевого высказывания: сверхфразовых единств, фрагментов и т.п. Она строится на базе лексико- грамматических единиц текста.

Исследования А.А. Леонтьева показали нам, что сигналы семантического и смыслового целого считаются главными показателями связности и цельности текста, они определяют качественную характеристику текстового целого. Связность текста автор относит к внешнему плану высказывания и рассматривает её в качестве собственно лингвистической составляющей.

К числу признаков связности текста А.А. Леонтьев относит:

-         грамматическую зависимость предложений;

-        семантичность предложений-реплик, которые часто употребляются в виде специфических употреблений личных и других местоимений;

-        соотнесение компонентов, которое реализуется в очереди слов предложений-реплик;

-        семантико-грамматические признаки связности типа "мягких" и "твердых" начал;

-        паузирование, контекстуальные интонации;

-        коммуникативное соотнесение компонентов (вопрос - ответ);

-        многообразие видов соотнесенности "от противного" (например, на фоне всего текста выделяется специфичная стилистика);

-        соотнесенность компонентов по длительности предложений;

-        "фоновые характеристики".

Данные признаки связности не задаются речевой коммуникацией говорящего, а создаются в "ходе порождения текста" [45, с.47].

Также в лингвистике выделяют определение степени связности. Автор Н.Н. Трошина отмечает, что данный феномен зависит от структуры и полноты предложения, а "сокращение структурного каркаса" предложения приводит к разрушению логико-семантической и синтаксической связности текста.

Н.Н. Трошина выделила четыре степени связности:

1)        Тексты I (максимальной) степени согласования: преобладание эксплицированных внутренних и внешних логико-семантических и синтаксических связей;

2)       Тексты II степени согласования: объединение элементов в общем семантическом и синтаксическом плане;

)         Тексты III степени согласования: отсутствие аграмматичных компонентов; данная степень связности обеспечивается оставшимися грамматически оформленными предложениями.

Существует IV степень согласования, в которой не обнаруживается ни одного вида когезии [59].

Далее рассмотрим такую знаковую единицу как цельность текста.

Данное понятие раскрывается как характеристика текста, выступающего в роли смыслового единства и единой структуры. Цельность текста выделяется в рамках всей его структуры и определяется как парадигматический феномен, как главная текстовая категория.

А.А. Леонтьев противопоставляет понятия связности и цельности, так как связность является условием цельности и отмечается внутри отрезков текста, а цельность не может полностью определяться через связность и выступает как признак всего текста, " иерархия смысловых предикатов".

А.А. Леонтьев отмечает, что цельность не соотносима с лингвистическими категориями и единицами и имеет психолингвистическую природу.

Признаками цельности могут быть:

-         Грамматические. Например, наличие во всем тексте единой глобальной формы;

-        Коммуникативные. Например, модальность;

-        Фонетические особенности;

-        Стилистические признаки;

-        Семантические сигналы (начало, продолжение и окончание текста).

Главное в цельности - иерархическая организация планов или программ речевого высказывания (иерархия смысловых предикатов). Внешние признаки цельности текста дают возможность узнать его границы, объем и смысловую структуру без полного восприятия целого текста [43].

Семантическую цельность "текста монологической речи" образуют два вида его планирования:

1)        Программирование монолога как речевого целого (составление "большой программы");

2)       Программирование каждого входящего в текст высказывания в отдельности (составление "малых программ").

Показателями цельности текста на внешнем, языковом уровне являются: семантические указатели числа, предложения и конца. Например, единство видо-временных глагольных форм, особые системы коммуникации и т.д.

Среди различных определений цельности текста из всех исследований выделяется метод Т.М. Дридзе. Суть метода проявляется в вычленении из текста "логико-фактологической цепочки слов", которая фиксирует

"опорные смысловые точки" текста. Данный метод дает возможность сравнить логико-фактологические цепочки испытуемых с теми цепочками, которые принадлежат автору. Данное сравнение дает возможность судить о тождественности или же нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста [23].

Структурная цельность текста выражается в соответствующем его начале, связи всех последующих предложений с первым, соотнесенности частей сложных предложений между собой и структурной законченности всего текста [11, 18].

Такие исследователи как Ю.Д. Апресян, Л.И. Доблаев считают, что текст является целостным только тогда, когда возможно уменьшить его в объеме без сужения его главной семантической составляющей, т.е. смысловая и структурная цельность текста при компрессии должна быть сохранена [1, 24].

Кроме основных характеристик, многие исследователи выделили и другие показатели (категории) текста, такие как: членимость, завершенность, модальность.

Рассмотрим подробнее один из обязательных признаков текста - его членимость. Текст делится на связанные между собой части, являющиеся единицами текста. Обычно текст состоит из трех частей: зачин, основная часть, концовка.

Так как текст является и синтаксическим, и композиционно- стилистическим единством, то принято различать два типа его членения:

1)        Композиционно-стилистический уровень - абзац, глава, предложение.

Абзац - типографическая единица текста, которая представляет собой совокупность объединенных предложений по какой-либо теме. Тематическое предложение абзаца выделяет предмет речи и определяет границы темы в нем. Очень часто именно в абзаце находится главная мысль, а предложение, в котором она формулируется, называется концептуальным.

2)        Синтаксический уровень - основной единицей членения текста является сверхфразовое единство.

Сложное синтаксическое целое (ССЦ) - это единица монологической речи, которая состоит из двух или нескольких предложений, раскрывающих одну микротему, которая, в свою очередь, объединена по смыслу и структурно, но не выделена графически. ССЦ - это тема - рематическая последовательность, открывающаяся фразой - зачином, и именно совокупность фраз-зачинов сложных целых образует содержание текста.

Изучая такое сложное понятие как текст, необходимо уточнить понятия понимание и анализ текста.

Анализ текста - разделение развернутого речевого потока на главные единицы. В психолингвистике анализ текста можно рассмотреть в двух аспектах: формальном и содержательном. Формальный аспект - это совокупность линейных и нелинейных видов связности, структурной организации текста.

Содержательный аспект тесно связан с определением цельности текста, а так же выделением текстовых и ключевых знаков, вычленением имплицитных смыслов [4,22].

С лингвистической точки зрения текст можно раскрыть с помощью классической интерпретации: пересказ, парафраз, анализ идей. Так же можно раскрыть понятие текста при извлечении содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной информации по И.Р. Гальперину [14].

Понимание текста - сложная аналитико-синтетическая деятельность, направленная на активное преобразование субъектом словесной формы текста в иное представление из-за перекодирования его содержания на уровне внутренней речи для понимания связей между отдельными структурными единицами текста, а так же стоящими за ними предметами и явлениями реального мира [2].

Если рассматривать понимание текста с психолингвистической точки зрения, то данное понятие раскрывается как результат смыслового восприятия речевого сообщения.

Так же поиск закономерностей построения текста привел к выводу о том, что структура текста является структурой его содержания, что дает основание утверждать о наличии у текста определенной смысловой структуры или смысловой организации. Применение такого обширного анализа текста невозможно без рассмотрения различных психических процессов, происходящих при порождении речевого сообщения. Самый известный механизм смыслового восприятия отражен в работах И.А. Зимней.

Автор И.А. Зимняя раскрыла феномен смыслового восприятия как единый процесс восприятия и понимания, процесс приема и осмысления, в результате которого происходит понимание данного речевого сообщения [33].

На восприятие текста влияют множество факторов: лингвистические, социально-психологические, эмоциональные и д. р. Самое главное в смысловом восприятии - установление связей между единицами и словами лингвистического решения и смысловыми звеньями (единицы смыслового решения).

Представим четыре уровня понимания текста по И.А. Зимней:

I   уровень: Процесс понимания основной темы текста;

II    уровень: Построение денотативного плана и его предикативной структуры;

III     уровень: Полное понимание содержания текста, нахождение логических связей внутри текста, анализ основной и второстепенной информации;

IV    уровень: Понимание главной мысли, которая представлена в подтексте - раскрытие понимания главного замысла автора.

