Особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью

Особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью

Особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ

психологический межличностный подросток

Актуальность проблемы исследования. Одна из главных социальных потребностей человека - общение, непосредственный контакт с другими людьми. Особенно выражена она в подростковом возрасте, в момент перестройки организма, психоэмоциональных перемен. Начинаясь с кризиса, весь период взросления протекает трудно для ребенка и его окружающих. Подростковый возраст характеризуется отменой ранее устоявшихся правил поведения и приобретением новых черт характера и социальных норм. Ребенок начинает осознавать свою принадлежность к миру взрослых, границы общества расширяются, появляется осознание себя и своего "Я", начинается самоактуализация.

Ребенок входит в подростковый возраст, потребности в общении и социализации увеличиваются, однако у детей с интеллектуальной недостаточностью этот процесс проходит иначе. Он осложнен рядом проблем, одной из которой является органическое поражение головного мозга, в зависимости от степи интеллектуальной недостаточности ребенок бывает неспособен самостоятельно войти в сферу социальных отношений, а также овладеть навыками межличностного взаимодействия, что влечет за собой ухудшение психологического состояния ребенка.

Межличностные отношения подростков формируются в нескольких группах: семье, школе, кружках, компаниях друзей и т.п. Если ценности групп не противоречат друг другу, то формирование личности проходит в однотипных социальных условиях. Противоречия этих ценностей ведет к нравственному выбору подростка, который может сопровождаться межличностным и внутриличностным конфликтам. Дети с глубокой степенью умственной отсталости претерпевают сильное противоречие среди своих сверстников, они чаще подвержены одиночеству и отчужденности, что приводит их к трудности в адаптации и социализации.

В общей и социальной психологии исследованиям межличностных отношений, уделяется большое внимание (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, Л.И.

Божович,Е.Т.Соколова,В.В.Знаков,В.И.Зацепин,Я.Л.Коломинский, Д.Б. Эльконин, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев и др.)

Исследования в области специальной психологии и педагогике (О.К. Агавелян, З.А. Евлахова, Р. С. Муравьева, Т.С. Никандрова, Ж.И. Намазбаева, М.И. Кузьмицкая, Р. Б. Стеркиной, В.Г. Петровой, Б. И. Пинского и др.) показали, что нарушения познавательной деятельности, присущие умственно отсталым детям, приводят к существенным недостаткам восприятия и понимания личности других людей, мешают установлению причинно-следственных зависимостей в человеческих взаимоотношениях, влияют на формирование самовосприятия и самооценки умственно отсталого ребенка.

В исследованиях В.А. Вяренена, Л.И. Даргевичене, Н.В. Коломенского, Р.Ф. Майрамян, А.Д. Виноградовой, Т.С. Никандровой и ряде других авторов раскрываются особенности межличностных отношении, складывающихся в коллективе умственно отсталых детей и подростков. Показывается также важная роль семьи в развитии личности умственно отсталого ребенка, анализируются условия семейного воспитания детей с нарушением интеллектуального развития, отмечаются некоторые особенностей формирования отношения родителей к умственно отсталым детям.

Цель работы: изучить особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования: особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: структура межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1.        Провести анализ литературы по проблеме межличностных отношений;

2.       Рассмотреть специфику межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью;

3.       Провести эмпирическое исследования структуры межличностных отношений подростков с умственной отсталостью;

4.       Составить рекомендации по гармонизации межличностных отношений у умственно отсталых подростков.

Гипотеза исследования:

У подростков с умственной отсталостью межличностные отношения характеризуются дисгармоничностью, снижением глубины и эмоциональной включенности.

Теоретико-методологическая база исследования. В основе работы лежат положения в области специальной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Я.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн), подходы к изучению общения и межличностных отношений в социальной (В.Н. Мясищев, Г.М. Андреева, Дж. Морено) психологии.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (социометрический тест, проективная методика Р. Жиля), методы количественной и качественной обработки результатов.

Практическая значимость исследования состоит в использовании полученных результатов при организации коррекционной и тренинговой работы по развитию и гармонизации межличностных отношений.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида №79 города Москвы.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Понятие о межличностных отношениях

Понятие индивид отражает биологическую сущность человека, как представитель вида Homo Sapiens, наделенным морфологическими свойствами (рост, вес, цвет волос и т.д.) и психологическими особенностями (темперамент, эмоциональность и т.п.). Леонтьев писал, индивид-это генотипическое образование, который продолжает свое формование в онтогенезе; неделимый, целостный субъект с свойственным ему особенностями (36).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт) (51). Это индивидуальные и личностные свойства данного человека, которые отличают его от других людей.