Таким образом, можно сделать вывод, что понятия анализа и понимания текста синонимичны.

Существуют категории текста, осуществляющие связь между текстом и объективной реальностью и описывающие различные особенности порождения текста. Такие категории называются содержательно-концептуальные. К ним относят образ автора, информативность, прагматическую направленность, подтекст, завершенность, модальность, локально-темпоральную отнесенность. Все они реализуются в определенных формах и тесно связаны с анализом психологического содержания самого текста.

Композиционная завершенность или когерентность является результатом взаимодействия логико-семантического, синтаксического и стилистического видов связности. Данное понятие связанно с психолингвистическими нормами текстообразования. Другими словами, с оптимальной структурой текста: начало, середина, конец. Данная структура текста соответствует последовательности появления речевого порождения в языковом сознании человека. Согласно нормам построения текста его начало включает наиболее значимую информацию, которая, как правило, отражает определенную тему высказывания.

При обучении дошкольников построению связных тексов необходимо формировать у них умение раскрывать основную тему и мысль высказывания, давать заглавие к этому тексту, учить использовать разные интонационные конструкции, которые соответствуют коммуникативной задаче. Перечисленные умения лежат в основе оформления цельности и смысловой законченности текста.

По способу передачи информации или способу изложения выделяются следующие типы высказываний: описание, повествование и рассуждение.

Описание представляет собой специальный текст, начинающийся с общего тезиса, который определяет и называет предмет (объект). Далее идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий объекта, и завершает описание итоговая фраза, которая дает оценку предмету или отношения к нему.

Описание отмечается статичностью и особой структурой, которая позволяет менять местами его компоненты. Дети учатся описывать разные предметы, игрушки, предметные сюжетные картинки, явления природы, собственные рисунки и т. д. Для текстов-описаний применяется лучевая связь, при которой называется объект, а каждое качество, как лучик, прикрепляется к характеристике предмета.

"Повествование - это способ изложения, который представляет собой краткое или развернутое описание процессов, имеющее своей целью строгую последовательную регистрацию отдельных стадий (этапов ступней) развертывания процесса во временных границах его протекания" [48].

В данном типе высказывания применяются самые различные лексические и грамматические средства (особенно это относится к глаголам), способствующие выстраиванию последовательности действий и событий.

Дошкольники могут составлять разнообразные типы повествовательных текстов: рассказы по картинке, реалистичные рассказы, сказочные истории, рассказы по серии сюжетных картин.

Н.Д. Зарубина раскрыла термин рассуждение как текст, который включает в себя причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Рассуждение содержит в себе начальное предложение (тезис) и доказательство выдвинутого положения, а также вывод, который из него следует [34].

Структура рассуждения такова: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в различной последовательности; могут доказываться не одно, а несколько положений, а также может быть сделано несколько выводов или один общий. Это говорит о том, что данная структура не является жесткой. Очень важно развить у ребенка умение логически рассуждать, доказывать, объяснять, делать различные выводы, обобщать свои высказывания.

В исследованиях последнего времени получил теоретическое осмысление психолингвистический метод моделирования процесса продуцирования и анализа текстового сообщения. В связи с этим в изучении речи детей с различными нарушениями выделилось направление, которое основывалось на психолингвистическом подходе.

В данном параграфе были рассмотрены лингвистические и психолингвистические подходы к изучению текста. Результаты проведенного анализа литературных источников являются основой разработки содержания констатирующего эксперимента, направленного на исследование вторичных текстовых сообщений, создаваемых дошкольниками с общим недоразвитием речи.

1.2 Создание вторичного текста в онтогенезе

В настоящее время повысился интерес лингвистики к вопросу о вторичных представлениях (репрезентациях) в языке. Вторичное представление - смысловое содержание, которое опирается на вторичные языковые средства. Репрезентации связаны с ограниченностью языковых выражений и с передачей обширного смыслового содержания.

Вторичные явления характеризуются двойной направленностью - на предмет речи, как обычное слово, и на другое слово, на чужую речь.

Вторичные тексты - это такие тексты, для которых характерны подражания: пародия, стилизация, перифраз, бурлеск и д. р.

Изучая вторичные тексты, Л.В. Публиченко обнаружила, что данный термин можно применять и по отношению к более обширному кругу текстов. Вторичный текст она рассматривала как любой (производный) текст, который находится во взаимодействии с предназначенным прототипом [50].

Вторичный текст - это текстовое сообщение, содержание которого можно объяснить посредством обращения к исходному (первичному) тексту или вывести из него путем употребления определенных правил.

В процессе преобразования на основе первичного текста и формируется вторичный текст. Он включает в себя информацию, которая относится к первичному тексту в результате аналитико-синтетических трансформаций. Также вторичный текст не может являться сокращением первичного текста, а представляется в виде нового текста. К таким текстам относят рекламу, адаптацию, резюме, автореферат, конспект лекций и д.р.

В данной работе мы будем рассматривать пересказ как вторичный текст. В педагогической и методической литературе пересказ относят к одному из видов связного высказывания.

С.И. Ожегов дал определение пересказа как изложения содержания чего-нибудь своими словами. К основе пересказа можно отнести и реальную ситуацию, и сам текст. Согласно данному определению вторичный текст (пересказ) образовывается на основе реального текста или какой-либо ситуации [49].

Рассмотрим развитие способности к пересказу у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Формирование связного высказывания в онтогенезе проходит непростой путь развития, реализующийся в двух направлениях:

-         В овладении языковой действительностью (от слова к связному высказыванию);

-        В овладении содержательной стороной связного высказывания (от общего смысла к определенному детальному представлению).

Из проанализированного выше можно сделать вывод, что формирование речевой деятельности можно рассматривать с лингвистической и психологической точек зрения.

Психологическая концепция представлена в исследованиях таких ученых, как А. Валлон, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и д.р. Эти и многие другие исследователи подчеркивают, что развитие речи и мышления взаимосвязано.

По мнению Л.С. Выготского, главной предпосылкой нормального речевого развития выступает конкретный уровень познавательной деятельности и развитые когнитивные функции [13].

Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

-         Интеллектуальное развитие, которое определяется на семантическом уровне, лежащее в основе высказывания;

-        Достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности, которое сказывается на возможности понимания формально-языковых средств;

-        Возможность обработки информации и объем кратковременной памяти.

Перечисленные предпосылки формируются и совершенствуются в предметно-практических действиях, которые непосредственно реализуются в деятельности общения.

С точки зрения механизмов формирования связной речи необходимо рассмотреть становление языковой способности в онтогенезе. Языковая способность направлена на умение пользоваться родным языком и на речевую активность ребенка.

Отличительная особенность языковой способности заключается в том, что она формируется только в процессе общения ребенка и взрослого в любой совместной деятельности.

Языковая способность связана с особенностями формирования высших психических функций, т.е. с когнитивным развитием индивида.

В младенческом возрасте речевое развитие обуславливает имитационный комплекс. По мнению Е.И. Исениной, для формулирования своих желаний в различных ситуациях, помимо мимики и жестов, младенец использует непосредственно и вокализацию. Для того чтобы взрослый понял заложенный в вокализацию смысл, она должна соответствовать форме, которая будет доступна и понятна.

На втором году жизни ребенка проявляется начало самоучения языку как сложной системе, которая имеет много уровней (до 5 - 6 лет).

Когда же ребенок начинает оперировать фразовой речью, он пользуется и психологическими предикатами, так как фразовая речь учит программировать свое высказывание, строить его грамматически правильно.

Ребенок, который обладает внешней речью и освоил диалогическую форму общения, постепенно учится новой форме выражения коммуникационной задачи - монологической речи. Когда появляются новые виды общения, отношения с окружающими, а также разные ситуации и виды деятельности - появляется и монологическая речь, которая в свое время обогащается новыми функциями и формами. В это время ребенок начинает самостоятельно строить свои высказывания, без помощи родителей, тем самым становится независимым.

В младшем дошкольном возрасте у детей формируются навыки элементарного описания и повествования.

В научных работах Н.И. Лепской предлагается типология текстов, продуцируемых в дошкольном и младшем школьном возрасте [46].

группа текстов: Так называемые заданные тексты, т. е. пересказы всего текста или его фрагментов, а также сказок, стихотворений и других литературных произведений для детей;

группа текстов: Самостоятельно созданные тексты: составление различных рассказов (без какой- либо первичной установки).

Связные моделированные высказывания детей старшего дошкольного возраста отличаются определенной последовательностью, выразительностью, завершенностью. С возрастом оттачивается умение улучшать текст, совершенствуется монологическая речь, а точнее формируется синтаксический, семантический и морфологический строй языка.

Вслед за тем дети обучаются созданию разных моделей высказывания, таких как творческие пересказы, пересказы художественных произведений, рассказы-повествования, описания, рассказы, при которых применяются сюжетные картинки или предлагаемый сюжет. В высказываниях детей появляются элементы оценки, это говорит о том, что ребенок может выразить свои эмоции, свое отношение к разным ситуациям, придуманным или настоящим. Такой функционально-смысловой тип как рассуждение формируется в старшем школьном возрасте.

В конце дошкольного возраста, когда ребенок начинает творчески анализировать свою речь, его текстовая деятельность становится разнообразнее, совершенствуются все характеристики связного монологического высказывания. В речи появляются сложноподчиненные конструкции, добавляются синтаксические средства: инверсии, назывные предложения, уточнения, повторы, прямая речь, интонационное оформление. После 6 лет у детей возрастает потребность в активном использовании устной речи. Речеязыковое развитие детей этого возраста характеризуется направленностью на дискурс. В основе этого процесса лежит дискурсивное мышление (вид вербального мышления), его механизмы связаны с порождением и пониманием цельного текста. К 7-9 годам, по мнению К.Ф. Седова, данное мышление совершенствуется. Речемыслительные операции, значимые для целостного смыслового восприятия текста, достигают более высокого уровня развития. У ребенка формируется механизм внутренней речи, благодаря которому связное высказывание приобретает качественно новые черты. Совершенствуются и вербально-ассоциативные связи языковых единиц.

К.Ф. Седов выяснил, что скорость создания речевых конструкций, их завершенность у школьников среднего звена часто связывается с недостатком выраженности мысли [56].

Текстовая деятельность старшего школьника включает множество аспектов: владение приёмами и способами осмысления текста (формулировка темы, выделение концептуальной информации), понимание коммуникативных намерений автора, использование необходимых знаний по теории текста, создание итогового связного высказывания, осуществление собственного исследования. Конечной целью обучения старшеклассников текстовой деятельности является формирование языковой личности.

Анализ исследовательских позиций в области лингвистики текста, в области психолингвистики (процессы восприятия и порождения высказывания) свидетельствует о значимости рассматриваемой нами проблемы. Разработка методических основ изучения связной речи дошкольников с речевой патологией базируется на рассмотренных выше положениях лингвистически, психолингвистики и онтолингвистики.

1.3 Особенности формирования вторичного текста у дошкольника с общим недоразвитием речи

Понятие общего недоразвития речи включает в себя сложные речевые расстройства: нарушение формирования компонентов речевой системы, относящееся к звуковой и смысловой сторонам.

При данной форме речевой патологии нарушаются:

·         словарный запас;

·        грамматический строй;

·        звукопроизношение;

·        слоговая структура слова;

·        ритмоинтонационная сторона речи;

·        связное высказывание (диалог и монолог).

В исследованиях Р.Е. Левиной общее недоразвитие речи (ОНР) представлено тремя уровнями: от полного отсутствия речи до развернутой речи c элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [41].

Речь детей с ОНР длительное время по многим своим параметрам отстает от возрастной нормы. По выражению Н.Н. Трауготт, дети как бы перерастают свои речевые возможности: оформление мыслей детьми данного возраста соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, несмотря на то, что сами мысли и их содержание находятся на более высокой стадии своего развития [58].

Характеристика связной речи касается только детей с ОНР третьего уровня. Р.Е. Левина отмечает, что у таких детей наблюдается недоразвитие развернутой речи, бедность словаря, трудности в составлении простых и сложных конструкций (на уровне словосочетаний), затруднения в построении распространенных предложений.

Данный уровень характеризуется тем, что речь, которой дети начинаются активно пользоваться, становиться более полной и развернутой, и выраженных лексико-грамматических и фонетических отклонений не имеется.

Проявления недостаточной сформированности языковой способности данной группы детей заключаются в следующем:

·         пониженная речевая активность;

·        неустойчивое внимание к речи окружающих и недостаточная наблюдательность;

·        ограниченная переключаемость или, наоборот, быстрое забывание только что пройденного;

·        сложность в актуализации хорошо известных слов;

·        нарушение построения высказывания (не сформирован динамический стереотип);

·        трудности в проявления моделирования, замещения и символизации.

При сформированности языковых средств у такого ребенка имеются собственные особенности, а также и особые закономерности:

1.        Смешение звуков, близких по акустическим и артикуляционным параметрам;

2.       Искажение слоговой структуры;

.         Трудности в подборе синонимов и антонимов, актуализации обобщений, а также лексических единиц с абстрактным значением.

Также наблюдаются сложности в употреблении существительных, которые обозначают различные виды деятельности (профессии), притяжательных прилагательных, сложных существительных.

Дети с III уровнем речевого развития допускают ошибки словоизменения: смешение окончаний косвенных падежных имен существительных; замена окончания имени существительного среднего рода на окончание женского рода; ошибки в постановке ударений в словах; неверное согласование прилагательных и местоимений с существительными.

Одна из главных особенностей детей данного уровня - это значительная разница в формировании активного и пассивного лексикона: для детей характерно понимание многих слов, но активное их употребление затруднено. Наиболее ограниченным является глагольный словарь, словарь признаков и местоимений.

Отсутствие интонационной выразительности, неточность артикуляции и нечеткость произношения дают картину общей невнятности речевого продукта ребенка.

Формирование грамматического строя языка детей с ОНР проходит с большими трудностями, по сравнению с овладением словарным запасом. Это можно объяснить тем, что парадигма грамматических форм обширны, а правила грамматического изменения слов сложны и разнообразны.

Если говорить об овладении грамматическими формами словоизменения, а также об умении пользоваться различными типами предложений или способами словообразования, то можно отметить, что этот процесс проходит у детей с ОНР в той же очередности, что и у детей с нормальным речевым развитием. Отмечается более медленный темп и своеобразие усвоения различных грамматических категорий и форм.

Когда дети анализируют грамматику своей собственной речи, у них появляются пропуски или замены слов, слогов. Они испытывают трудности в употреблении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В сложных высказываниях детей нарастает аграмматизм. Дети допускают ошибки при изменении окончаний существительных по падежам ("много стулов, окнов, ведры" и т. д.), а также ошибки при управлении числительного существительным (" шесть мечов, два нога" и т. д.), и согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже ("не хватает краснав флажков").

Допускаются такие ошибки при использовании предлогов:

·         Опускание предлогов ("я иду братиком" - я иду с братиком);

·        Замена ("игушка упая и ковати" - игрушка упала с кровати);

·        Упрощение ("побежая а уицу" - побежала на улицу).

Дети затрудняются в использовании сложных и непродуктивных моделей словообразования, например: "платьичко, зеркалко, деревкина кровать, лисятин хвост, грушечный сок". Множество ошибок наблюдается при использовании приставочных глаголов (вместо перебегает - идет, вместо прибивает - бьет).