Личность же, по словам Леонтьева, целостное образование особого рода, не обусловленная генотипически, это относительно поздний продукт общественно- исторического и онтогенетического развития человека. “…Какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как предпосылки…” развития личности, которое происходит под влиянием социальной среды, тем самым личность-это результат процесса вызревания генотипических черт индивида, под воздействием общественных отношений, в которые он вступает в своей деятельности (36). Личность социально- психологическое образование, которое формируется благодаря жизни человека в обществе. Социализация человека есть процесс становления личность, который состоит в освоении им общественной сущности, с принятием индивидом выбранных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Тем самым можно сделать вывод, что человек существо социальное, поэтому он постоянно вступает в общение, включается в отношения с другими людьми, проявляя свою личность.

В формировании и социализации личности в первую очередь выступает общение. Общение - это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый потребностями взаимодействующих субъектов и направленный на удовлетворение этих потребностей. В общении выделяют: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая во время общения передается от одного индивида к другому. Цель - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Средства - способ передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. В общении выделяются три стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. В коммуникативную входит обмен информации между людьми, с помощью вербальных (речь, система фонетических знаков) и невербальных (жесты, мимика, пантомимика); интерактивная - взаимодействие между общающимися индивидами (сотрудничество, компромисс, альтруизм, избегание, противодействие); перцептивная - восприятие и понимание человека человеком (42).

Основными механизмами восприятия (способы, посредством которых люди интерпретируют, понимают и оценивают другого человека) людей друг другом в межличностных отношениях являются: индикация (уподобления себя другому человеку (А.А.Бодалев); умение понять точку зрения другого человека и смотреть на вещи с его, и со своей точек зрения (А.А. Реан)), эмпатия (проникновение в переживания другого человека), социальная рефлексия (способность человека представлять, то как он воспринимается партнером по общению), каузальная атрибуция (приписывание причин поведения как партнеру по общению, так и своему поведению), децентрация (способность отойти от ситуации и взглянуть на партнера и ситуацию, как бы со стороны, глазами стороннего наблюдателя) и аттракция (формирование у другому человеку устойчивое позитивное чувство).

Общение и развитие личности происходит в обществе и различных социальных группах. Группа- это общность людей, объединенных на основании общих признаков, относящихся к совместной деятельности и общению. Они могут быть условными (объединенные по некоторым признакам: пол, возраст и

т.д.) и реальными (существующие в общем пространстве и времени). Так же группа делится на большие (с большим числом членов, не предполагающих обязательных личных контактов, например, государства, партии и т.п.) и малые (члены которой заняты совместной деятельностью и находятся в личном общении, не большая по численности, от 2 до 20-30 человек). В малой социальной группе существует управляющее звено, так называемый руководитель, который реализует общие интересы членов этой группы. Формальные руководители или общепризнанные лидеры образуют “мозговой центр” группы, а остальная часть - исполнители с различными групповыми статусами, так же возможны и низкостатусные члены группы, которые не нашли своего места в ней. В малой группе человек проводит большую часть своей жизни, именно в ней выстраиваются межличностные отношения, непосредственные межличностные контакты, которые играют важную роль в становлении и формировании личности. Наиболее значимые для человека, такие малые группы как: семья, класс, внешкольные объединения и т.п. Исследованием межличностных отношений в малой группе, которые влияют на процесс социального становления человека, занимались такие отечественные педагоги и психологи как: Л.И. Божович, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Н.П. Сазонова и др.

Существует разнообразное множества классификаций малых групп, наиболее известные такие как:

·   Первичные и вторичные

·        Формальные и неформальные

·        Группы членства и референтные группы

Деление на первичные (ограниченные группы, которые характеризуются непосредственным контактом, в которых существенная роль принадлежит их индивидуальным особенностям, с очень тесными межличностными отношениями, такие как семья, группа друзей) и вторичные (группы, отношения которых формализованы, а эмоционально окрашенные связи относительно редки, взаимодействие обусловлено стремлением к достижению общих целей) впервые ввел американский социолог Ч. Кули.

Подразделение на формальные (объединенные официальными целями и имеют регламентированную структуру, необходимую для достижения этих целей) и неформальные (возникают стихийно, определяются личными отношениями; не имеет установленной структуры) было предложено американским исследователем Э. Мэйо.

Классификация на референтные (эталонные) группы (такие группы, куда индивид не включен реально, но нормы, которой признаются личностью как наиболее ценными, выступающие идеальными, образцы для подражания) и группы членства (группы, в которых индивид не противопоставлен самой группе, где он соотносит себя со всеми другими членами группы, а они себя - с ним) была введена Г. Хайменом.

С рождения ребенок попадает в эти группы, в них он черпает необходимые ему компоненты социального опыта, в них он реализует различные свои способности, узнает себе “цену”, осознает сильные и слабые свои стороны, свои положительные и отрицательные черты, свои достоинства и недостатки. То, какой стороной, положительной или отрицательной, он вступит в взаимоотношения с окружающими зависит не только от него, но и от социального окружения и особенностей группы, в которую он входит в данный момент, т.к. она может не только усиливать возможности индивида, но и подавлять их. Если в группе межличностные отношения основаны на взаимном доверии, честности, открытости, уважении и т.п., то это создает благоприятные условия для проявления лучших сторон в личности и торможения худших. В асоциальной группе индивид вступает на путь бездумного послушания криминализированному лидеру и личность сходит с пути социального развития. Разные социальные группы преследуют различные социальные ценности. Их деятельность может быть социально ориентированной (учебные объединения, общественно- культурные и т.п.), асоциальной -поведение и поступки, не соответствующие нормам и правилам поведения людей в обществе, общественной морали (хиппи, панки, рокеры, и т. п.) и антисоциальные - преступные группы.

Взаимоотношения в группе подразделяются на: официальные (отношения права и обязанности, которых закреплены уставами, приказами, законами и т.д., в такие взаимоотношения люди вступают по должности, а не из личных симпатий или антипатий друг к другу.) и неофициальные (отношения возникающие стихийно, без регламентированных прав, на базе личных интересов их участников), деловые (возникающие с совместной работой) и личные (отношения, которые складываются помимо совместной деятельности людей, в основе них лежат чувства, которые люди испытывают друг к другу; такие отношения как: знакомство, товарищество, дружба и интимные отношения), рациональные (отношения, основанные на расчете, они строятся исходя из пользы от устанавливаемых отношений) и эмоциональные (отношения, основаны на эмоциональном восприятии друг друга.), субординационные (отношения руководства и подчинения, т.е. неравноправные отношения, в которых одни люди имеют более высокий статус и больше прав, чем другие) и паритетные (отношения, означающие равноправие между людьми).

В целом малая группа представляет собой чрезвычайно сложный организм, в котором люди, в силу специфических индивидуальных и социально- психологических качеств, занимают соответствующее положение, выполняют разные обязанности («играют роли»), испытывая в связи с конкретной ролью определенное отношение друг к другу. Формирование малой группа происходит в результате межличностных отношений, существующих между ее членами. Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности по достижению общей цели и общения (50).

Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга (52). Тема межличностных отношений рассматривали: В.С. Агеев, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломинский, Т.С. Никандрова, Дж. Морено и др.

Зарождения межличностных отношений происходит в три этапа:

Первый этап - это установление контакта между людьми, продиктованное личными потребностями и общественным развитием.

На втором этапе, после установления контакта, люди начинают воспринимать и понимать друга, вырабатывая чувство взаимной привлекательности, симпатии или наоборот.

А на третьем этапе осуществляют взаимообусловленное ролевое поведение. То есть результатом межличностных отношений становится ролевая модель поведения, как социальный регулятор совместной деятельности.

Этапы развития межличностных отношений:

1)        этап знакомства - первый этап - возникновение взаимного контакта, взаимного восприятия и оценки людьми друг друга, что во многом обусловливает и характер взаимоотношений между ними;

2)       этап приятельских отношений - возникновение межличностных отношений, формирование внутреннего отношения людей друг к другу на рациональном (осознание взаимодействующими людьми достоинств и недостатков друг друга) и эмоциональном уровнях (возникновение соответствующих переживаний, эмоционального отклика и т. д.);

3)        товарищескиеотношения-сближениевзглядовиоказание поддержки друг другу, характеризуются доверием.

В структуре межличностных отношений выделяют три основных аспекта:

-         Поведенческий (взаимодействие и поведение): конкретное поведение по отношению к другим людям, включающее как вербальное, так и невербальное общение, то есть мимику, жесты, позы (48).

-        Эмоциональный (межличностная привлекательность): эмоциональная реакция человека на других людей, обусловленная как психофизиологическими процессами, так и опытом личности. Может проявляться в виде симпатии, антипатии и эмпатии, удовлетворённости или неудовлетворённости собой и окружающими;

-        Когнитивный (восприятие и понимание): способность людей к развитию познавательных качеств в общении (представления, память, ощущения, восприятие и т.д.), влияющая на адекватность и идентификацию личности по отношению к другим индивидам;

Сумма всех этих трех составляющих и формирует взаимную привлекательность или отторжение участников межличностных отношений, что приводит к совместимости или несовместимости в группе людей.

Виды межличностных отношений:

1)        производственные отношения - складываются между сотрудниками организаций при решении производственных, учебных, хозяйственных, бытовых и др. проблем и предполагают закрепленные правила поведения сотрудников по отношению друг к другу. Разделяются на отношения:

a)        по вертикали - между руководителями и подчиненными;

b)       по горизонтали - отношения между сотрудниками, имеющими одинаковый статус;)       по диагонали - отношения между руководителями одного производственного подразделения с рядовыми сотрудниками другого;

2)        бытовые взаимоотношения - складываются вне трудовой деятельности на отдыхе и в быту;

3)       формальные (официальные) отношения - нормативно предусмотренные взаимоотношения, закрепленные в официальных документах;

4)       неформальные (неофициальные) отношения - взаимоотношения, которые реально складываются при взаимоотношениях между людьми и проявляются в предпочтениях, симпатиях или антипатиях, взаимных оценках, авторитете и т. д.