Исследователи отмечают, что дети с ОНР III уровня развития значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении связной монологической речью. Для них характерны трудности планирования связного развернутого высказывания, а также его оформления. В их пересказах демонстрируется ограничение связности, нарушение цельности и последовательности, допускаются смысловые пропуски.

Состояние монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи являлось предметом исследования, которое провел В.П. Глухов. Автор отмечает, что для большинства детей с ОНР свойственны трудности передачи содержания знакомой сказки, затруднения при воспроизведении последовательности действий героев произведений, страдает структурная организация текста [19].

Характерными трудностями являются: пропуски основных действий героев (при составлении рассказов на основе картинного материала), сужение поля восприятия картин. Данные сложности могут быть связаны с недостаточностью процессов восприятия, внимания, а также с ограниченными возможностями установления предикативных отношений.

В сложных случаях отмечается отсутствие смыслового обобщения в сюжетной ситуации, что в итоге приводит к простому перечислению объектов, действий или событий.

На качество пересказов и/или рассказов влияют недостатки грамматического оформления высказываний, трудности актуализации лексики, свойственные дошкольникам рассматриваемой категории.

В качестве примера можно привести следующее: "Сабатька волит (ловит) мыську. Мыська спяталась под шкаф, сто ее помати (поймать). Она помотела, ее там нет и убезаля".

С.Н. Шаховская, В.К. Воробьева и другие исследователи показали, что у детей с ОНР отмечаются сложности в планировании высказывания, обобщении отдельных частей в единое целое, а также в отборе информации в соответствии с коммуникативными намерениями. Сложности в программировании развернутых высказываний приводят к длительным паузам, пропускам смысловых компонентов [63,11].

Исследователями в области логопедии отмечается, что для дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи свойственны трудности не только создания (продуцирования) монологических высказываний, но и их восприятия и понимания. Гипотетически это может быть связано с проблемами осмысления причинно-следственных, временных, целевых, условных отношений.

При пересказе у детей с ОНР часто возникают ошибки передачи логической последовательности событий, затруднения в оформлении высказываний грамматическими средствами. Имеются сложности в построении сложного синтаксического целого, возникают пропуски отдельных фрагментов микротекста, "теряются" персонажи произведения.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня сталкиваются с проблемами создания творческих рассказов. Они затрудняются в передаче главной мысли рассказа, его замысла, сюжетной линии. Очень часто творческий рассказ "превращается" в пересказ знакомого текста.

Содержание прочитанного текста не всегда понимается ребенком, что сказывается на пересказе. Чаще всего это приводит к пропускам значимых частей текста, повторам, добавлениям лишних действий и/или персонажей.

У детей рассматриваемой категории не сформировано умение развивать замысел, заложенный в зачине сообщения, причинами могут являться:

·         неумение выделять концептуальную информацию сообщения;

·        неумение обдумывать (прогнозировать) предстоящее высказывание в целом;

·        несформированность умений выделять доминантные части, проводить отбор необходимого материала.

У ребенка с третьим уровнем ОНР отмечается значительное ограничение лексико-семантического ассоциативного потенциала: они затрудняются в использовании образных средств (сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов и д.р.), пропускают их, в итоге пересказ и/или рассказ получается обыденным. Детям с общим недоразвитием речи пересказ- описание малодоступен. Они часто перечисляют отдельные предметы или их части. Дети ограничиваются тем, что только отвечают на поставленные вопросы, не пытаясь размышлять над содержанием данного текста.

Подытоживая проанализированную информацию, можно сказать, что в современной логопедии достаточно обширно и глубоко освещены вопросы, которые касаются речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи. При этом следует отметить, что недостаточно исследований, которые бы отражали особенности создания вторичного текста детьми рассматриваемой категории, в том числе в психолингвистическом аспекте. Также преобладает оценка связной монологической речи дошкольников, в основе которой лежат внешние, лингвистические параметры. Остаются недостаточно раскрытыми вопросы организации и разработки содержания обследования вторичных речевых высказываний детей с ОНР, которое бы позволило определить типологические особенности их связной речи и охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности.

Глава 2. Организация, материалы, методика и результаты исследования вторичных текстов детей с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников экспериментальной группы

В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 10 детей (старшие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня).

Комплекс обследования включал в себя:

·         Психолого-педагогическое изучение детей;

·        Изучение психолого-медико-педагогической документации;

·        Логопедическое обследование.

При изучении документации было выявлено: различные особенности протекания беременности, пренатального и перинатального периода развития плода. Несколько женщин отметили ранние роды и патологию родов (у одного ребенка асфиксия). Выявлена задержка речевого развития в раннем возрасте детей. У многих детей первые слова появлялись в 1,4 - 2 года. Также родители отмечали отставание детей в развитии двигательной сферы (6 человек): ходьба осваивалась примерно в 1,2 года. Помимо этого у детей в онтогенезе отмечалась моторная "вялость", неловкость, скованность движений, быстрая усталость, замедленное выполнение движений и действий с предметами.

В ходе логопедического обследования и проведения психолого- педагогической диагностики было выявлено, что у всех детей экспериментальной группы имеются различные особенности речевого развития, укладывающиеся в картину общего недоразвития речи (третий уровень). Установлены отклонения в развитии моторной сферы - общей моторики, тонкой моторики кистей и пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики.

В ходе обследования артикуляционного аппарата выявлено неумение качественно выполнять различные артикуляционные упражнения. Наблюдались слабость, нечеткость движений, персевераторное повторение некоторых укладов, ускорение или, наоборот, замедление темпа, быстрая утомляемость (истощаемость движений) мышц артикуляционного аппарата.

Что касается общей моторики, то при выполнении сложных двигательных актов, которые требовали более точных движений, сопровождавшихся удержанием позы, выявлена резкая моторная недостаточность. При проведении пальчиковой гимнастики детям было сложно выполнить серийные ритмизированные движения, "зеркальные" движения (движения по подражанию).

При изучении у детей звукопроизносительной стороны речи выявлены нарушения звуков позднего онтогенеза: смешение звуков, их искажение, замена, реже - отсутствие.

Самые распространенные нарушения: дефекты свистящих и шипящих звуков, сонорных звуков (чаще всего [р] и [л]). Многие дошкольники с ОНР продемонстрировали недоразвитие слоговой структуры слова: сложные по своей структуре слова упрощались, искажались, что выражалось в перестановке и сокращении числа слогов, контаминациях фрагментов слов, изменении места ударения, незавершенности лексических единиц.

Звуковой анализ и синтез у детей данной группы сформирован не в полной мере: системный анализ сложных по структуре слов не доступен.

Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с ОНР экспериментальной группы включает следующие показатели:

-         неустойчивое внимание и низкая работоспособность на занятиях;

-        отставание в развитии мыслительно-логических операций, особенно сравнения, обобщения и абстрагирования;

-        сниженная речевая активность;

-        нарушение общения, в том числе межличностного взаимодействия со сверстниками.

Многие дошкольники ЭГ свободно вступали в контакт с экспериментатором, проявляли интерес к заданиям психологического характера. При выполнении заданий отмечалась нестабильность внимания, частая отвлекаемость или трудности переключения на другой вид работы.

При выполнении заданий на запоминание вербального материала наблюдалось медленное запоминание, трудности воспроизведения, быстрое забывание.

Воспроизведение характеризовалось множественными пропусками и неточностями. Содержание текстового материала дети с ОНР запоминали с трудом и воспроизводили с помощью взрослого.

Часто дети не могли выделить главные признаки предметов, обобщая их по ситуации или по функциональным характеристикам.

Интерес большинства дошкольников ЭГ к занятиям с педагогами недостаточно устойчивый, требуется частое поощрение, материальное подкрепление. Почти все дети нуждались в организующей и побуждающей помощи педагогов.