Межличностное общение выполняет ряд разнообразных функций:

-         информационную - помогает людям обмениваться информацией, знаниями;

-        мотивационную - люди стимулируют друг друга к активности, личному и общественному самосовершенствованию;

-        интегративную - благодаря этим отношениям люди объединяются, вырабатывают совместные стратегии деятельности, достигают тех или иных целей;

-        психологическую - люди учатся устанавливать контакт, понимать друг друга, получают эмоции от общения, помогают друг другу реализовывать свои желания, побуждения, выплескивать чувства, а, значит, находить смысл жизни.

На характер межличностных отношений оказывают влияние такие личностные особенности как пол, национальность, возраст, темперамент состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, самооценка, потребность в общении и тд.

Таким образом, можно сказать, что межличностные отношения - это сложный процесс установления связей между личностями на основе восприятия и понимания друг друга, межличностной привлекательности, взаимодействия и поведения, развитие которых происходит под воздействием социума, при помощи общения.

Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте

Подростковый возраст характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на развитие личности ребенка. Изменяется и физиология организма, и отношения, которые складываются у подростков со взрослыми и сверстниками, и уровень развития познавательных процессов, и интеллект. Все эти изменения говорят о переходе от детства к взрослости. Подростковый возраст - это самый трудный и сложный период в становлении личности, самый ответственный, т. к. в нем формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Общего мнения, когда начинается и завершается этот период, нет, но мы придерживаемся периодизации предложенной Д.Б. Элькониным (59), который устанавливает границы между 10-15 годами. Ведущая деятельность этого

возраста - общение. Главная особенность подросткового возраста - перестройка взаимоотношений со взрослыми, потребность в освобождении от контроля и опеки и от установленных правил и порядков взрослых; выход на качественно новую социальную позицию, в которой формируется сознательное отношения к себе как члену общества. В этот период личность стремится к самосовершенствованию, самопознанию, самовыражению и самоутверждению. Подросток стремиться выйти из детского возраста и перейти на новый этап- взрослой жизни. Новый этап развития у подростков начинается с подражания взрослым, чтобы достичь цели «быть как взрослый». Они копируют поведение взрослых, которые пользуются у них авторитетом, это и манера поведения, особый лексикон, мода в одежде, увлечения и т.п.

Все это приводит к перестройке взаимоотношений с окружающими людьми, к качественному изменению социальной позиции. В подростковом возрасте складываются две системы взаимоотношений: “взрослый-подросток” и “подросток-сверстник”. Они выполняют одну и ту же общую социализирующую роль. Эти две системы не нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их норм. Отношения “сверстник-сверстник” строятся на равноправии, а то время как отношения “взрослый-подросток” остаются неравноправными.

В системе “взрослый-подросток”, подросток начинает протестовать если с ним обращаются как с маленьким, он предъявляет повышенные требования к себе и взрослым, требует расширения своих прав, настаивает поставить себя на одну “ступень” со взрослым, стремиться к признанию своей личности взрослыми, однако психологически и поведенчески еще не готов к роли взрослого, что нередко приводит к недопонимания со стороны взрослых, как реакция, проявления у подростка апатии, агрессии, отчуждения, укрепления понятия что взрослые не в состоянии его понять. Это приводит к серьёзным межличностным конфликтам, которые нередко приводят к задержкам в личностном развитии подростка, это так называемый кризис подросткового возраста, в котором не редко оказываются вовлечены и взрослые, и подросток. Преодоление этих

конфликтов возможно при условии установления доверительных, дружеских взаимоотношений, строящихся на равноправии и доверии. Взаимоотношения со взрослыми являются одним из важнейших факторов развития личности подростка.

В системе “подросток-сверстник” отношения строятся на равноправии, общение с товарищами приносит подростку удовлетворение в его интересах и потребностях, он начинает больше времени проводить со сверстниками, отодвигая учение на второй план. Возникают новые виды отношений: дружеские и товарищеские. На первом месте во взаимоотношениях стоят товарищеские отношения. Они строятся на уважении личного достоинства другого человека, равенстве, верности, честности, порядочности, готовности в любой момент прийти на помощь, особенно осуждаются в таких отношениях эгоистичность, жадность зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки более максималистично, эмоционально и жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы. Проявление таких качеств отстраняет подростка от этой группы, и ведет к чувству одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги.

Развитие межличностных отношений в подростковом возрасте тесно связанно с процессами развития и становления малой группы, в которой эти отношения формируются. Подростки ощущают потребность в том, чтобы войти в какую - нибудь группу. Главная цель - быть признанными членами компании или группы, которая их больше всего привлекает. В подростковых группах нередко присутствуют лидеры, личность с мнением которого считаются и подражают, дружбой с лидером подросток особенно дорожит, и всячески пытается ее завоевать. Не менее важными для подростов близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве лидеров. Сходство в интересах является важнейшим фактором дружеских отношений. Друг, не редко, становится образцом для подражания, у подростка возникает желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, знания и умения. Так же появляется потребность в близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн рассматривая процесс развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков (56). Межличностные отношения подростка со сверстниками имеют отчетливо выраженные социально-психологические характеристики. Подростковый возраст характеризуется развитием и уточнением представлений о самом себе, активным формированием образа “Я”, развитием самопознание, расширяются контакты со сверстниками, интенсивно формируются личностные взаимоотношения. Социальные связи формируются с помощью различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других (47).

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами. Деформация взаимоотношений подростка с окружающими его людьми определяет сложность структуры личности подростка и создает условия для асоциальной направленности поведения (24).

Испытание неудовлетворенности с окружающими его сказывается на положении личности в обществе. Групповой статус подростка зависит от индивидуально-личностных свойств человека и особенностей коллектива. Старшие подростки предпочтения в сфере личных взаимоотношений отдают в зависимости от отношения к коллективу, уровня социальной ответственности. Статус подростка в коллективе оказывает очень сильное влияние на его поведение и самосознание, поэтому неблагоприятное положение в классном коллективе отрицательно сказывается на формировании личности подростка, вызывает у него безразличность или враждебность к товарищам класса. Такие «изолированные» подростки, по результатам исследования недовольны своим положением в классе

и отрицательно относятся к одноклассникам. Реакция подростка на сложившуюся неблагоприятную для его развития ситуацию довольно разнообразна. В младшем подростковом возрасте наиболее распространенные пути компенсации неудовлетворенности своим положением в системе взаимоотношений сводятся к стремлению снизить ценность желаемого, к сублимации (замещающей деятельности), фантазии (погружению в мир воображаемых образов), фрустрации (в форме агрессии или ухода). Для старших подростков более свойственны такие формы негативного отношения к взрослому, как реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера), реакция отказа (неподчинение требованиям), реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов). Это положение должно исправляться педагогом путем устранения причин, которые ведут к тому, что «изолированной» подросток стоит в стороне коллектива, пренебрегает его целями, нормами поведения. Для этого педагогу необходимо ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в классном коллективе (20).

Удовлетворенность личности подростка своими отношениями с окружающими является решающим фактором, определяющим характер общения. Одним из самых серьезных факторов, определяющих возникновение девиантного (социально опасного) общения - несоответствие значимости сфер общения возрастным особенностям подростка, который удовлетворяет свою потребность общения в трех основных сферах: семьи, группах организованного и свободного общения. Значимость каждой сферы характеризует место общения, его длительность, основные виды деятельности обучающихся, находится в прямой зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей, социального окружения (57).

Сфера семьи охватывает общение с ближайшими родственниками, проживающими совместно с ним. Недостаточность или отсутствие положительных воздействий со стороны взрослых, частые конфликты с членами семьи, что является одной из причин нарушенного эмоционального равновесия - источник задержки психического развития. В семьях, где разрушены эмоциональные отношения между детьми и родителями подростки не чувствуют себя защищенными, нужными и высказывают отрицательное отношение к семье в целом. Такая семейная обстановка не благоприятствует развитию личности подростков, сокращаются контакты подростка не только с родителями, но и с взрослыми (53).

Намного увеличивается роль внешней среды, роль внесемейного окружения для запущенных школьников, откуда они черпают основную массу сведений о различных сторонах жизни.

Сфера организованного общения состоит из воспитательных коллективов, официальных групп. Территориально это общение в школе, в спортивных и внешкольных учреждениях и представлено такими организационными единицами как группа, класс и т.д. (11) Взаимодействия подростка с товарищами по группе определенным образом влияют и на формирование его характера, на развитие его творческих способностей, накладывают неизгладимый отпечаток на всю его личность. Благоприятный психологический климат в коллективе не только положительно влияет на каждого его члена, но и является важным фактором повышения производительности труда, повышения успеваемости, качества подготовки специалистов.

Особенности межличностных отношений подростков с умственной отсталостью

Анализ литературы показал, что межличностные отношения формируются под воздействием социальной среды, в которую ребенок входит с рождения. Как известно, большую часть умственно отсталых учащихся составляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных семей, тем самым затрудняется их вхождения в социум, делая процесс социализации неполноценным, в следствие чего неблагоприятно сказывается на формирования личности ребенка. Умственная отсталость - стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического пораженияголовного мозга (Бгажнокова И.М). Такие особенности развития детей с умственной отсталостью влияют на формирование и развитие межличностных отношений как:

-         недоразвитие эмоционально-волевой сферы,

-        низкая познавательная активность,

-        неадекватная самооценка,

-        несформированность навыков поведения в обществе,

-        слабость регуляции собственного поведения,

-        гипертрофированный эгоцентризм (45).

Формирование эмоций важнейшее условие становление личности, проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и социальной среды. В школьнос возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых характеризуется незрелостью и недоразвитием, эмоции детей поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и резким изменениям, у некоторых наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакция, имеющий выраженный эгоцентрический характер.