Контрольную группу (КГ) составили 10 детей с нормальным речевым развитием.

2.2 Методика обследования вторичных текстов и критерии оценки

Так как пересказ является не самоцелью, а средством речевого развития ребенка, то в данной работе мы придерживались определенных требований к отбору текстов для пересказа:

-         небольшой объем;

-        доступность содержания текста;

-        соответствие содержания произведения возрасту детей;

-        простой и грамотный язык, включающий различные языковые средства;

-        четкая композиция текста.

При выборе текстов мы обратились к учебно-методическому пособию для педагогов и родителей Т.А. Куликовской "Сказки - пересказки" [40].

Первый блок:

Первая серия заданий.

Оценка готовности к созданию вторичного теста.

Задание 1.

Определение темы текста.

Первичное чтение текста.

Инструкция: " Я прочту рассказ, а ты внимательно послушай, чтобы понять, о ком, или о чем говорится в нем."

Речевой материал:

Наступила осень. Стало Ежику холодно в лесу. Хотел он какую-нибудь одежку надеть, а иголки мешают.

Тогда Ежик вывалялся в осенних листьях. Листочки нацепились на колючки, и ежик согрелся. Только некрасиво в таком виде по лесу гулять. Забрался Ежик под пень и уснул. До самой весны.

Задание 2.

Вопросы по тексту "Как Ежик от холода спасался":

1.         О чем/о ком этот рассказ?

2.        Почему ежику стало холодно?

3.       Почему он не смог надеть одежку?

.         Что сделал ежик, чтобы согреться?

.         Почему ежик забрался под пень?

.         Какое бы название ты придумал (а) к этому рассказу?

Вторая серия заданий:

Пересказ текста детьми после ответов на вопросы.

Второй блок:

Третья серия заданий:

Первичное чтение текста.

Инструкция: " Я прочту рассказ, а ты внимательно послушай и запомни, о ком, или о чем говориться в нем."

Речевой материал:

Выглянуло весной солнышко. Стал в лесу снег таять. Побежал с пригорка Ручеек. Запел свою веселую песенку.

-   это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь;

-         это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей;

          это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка.

А Ручеек журчал и журчал. Он радовался солнышку и новой весне.

Задание 1.

Вопросы по тексту "Кому ручеек пел свою песенку"

1.        О ком/о чем этот рассказ?

2.       Почему в лесу стал таять снег?

.         Кому ручеек пел свою песенку?

.         Какое бы название ты придумал (а) данному рассказу?

Задание 2.

Чтение текста по частям, определение микротем (озаглавливание) данных частей:

Инструкция: Я прочитаю первую часть текста: подумай, как бы та назвал (а) эту часть? О чем говориться в ней?

1   часть: Выглянуло весной солнышко. Стал в лесу снег таять. Побежал с пригорка Ручеек. Запел свою веселую песенку.

2  часть: - это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь

-   это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей

-         это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка.

3   часть: А Ручеек журчал и журчал. Он радовался солнышку и новой весне.

Задание 3.

Создание глагольной цепочки слов, с опорой на наглядный (картинный) материал:

Инструкция: Я буду читать текст, а ты выложи картинки-схемы в нужной последовательности (на картинках отображены действия героев).

.3 Анализ результатов констатирующего исследования вторичного текста у дошкольников с общим недоразвитием речи

Экспериментальное исследование было направлено на выявление степени сформированности у дошкольников с ОНР умения пересказывать рассказы.

Экспериментальное изучение проводилось на базе ГБОУ СОШ № 875 СП "Надежда" города Москвы в логопедической группе (группа состояла из

дошкольников 6-7 лет - экспериментальная группа), для сопоставительного анализа была определена группа детей с нормальным речевым развитием того же возраста (контрольная группа).

В ходе проведения констатирующего эксперимента пересказы детей записывались на диктофон, затем переводились в печатный вариант, а затем анализировались по следующим показателям:

1)        цельность текста (наличие смысловых звеньев, их последовательность);

2)       связность (внешняя и глубинная);

)         информативность (наличие основной и дополнительной информации);

)         структурная организация (актуализация трехчастной структуры текста);

5)         завершенность.

Ниже дается качественно - количественная характеристика показателей вторичных текстов, создаваемых дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня и их сверстниками с нормальным речевым развитием.

Балльная оценка показателей

Таблица 1

Все приведенные примеры пересказов (речевая продукция) детей выделены жирным шрифтом.

Анализ материалов первого блока заданий:

Первая серия заданий была направлена на оценку готовности к созданию вторичного текста.

При анализе материалов первого задания, которое предполагало ответы детей на вопросы, касающиеся темы рассказа, были выявлены следующие трудности:

·           Ориентация на второстепенную информацию (изложение частных фактов).

Большая часть детей с общим недоразвитием речи определяли тему, указывая на различные частные факты.

Примеры ответов детей на вопрос "О чем/о ком этот рассказ?": " Про иголки"; " Про то, как иголки на него зацепились"; "Как ежик в пенек залез".

·           Слишком общее (широкое) определение темы. Примеры: "Наступление весны"; " Веселая история".

·           Чрезмерно развернутое определение темы. Трудности компрессии текстовой информации, ее представления в сжатом виде (трудности минимизации).

При определении главной темы рассказа, дети вместо этого пересказывали часть рассказа.

Пример: " Про то, как ежик пошел в лес и замерз, ему нельзя было колючки надеть, и листья одел, а потом спрятался…вот о чем".

Только 10% дошкольников экспериментальной группы дали правильные, близкие к эталону ответы. Например: " Как ежик согрелся осенью".

Таблица 2 Сравнительный анализ ответов первого задания детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

Второе задание предполагало ответы на вопросы, отражающие создание программы вторичного текста.

При анализе Экспериментальных материалов были выявлены следующие трудности:

·         Недоступность алгоритмизации программы вторичного текста: Отсутствие ответов на все вопросы или на большую часть вопросов;

·        Значительное сужение программы вторичного текста:

Верные ответы только на часть вопросов, (большая часть детей отвечали на вопросы под номерами 1, 3,4).

Примеры. Вопрос №3: " Почему ежик не смог надеть на себя одежку?". Ответы детей с ОНР: " Потому что у него иголки"; "Потому что он колючий и это мешает".

·         Искажение текстовой информации, в том числе нарушения причинно-следственных отношений, влияющие на алгоритмизацию текстового материала.

Примеры. Вопрос №5: " Почему ежик забрался под пень?". Ответы:

"Потому что он испугался кого -то"; "Он же маленький, вот и залез";

"Потому что трусишка".

Гистограмма 1 Сопоставительный анализ ответов на вопросы дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием

Вторая серия предполагала анализ пересказов, которые мы получили от детей.

При пересказе текста дети с общим недоразвитием речи не смогли самостоятельно передать его содержание, отмечались следующие трудности:

·         Нарушение цельности и связности текста:

Пропуски микротем, нарушения последовательности событий, замена содержательно значимых фрагментов сюжета, связанных с передачей причинно-следственных отношений, другими:

Пример: "У ежа на колючки зацепились…листочки, и он проснулся, потому что мешали ему… они…"; "Еж лег спать… иголки то мешали, ежик взял листья надел на себя …и пошел в норку".

Данные и другие примеры говорят о том, что в пересказах детей с ОНР не реализуется глубинная связность, так как нарушается порядок следования микротем. Не получают своего выражения причинно-следственные связи.

·         Трудности реализации информативной составляющей текста: опускание основной, наиболее важной информации рассказа.

Пример: "Бежал ежик, бежал и спрятался под листиками…потому что колючий, а потом он был радостный".

·         Нарушение структурной организации текста: в пересказах часто пропускалась какая-либо часть текста (начало, компоненты основной части, концовка).