Изучение особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей занимались А.Д. Виноградова, В.А. Варянен, Л.И. Даргевичене, Я.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн, Л.М. Шипицына и др. Психологи и педагоги отводили детскому коллективу большое место в воспитании и коррекции личности умственно отсталого ребенка. Исследователи установили, что свободно возникающие группы умственно отсталых детей количественно меньше и качественно разнообразнее, чем коллективы нормальных детей.

Отмечается что межличностные отношения между детьми с умственной отсталостью складываются трудно и медленно, для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (8). Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения (44). Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью, но многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.

Анализ исследований, посвященных изучению межличностных отношений умственно отсталых детей, позволил выделить их особенности и закономерности развития (по сравнению с группами нормально развивающихся сверстников).

Особенности межличностных отношений:

1)        Задержка и неустойчивость в развитии межличностных отношений;

2)       затруднение развития коммуникативных связей, что связано с дефектами развития (сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы, неконтактность);

3)       большое количество мелких микрогрупп;

4)       частая смена неофициальных лидеров;

5)       нередко лидеры выделяются по случайному признаку;

6)       большая численность детей в крайних статусных категориях, особенно в категории "изолированных";

7)       нестабильность и нестойкость проявления таких черт характера как: эмпатия, сочувствие;

8)       фрагментарность социального опыта;

9)       Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс называл это «эффектом зеркала»;

10)     Неблагоприятное положение занимают школьники с преобладанием процессов возбуждения или торможения, а также психопатоподобными чертами поведения;

11)     Высокое положение в системе личных отношений занимают дети с легкой степенью умственно отсталости (45).

Эти особенности межличностных отношений, характерные для умственно отсталых детей, зависят от ряда факторов:

1) Своеобразие структуры дефекта:        

2) Уровень умственного развития

3) Возрастные особенности (например, у умственно отсталых

школьников только в подростковом возрасте, появляется четкое разделение коллектива на подгруппы зависимости от симпатий или антипатий)

При социализации ребенка с умственной отсталостью межличностные отношения, их развития и становление играют особую роль, а именно благоприятные межличностные отношения формируют социальные стереотипы поведения умственно отсталых детей, что поможет им в дальнейшей самостоятельной жизни. Целенаправленное формирование межличностных отношений является необходимым условием для дальнейшей социальной адаптации умственно отсталого ребенка.

Переход к подростковому возрасту характеризуется рядом важнейших изменений, происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Особое значение на данном возрастном этапе развития приобретает сфера общения, эмоциональных контактов. На первый план выдвигается общение со сверстниками, происходит ориентация подростка на выработку групповых норм и ценностей, что проявляется в формировании склонностей и интересов подростков. Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, ведущим видом деятельности - эмоционально-личностное общение во всех сферах человеческой деятельности. Подростковый возраст, является именно тем возрастным этапом, в ходе которого закладывается основа межличностных отношений, именно эта основа на протяжении всей жизни будут определять поведения человека в отношении окружающих его людей.

Проведя анализ литературы, мы выявили, что межличностные отношения - это отношения, складывающиеся между отдельными людьми в малых группах в процессе общения, которые способствуют развитию и социализации личности.

Подросток с умственной отсталостью имеет те же проблемы в межличностных отношениях, что и нормально развивающий ребёнок, однако отличается и осложняется рядом особенностей, обусловленных не только первичным дефектом, но и разнообразными вторичными нарушениями развития.

Поэтому они нуждаются в ином подходе формирования межличностных отношений.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Организация исследования

Практическая часть нашего исследования включает три основных этапа:

1)        На подготовительном этапе, была проведена работа по отбору и формированию экспериментальной выборки исследования- детей, учащихся в школе-интернат, являющейся базой исследования- для проведения дальнейшей работы.

2)       На основном этапе, мы проводили выбор необходимых методик и проведение диагностической работы с детьми, с целью выявления межличностных отношений в группе.

3)       Заключительным этапом является обработка, интерпретация и анализ результатов, полученных в ходе диагностической работы.

С целью изучения особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью было организовано и проведено экспериментальное исследование, которое проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат VІІІ вида №79 в период 2015-2016 г. Тип образовательного учреждения: специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Целью исследования является, выявление своеобразных особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью.

Планируя исследование, были поставлены ряд задач:

-         изучение социально-психологических отношений в группе;

-        исследование статуса детей в группе;

-        изучение межличностных отношений и их особенностей;

-          изучение и выявление конфликтных зон в системе межличностных взаимодействий;

-        анализ и интерпретация результатов диагностической работы. Для решения задач были использованы следующие методы:

-        Сбор информации об участниках эксперимента (анализ личных дел детей);

-        Беседа с педагогом-психологом, работающим с данными детьми;

-        Наблюдение за участниками эксперимента в разных режимных моментах (на перемене, во время занятий с психологом);

-        Проведение диагностической работы с детьми, направленной на изучение межличностных взаимодействий подростков с умственной отсталостью;

-        Анализ проведенной диагностической работы.

В эксперименте приняли участие 17 подростков с нарушением интеллекта разной степени в возрасте 11-15 лет, из них 9 учащихся пятого года обучения и 8 шестого года обучения.

Анализ медицинской и психолого-педагогической документации показал, что у 8 человек была определена легкая степень умственной отсталости, у 3 - умеренная умственная отсталость, а у 6-ти подростков по мимо нарушения интеллекта присутствует нарушение поведения.

Для экспериментальной части исследования были подобраны необходимые методические материалы, а также проведена диагностическая работа с детьми с умственной отсталостью.

Заключительным этапом исследования являлись обработка, интерпретация и анализ результатов, полученных в ходе диагностической работы.

Для определения особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью были выбраны такие методики:

1.         Социометрический тест (методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений Джекоба Леви Морено)

Методика предназначена для получения полной картины внутригрупповых отношений. Она позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Методика предназначена для исследования личных, эмоционально-непосредственных отношений: взаимных симпатий и антипатий людей, их взаимной привлекательности и непривлекательности, авторитетности или не авторитетности. Кроме того, социометрическая методика позволяет выявить лидера в группе или коллективе, а также оценить их сплоченность. Исследование группы при помощи данной методики обычно проводится тогда, когда группа существует не менее одного года.

Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в каком-либо помещении, например, в классе или в аудитории, получают инструкцию: «Ответь, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайся быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное мнение.

Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в любом порядке. При ответе не забудь тех, кто отсутствует сегодня.

Прежде чем начать работу, напиши свое имя, фамилию и класс». Оборудование: бланки печатного текста с вопросами.

Бланки с вопросами представлены в приложении А.

Полученные письменные ответы на соответствующие вопросы статистически обрабатываются и представляются в виде социометрической матрицы, различных социограмм и социометрических индексов, по которым судят о системе межличностных, эмоционально-непосредственных личных отношений в данной группе и о положении, занимаемом каждым членом группы в системе этих отношений.

2.        Проективная методика Рене Жиля (методика фильм-тест межличностные отношения ребенка Рене Жиля)

Методика предназначена для исследования социальной приспособленности ребенка, его восприятия межличностных отношений. Методика Рене Жиля дает

возможность выявить проблемы в межличностных отношениях ребенка и оказать ему помощь в решении этих проблем. Направленностью методики является выявление особенностей поведения ребенка в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его межличностные отношения в классе.

Данная методика состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением различных жизненных ситуаций и 17 текстовых заданий. Тестовый материал к методике Рене Жиля представлен в приложение Б.

Перед началом работы подросткам было объяснено, что им нужно отвечать на вопросы, рассматривая рисунки, слушая или самостоятельно читая вопросы. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. В текстовых заданиях учащимся предлагается выбрать типичную форму поведения. Таким образом, с помощью методики Рене Жиля становится понятным отношения подростка к событиям, имеющим место в повседневной жизни.

Психологический материал данной методики характеризует систему личностных отношений ребенка и делится на две переменные:

1)        Характеристики конкретно - личностных отношений ребенка с разными людьми

2)       Характеристики особенностей самого подростка (любознательность, стремление к общению, умение и желание быть лидером, конфликтность, агрессивность, стремление к одиночеству, реакцию на фрустрацию), а также степень социальной приспособленности подростка и факторы, влияющие на социальную приспособленность.

Результаты констатирующего исследования особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью

Первоначальный этап, по исследованию особенностей межличностных отношений, был наблюдение за подростками в разных режимных моментах.

Наблюдение за пятым классом не дало четкого понятия, кто в классе является лидером, зато было четко видно пренебрегаемых, которые в основном находились одни. Некоторые подростки вступали в непродолжительное неустойчивое общение со сверстниками, они сами были инициаторами взаимодействия, но быстро переключались на другие виды деятельности. Выделялись подростки, которые вступали в общение с целью высмеивания и оскорбления своего оппонента, что приводило к конфликтам, которые быстро забывались. Так же наблюдалась тенденция выбора себе в общение, подростка близкого по интеллектуальному развитию. Так же выделился ученик, который активно пытался взаимодействовать со всем коллективом, но не все его принимали в свое общение, но это не мешало ему навязывать себя дальше, что в последствии приводило к агрессии. При дальнейшем наблюдении выяснилось, что этот ученик, является “любимчиком” и самым активным помощником учителей, что и объясняет его поведение в классе.

Наблюдение за шестым классом показало, что в классе преобладает конфликтность всех ее членов, которая быстро затухала, но не долго. Так же выделился ученик, который никак не взаимодействовал с одноклассниками, не вступал не в конфликты, не в общение в общем, постоянно сидел где-то в углу класса и наблюдал за всеми, но при этом если к нему подходили, он с легкостью вступал в контакт. Так же было замечено, что большинство класса не могут долго удерживать внимание на одном предмете или долго взаимодействовать друг с другом, наступало быстрое пресыщение.

Так наблюдение показали, что у всех подростков с умственной отсталостью возникают проблемы в формировании межличностных отношений.

Для точного определения особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью был проведен анализ и интерпретация результатов проведенной диагностики.