Пример: " Ежик хотел одеть одежку и иголки ему мешали и он полежал в…листьях, и он не мерз больше"; " Наступила осень, и ежик ну…замерз и надел листочки и они зацепились".

·         Отсутствие завершенности пересказа (отсутствие выводной информации).

Дети не делали никаких выводов по содержанию текста (механизм инференции не был реализован). Лишь у 30% детей с нормальным речевым развитием наблюдалось наличие завершающей части пересказа.

Пример: " Так и стали ежи засыпать зимой".

В дополнение к анализу пересказов, проведенному в соответствии с установленными параметрами, следует указать, что у детей экспериментальной группы отмечалось:

·         Ограничение лексического запаса.

Практически все дети составляли рассказ своими словами, недостаточно используя лексику исходного текста.

Пример: " Ежик пошел в лес и он, он не может с колючками, и так некрасиво".

·         Выраженные трудности построения/оформления предложений в рамках текстового целого (примеры см. выше).

По итогам проведения данной работы мы выяснили, что дошкольники с ОНР недостаточно готовы к созданию вторичных текстов. Связные высказывания детей характеризуются отрывочностью, направленностью на отражение второстепенной информации, нереализованностью причинно- следственных отношений. Дети затруднялись в самостоятельном планировании ответов на вопросы, в грамматическом оформлении речевого продукта.

Из содержания рисунка 1 видно, что большая часть экспериментальной группы дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня показала низкие результаты.

Рисунок 1 Уровни сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня при выполнении первого блока заданий

Гистограмма 2 Сравнительный анализ уровней сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого блока заданий

Анализ результатов выполнения заданий второго блока:

Третья серия включала новый текст и связанные с ним задания. В тексте используется прямая речь и задействованы несколько персонажей:

"- это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь

-   это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей

-         это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка…".

Первое задание предполагало ответы на вопросы, отражающие создание программы вторичного текста.

Дети с ОНР испытывали затруднения при ответах на вопросы по содержанию текста, как и в первой серии заданий.

·         Значительное сужение программы вторичного текста:

Были выделены вопросы, на которые большая часть детей не могли дать верный ответ: №2,3.

Пример:

Вопрос №2: "Почему в лесу стал таять снег?". Ответ: " потому что все звери вышли";

·         Искажение текстовой информации (нарушения причинно- следственных отношений, влияющих на алгоритмизацию текстового материала).

Пример:

Ответ на вопрос №3 "Кому ручеек пел свою песенку?": "Мишке, солнышку"; ответ на вопрос №2 "Почему в лесу стал таять снег?":

"Потому что мишка пришел".

Гистограмма 3 Сопоставительный анализ ответов на вопросы (второй блок заданий) дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием

Второе задание предусматривало определение микротем в содержании текста (озаглавливание), как вспомогательное средство при формировании внутренней программы вторичного текста.

При выполнении данной работы у детей с ОНР было выявлено:

·         Чрезмерное сужение текстовой информации и замена доминантной информации второстепенной (30%).

Пример:

1    часть: "Выглянуло весной солнышко. Стал в лесу снег таять. Побежал с пригорка Ручеек. Запел свою веселую песенку".

Заглавие: "Про лес";

2  часть: "- это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь

-   это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей

-         это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка".

Заглавие: "Там про злого медведя".

·         Заглавия, приближенные к эталону (40%).

Пример:

Заглавие 1 части: " Наступило тепло и побежал ручеек";

Заглавие 2части: " Как ручеек пел всем песенку";

Заглавие 3 части: " Ручеек веселился дальше".

В приведенных примерах названий частей текста прослеживаются причинно-следственные связи.

Гистограмма 4 Сопоставительный анализ озаглавливания микротем текста детьми с ОНР и нормальным речевым развитием

Третье задание предполагало использование наглядного материала: соотнесение картинок-схем с глагольной цепочкой слов, которая представляется экспериментатором. Составленный картинный ряд призван отражать программу будущего вторичного текста.

При выполнении данного задания было выявлено:

·         Правильное построение картинного ряда: 80% детей ЭГ;

·        Ошибки в построении правильной последовательности картинного ряда: 20% дошкольников ЭГ.

По результатам выполнения четвертой серии заданий (анализ пересказов, создаваемых дошкольниками), нами были установлены следующие трудности, свойственные дошкольникам с ОНР:

·         Нарушение цельности и связности текста (пропуски семантически значимых фрагментов текста) в пересказах 30% дошкольников с ОНР.

Пример: "Растаял снег, и…побежал ручеек,…вышло солнышко, запел ручеек…запел песенку…это он…запел соловей, это ручеек разбудил это ручеек …веселит, сказало деревце"

·         Конкретизация и детализация того, что в оригинале дано в более общем, сжатом виде (изложение несущественных подробностей).

Пример: "Выглянуло солнышко из-за тучи, стал таять снежок…и побежала река, запела песенку, это ручеек вот будит мишку, он спал…вот в норке, а его он разбудил…и он разозлился".

·         Незавершенность текста.

Компоненты структуры текста (начало, компоненты основной части, концовка) присутствовали в текстах 80% детей, 20% дошкольников пропускали структурные составляющие рассказа.

Результаты выполнения третьего задания показали, что использование наглядной опоры облегчило дошкольникам ЭГ воспроизведение авторского текста.

Содержание рисунка 2 показывает, что уровень сформированности вторичного текста у детей с общим недоразвитием речи повысился по сравнению с данными, полученными в ходе выполнения заданий первого блока.

Рисунок 2 Уровни сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня при выполнении заданий второго блока

Гистограмма 5 Сравнительный анализ уровней сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и детей с нормальным речевым развитием при выполнении заданий второго блока

Гистограмма 6 Сравнительный анализ вторичных текстов детей дошкольного возраста с ОНР III уровня до и после проведения дополнительных задний второго блока

Итак, по результатам повторной диагностики (выполнение заданий 2 блока) выяснилось, что реализованная нами программа по изучению возможностей создания вторичного текста дошкольниками с ОРН III уровня показала свою эффективность. Получили свою оценку разные условия проведения констатирующего исследования. Показано, что для начального этапа работы над пересказом результативным является применение наглядных опор, отражающих программу связного высказывания.

Если на первом этапе эксперимента у детей с ОНР отмечались существенные затруднения в построении вторичного текста, то на втором этапе (при использовании картинного ряда, отражающего программу текста) затруднения выражены в меньшей степени.

Результаты исследования показали, что у детей не сформированы когнитивные предпосылки к созданию вторичных текстов. Это выражается в несформированности или недостаточной сформированности операций выделения главной мысли предлагаемого текста, выявлении неявно выраженной информации, распределении информации на главную и второстепенную. Характерны также трудности перекодирования информации, построения высказывания, удержания в памяти внутренней программы текста, развертывания этой программы в линейную структуру сообщения.

Итоговый анализ материалов констатирующего эксперимента позволяет в обобщенном виде представить трудности создания вторичного текста, свойственные дошкольникам с ОНР третьего уровня:

затруднения в осознании причинно-следственных отношений, отображенных в тексте, и в формулировании главной мысли;

ограниченные возможности программирования содержания не только целого текста, но и каждого его фрагмента;

трудности осуществления когнитивного и языкового контроля речи;

затруднения в лексико-грамматическом оформлении вторичного текста.

Разработанная и апробированная нами методика обследования вторичных текстов может быть использована для диагностики нарушений связной речи и определения основных направлений дифференцированного коррекционного обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Использование детских литературных произведений при обучении созданию вторичных текстов позволяет воспитать у детей с речевой патологией "чувство языка", где важную роль играют сосредоточенное внимание к лексической, грамматической и стилистической сторонам речи. Методически целесообразный отбор текстов имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Научить понимать текст, предлагаемый для пересказа - это, прежде всего, выработать умение устанавливать причинно-следственные отношения, отвечать на вопрос: "Почему именно так поступает тот или иной персонаж?" При восприятии текста, важно понять, для чего он написан. Здесь значимы те вопросы, которые педагог задает ребенку, вопросы, которые помогают понять основной смысл произведения.

Необходимо помнить, что текст должен быть доступен для понимания и иметь следующие показатели:

·         сравнительно небольшой объем (с постепенным увеличением);

·        доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;

·        четко выраженная линейная последовательность и членимость;

·        простота сюжета;

·        доступность языка;

·        этическая составляющая содержания;

·        отражение красоты родного слова (богатый синонимический ряд, использование образных средств).

При выборе текстов также необходимо учитывать индивидуальные речевые и когнитивные возможности детей.

Язык такого текста должен служить образцом для ребенка и в то же время с доступным для него словарем, неусложненными фразами (без сложных грамматических конструкций). Также следует учитывать такие требования к языку произведений как его выразительность, свежесть и динамизм (наличие несложных форм прямой речи и пр.)

Так как занятия по обучению пересказу занимают важное место в системе работы над связной речью, то необходимо правильно структурировать обучение вторичному тексту. Прежде всего предполагается выразительное чтение рассказа, предназначенного для пересказа. Необходимо передать интонацией эмоции героев и настроение произведения. После чтения рекомендуется провести беседу, главной целью которой является выяснение правильности понимания содержания прослушанного текста.

Чтобы не понизить эмоционального впечатления ребенка от рассказа, беседа должна проходить с использованием в речи фрагментов художественного произведения. В ходе беседы можно использовать следующие виды вопросов:

-         вопросы, которые ориентируют на совместный пересказ (направленный на последнее слово фразы);

-        проблемно-поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, мотивов поступков героев;

-        "вопрос-подсказка";

-        наводящие вопросы;

-        прямые вопросы;

-        цепочка прямых вопросов, выступающая планом;

-        вопросы-указания.

Вопросы заранее тщательно продумываются учителем-логопедом и фиксируются в плане занятия.

Основные на правления коррекционного воздействия:

1.        Формирование психологических предпосылок к созданию вторичных текстов:

-обогащение знаний об окружающем мире;

обучение построению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами;

обучение построению причинно-следственных отношений между частями сложного предложения.

2.        Формирование деятельности программирования речевого высказывания:

-формирование наглядного моделирования программы вторичного текса (использование предметных и сюжетных картин, детских рисунков, символов, пиктограмм, карт-схем и пр.);

развитие навыка деления текста на части, выделения начала, середины, конца;

Последовательность работы, направленной на обучение пересказу:

1)        Первичное чтение текста без установки на его запоминание и пересказ, влияющее на целостное эмоциональное, а также художественное восприятие текста детьми.

2)       Вторичное чтение произведения с установкой на запоминание с последующим пересказом.

)         Беседа по содержанию.

Приемы работы над текстом и формирование таких категорий текста как:

1.       Цельность и связность:

§  Прямые вопросы, выступающие планом вторичного текста;

§  Проблемно-поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, мотивов поступков героев;

§  Определение микротем текста, озаглавливание каждой из них;

§  Частичный пересказ во время беседы (пересказываются трудные части текста, где дано описание, представлены диалоги);

§  Выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картин к тексту;

§  Выделение из текста фраз, имеющих отношение к содержанию определенных картин;

§  Установление правильного порядка слов в предложении. Объяснить, что герой перепутал порядок слов в предложениях, попросить помочь навести порядок в следовании слов. Количество слов в деформированном предложении не более пяти.

1.        Информативность:

§  Ответы на дополнительные вопросы, отражающие как основную, так и второстепенную информацию текста;

§  Выделение из текста признаков и действий предметов.

2.        Структурная организация:

§  Составление плана произведения.

Работа с планом:

1)        Дошкольникам предлагается готовый план - выделенные пункты предложенного плана соответствуют отрывкам (микротемам) текста;

2)       План составляется на занятии коллективно в соответствии со смысловыми отрывками текста: определяется микротема каждой части и оформляется фразой (желательно обсуждать разные варианты с детьми, после чего выбирается самый удачный);

)         Использование серии сюжетных картинок как вспомогательное средство, а также символы, пиктограммы (картинный план);

)         Перед тем как дети приступят к составлению плана, необходимо дать установку на его запоминание;

)         После составления план воспроизводится детьми по цепочке, закрепляются в памяти основные микротемы текста, их последовательность;

)         Вариативное оформление плана, которое зависит от содержания, сложности композиции текста и уровня развития связной речи детей:

Цитатный план - основные, значимые фразы из текста;

Вопросительный план - вопросительные предложения, облегчающие пересказ (подсказывающий план);

Повествовательный план - простые двусоставные повествовательные предложения, которые требуют большой речевой самостоятельности;

Назывной план - простые односоставные предложения. Работа по назывному плану вызывает особые трудности у детей.

Пересказ по плану со зрительной или вербальной опорой или без нее:

Виды зрительных опор:

-        Различные иллюстрации к литературным произведениям;

-        Серии сюжетных картинок;

-        Набор предметных картинок к тексту;

-        Символы и пиктограммы; Виды вербальных опор:

-        Работа с деформированным текстом (его восстановление);

-                   Подсказка в виде первой, значимой фразы (договаривание предложений детьми);

-         Опорные слова;

-        Опорные фразы с последующим распространением, лексическим обогащением.

3.        Завершенность:

§  Использование сюжетных картинок, анализ последней из них с помощью наводящих вопросов;

§  Придумывание другой концовки текста;

§  Инсценировка завершения рассказа.

Виды пересказа:

-         Коллективный (присутствие в обсуждения вариантов фраз);

-        Выборочный (пересказ отдельных микротем текста);

-        По цепочке;

-        С элементами драматизации (пересказ по ролям);

-        С изменением лица (чтобы успешно справиться с таким пересказом, дошкольник должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами).

Так как в констатирующем эксперименте у детей с ОНР были выявлены сложности первичного восприятия текста и трудности в ответах на вопросы у детей с общим недоразвитием речи, мы использовали в работе дополнительные педагогические приемы, а также вспомогательные средства, которые служили фактором облегчения, и контроля процесса формирования связной речи.

Наиболее результативным приемом является составление картинного ряда, который отражает программу вторичного текста, тем самым моделируя сюжет произведения (после вторичного чтения текста детям предлагается выложить картинный ряд в той последовательности, которая прослеживается в исходном тексте).

Учебная работа с применением наглядных опор в сочетании с словесным планированием пересказа, (например, использование приема озаглавливания микротем текста) способствует программированию содержания развернутого текста пересказа, установлению и удержанию главных звеньев произведения, правильной передаче последовательности событий. Предлагая детям придумать название частям текста, мы даем им возможность осмыслить, представить и пережить произведение по эпизодам.

Рассмотренные приемы работы важно использовать на начальных этапах обучения пересказу дошкольников исследуемой категории, редуцируя в дальнейшем применение стимулирующих средств, обеспечивая тем самым возможность самостоятельного построения программы вторичного текста.

Заключение

В связи с тем, что вопросам эффективности обучения дошкольников с ОНР придается все большее значение, особую актуальность приобретает совершенствование процесса формирования их текстовой деятельности. На разработку соответствующих методик обследования и коррекционно- ориентированного развития умений создавать вторичные тексты, направлены усилия специалистов в области логопедии, специальной педагогики и специальной психологии.

Анализ педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным процессом воспитания детей с ОНР показывают, что учителя-логопеды испытывают потребность в совершенствовании методик исследования связной речи дошкольников. Создание вторичных текстов является одним из наиболее трудно осваиваемых видов речевой деятельности детей дошкольного возраста. Преодоление трудностей, возникающих у дошкольников рассматриваемой категории при пересказе текста, является приоритетной задачей коррекционного обучения в условиях дошкольного учреждения.

Предпринятое нами исследование направлено на поиск рациональных путей обучения созданию вторичных текстов дошкольников с нарушениями речи.

Целью нашего исследования было изучение уровня сформированности вторичного текста (пересказа) у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1.        Изучение научной литературы по проблеме исследования позволило проанализировать лингвистические, психолингвистические и психолого-педагогические подходы к изучению текста.

2.       В разработанной методике представлены комплексы заданий, направленных на изучение возможностей создания вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие).

.         По результатам проведенного эксперимента были охарактеризованы актуальные возможности и имеющиеся сложности воспроизведения рассказов детьми с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности вторичного текста у детей с общим недоразвитием речи III уровня значительно отличается от уровня сформированности тех же умений у детей с нормальным речевым развитием. Для детей с речевыми нарушениями характерны следующие показатели:

-    трудности реализации цельности, связности и информативности в процессе создания вторичного текстового сообщения;

-затруднения в осознании причинно-следственных отношений, отображенных в тексте;

-   трудности формулирования главной мысли;

-ограниченные возможности программирования содержания целого текста и его фрагментов;

трудности осуществления когнитивного и языкового контроля речи;

затруднения в лексико-грамматическом оформлении вторичного текста.

4.        Выявленные особенности создания вторичных текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня явились базой для разработки основных направлений коррекционного обучения пересказу.

Список литературы

1.     Апресян, Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики / Ю.Д. Апресян. - М.: Просвещение, 1966. - 283 с.

2.       Арутюнова, Н.Д. Дискурс. Перформатив // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.

.         Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: автореф. дис. / В.Б. Апухтин. - М.: б. и., 1977. - 29 с.

.         Ахутина, Т.В. Исследования речевого мышления в психолингвистике/ Т.В. Ахутина. - М., 1985.

.         Белянин, В.П. К вопросу о функционально-речевой синонимии.// Проблемы связности и цельности текста. - М., 1982.

.         Белякова, Л.И. Новый учебник по психолингвистике / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М., 2007.

.         Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1981.

.         Вербицкая, М.В. К обоснованию теории "вторичных" текстов // Филологические науки №1, 1989. - 36 с.

.         Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов (на материале современного английского языка) / М.В. Вербицкая. - М.: Издательство Московского гос. университета, 2000. - 220 с.

.         Воробьева, В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В.К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973.

.         Воробьева, В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алаллией / В.К. Воробьева // Дефектология. 1989. - № 4. - С. 40-46.

.         Ворошина, Л.В. Развитие образной монологической речи в процессе ознакомления детей с портретной живописью / Л.В. Ворошина // Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста: Хрестоматия. / Под ред. Старжинской Н.С., Дубининой Д.Н. - Мн.: БГПУ, 2007.

.         Выготский, Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

.         Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М., 2004.

.         Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин. - М.: Наука, 1974. - 255 с.

.         Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во Детство-Пресс, 2007.

.         Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

.         Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 1999.

.         Глухов, В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов.- М., 1987.

.         Головин, Б.Н. Язык и статистика / Б.Н. Головин - М.: Просвещение, 1971. - 190 с.

.         Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики / И.Н Горелов., К.Ф Седов. - М., 2001.

.         Горелов, И.Н. Вопросы теории речевой деятельности / И.Н. Горелов // Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1986. - 196 с.

.         Дридзе, Т.М. Организация и методы лингво- психосоциологического исследования массовой коммуникации / Т.М. Дридзе. - М.: 1979. - 281 с.

.         Доблаев, Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Л.П. Доблаев // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 101-105.2009.

25.   Жинкин, Н.И. Психолингвистика / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт,

26.     Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982.

27.   Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М., 1985.

28.     Завальская, Г.П. Вторичные тексты в литературной традиции современного английского языка. Автореф. дисс. канд. филол. наук. - М., 1987. - 21 с.

.         Залевская, A.A. Понимание текста: психолингвистический подход [Текст] / А.А. Залевская. - Калинин: Калинин.гос. ун-т, 1988. - 95 с.

.         Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование [Текст] : монография / А.А. Залевская. - Воронеж: Изд-во Воронеж.гос. ун-та, 1990. - 206 с.

.         Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учебник [Текст] / А.А. Залевская - М. :Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

.         Залевская, А.А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. - 560 с.

.         Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения [Текст] / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М. : Наука, 1976. - С. 5-33.

.         Зарубина, Н.Д. О психолингвистическом обосновании приемлимости предложения и сферхфразового единства в качестве единиц обучения иностранному языку/ Н.Д. Зарубина. // Психология грамматики. - М.: МГУ, 1968.

.         Исенина, Е.И. Дословестный период развития речи у детей / Е.И. Исенина.- Саратов: Из - во Сарат. ун - та, 1986. - С. 163.

.         Исенина, Е.И. Особенности присвоения форм и значений культуры в раннем детстве и качества материи / Е.И. Исенина. // Философия языка и семиотика. - Иваново, 1995.

.         Кудасова, О.К. Лингвистические особенности рецензии как разновидности научного текста. Автореферат дис. филол. наук (10.02.04) - М., 1983.

.         Ковшиков, В.А., О состоянии мышления и его соотношение с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин. - Л., 1979. - 34-44 с.

.         Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. - М., "Просвещение", 1982.

40.   Куликовская, Т.А. Сказки-пересказки / Т.А. Куликовская //Обучение дошкольников пересказу. - Санкт-Петербург, 2015.

41.   Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина.- М.: АльнС, 2013.

42.     Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) [Текст] / Р.Е. Левина // Учпедгиз, 1951. - 294 с.

.         Леонтьев, А.А. Функции и формы речи. - В кн.: Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - С. 241-254.

.         Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 - М., 1974. - С. 168-172.

.         Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 46-47, 100, 101.

.         Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М.: МТУ, 1997.

.         Лосева, Л.М. К изучению межфразовой связи / Л. М Лосева //

Русс. яз. в шк. - 1967. - N 1. - С. 89-95.

48.   Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е.И. Мотина. - М., 1983.

49.     Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; Под ред. Л.И. Скворцов. - М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012.

.         Публиченко, Л.В. Филологическая типология: теория и практика / Л.В. Публиченко. - М., 1991.

.         Поспелов, Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Докл. и сообщ. Ин - та русс. яз. АН СССР. - Вып. 2. - М. - Л.: Изд - во АН СССР, 1948.

.         Протопопова, Е.А. Виды предтекстов и их структурно- семантические характеристики / Е.А. Протопопова. - М: Наука, 1985.

.         Рафикова, Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста [Текст] : монография / Н.В. Рафикова. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 144 с.

.         Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997.

.         Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1989.

.         Седов, К.Ф., Восприятие и понимание монологов школьниками (психолингвистические исследования) / К.Ф. Седов, Л.Ю. Кузнецова //Становление детской речи-Вып. 27. - Саратов, 1996. - С. 76-85.

.         Терехова, М.Ю. Лингвостилистический статус учебных видов вторичного текста [Текст]: Авторе-фератдисс. … канд. филол. наук: 10.02.19 / М.Ю. Терехова. - М., 1988. - 25 с.

.         Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Н.Н. Трауготт. - Петрозаводск, 1940.

.         Трошина, Н.Н. О семантико-синтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста / Н.Н. Трошина. - М.: Наука, 1982. - 50-61 с.

60.   Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, . - 128 с.

61.   Филичева, Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. - М., 1989.

62.     Шадрина, Л.Г. развитие предпосылок связной речи у детой младшего дошкольного возраста // Вектор науки ТГУ, 2012.

.         Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

.         Шаховская, С.Н. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения / С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко. - М., 1995.

.         Ямчинская, Т.И. Лингвистические особенности текстов рекламных аннотаций художественных произведений современной английскойпрозы / Т.И. Ямчинская - К.,1997.