Обработка и интерпретация результатов социометрического теста в 5-ом классе:

Первым этапом обработки методики является построение социоматрицы, то есть сведение всех результатов опроса с индивидуальных социометрических карточек в общую таблицу. На ней отражаются все внутригрупповые отношения.

Строится она по следующему принципу: в горизонтальных строках указывают фамилии членов группы, а вертикальные столбцы обозначают цифрами, которые соответствуют номерам тех же лиц в том же порядке. Фамилии обозначают тех, кто выбирает, а номера столбцов указывают на тех, кого выбирают. После того как зафиксированы все выборы, заполняют еще три строчки, в которых производится подсчет суммы выборов, количество отвержений и взаимовыборов по каждому ученику в отдельности, по вертикали фиксируются взаимовыборы. (таблица № 1)

Таблица № 1- социометрическая матрица в 5 классе

Для лучшего понимания взаимоотношений в группе по данным социаграммы нужно составить персональные индексы социометрического исследования, т.е. статус индивида в группе (Диаграмма № 1). Общий статус члена группы может иметь положительное, отрицательное или нейтральное (нулевое) значение.

Диаграмма № 1. Социометрический статус индивида в группе

Из диаграммы №1 мы видим, что 2 (22%) респондента имеют высокий социометрический статус, это объясняется тем что, оба члена группы имеют такие черты, как: доброта, отзывчивость, не конфликтность, ответственность; они обладают всеми предпочитаемыми классом качествами личности и поведением. Трое (33%) испытуемых, имеют отрицательный статус в

классе, это означает что по разным причинам класс не желает принимать этих членов в свой круг общения. Двое (22%) испытуемых имеют положительный (средний) статус, и двое (22%) имеют нулевой статус в группе. При этом у испытуемого №2 - Вити самый высокий статус в группе, это означает, что группа выделила для себя лидера, “звезду”. У респондентов № 3 и 8 (Вова и Вика. В.) самые низкие показатели статуса в классе, что показывает о неблагополучном положении в системе личных отношений в классе.

Третий этап обработки, составление персонального индекса экспансивности члена группы, т.е. мера стремление члена группы к установлению социальных отношений с другими людьми или потребность личности в общении (Диаграмма №2).

Диаграмма №2 Персональный индекс экспансивности члена группы

На этой диаграмме мы видим, что выбранная классом “звезда” не стремится к общению, предпочитает узкий круг отношений. Однако респондент № 3, который имеет отрицательный статус в классе, стремится к общению и мает его в

У испытуемого №6 самая высокая экспансивность, взаимодействию с одноклассниками, но из - за сложности своего дефекта группа не принипроявляется это в привлечении к себе внимания сверстников и взрослых разными способами, начиная от поведения “шута”, заканчивая различными выдуманными историями, в которых он часто приписывает себе отсутствующие качества личности.

Социометрическая матрица не позволяет получить достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе, поэтому кроме нее для графического представления результатов используются специальные диаграммы, называемые социограммами (карта групповой дифференциации). Данная карта может состоять из четырех концентрически расположенных окружностей. В первом круге располагаются испытуемые, получившие максимальное количество выборов, так называемые «звезды», во втором - “предпочитаемые” или “принятые” - количество выборов, среднее или превышающее среднее значение, в третьем - “пренебрегаемые” или “непринятые” - получившие минимальное количество выборов, в четвертый круг - “изолированные” или изгои, попадают члены группы, получившие ни одного выбора (Рисунок №1).

По данному рисунку видно, что в классе преобладает статус предпочитаемых. Имеется “звезда” класса, поэтому он располагается в первом (центральном) кругу, он занимает лидерское положение в группе и является более эмоционально привлекательным членом группы. По данным социометрической матрицы, “звезда” таковым себя не считает, во взаимоотношениях проявляется себя скромным, но отзывчивым, готовым помочь всем, но тесный контакт выстраивает с отдельными личностями класса, которые выстраиваются в отдельную устойчивую микрогруппу.

Рисунок № 1 Социограмма пятого класса

Также в классе присутствуют пренебрегаемые, так по результатам рисунка №1, можно увидеть, что испытуемый №3 относится к непринятым, связанно это с долгим отсутствием речи, которая необходима для вербального общения со сверстниками, на данный момент речью он владеет, но в классе уже сформировалось негативное отношение к нему, которое влияет на межличностные отношения в коллективе. Так же на рисунке видно, что сам он стремиться к общению с классом, но его принимает только небольшая микрогруппа, состоящая из индивидов с такой же тяжестью умственной отсталости. Он с удовольствием принимает любое предложение одноклассников к взаимодействию, но быстро утрачивает интерес, и переключается на другое занятие.

Респондент №8 проявляет свое отношения только к “звезде” класса, но ее выбирает только один участник группы, это связанно, с тем что она проводит мало времени в классе, большую часть времени нахождения в интернате, она проводит в спортивной секции, так же у нее присутствуют такие черты характера, как замкнутость, стеснительность. Во взаимоотношениях с коллективом, она проявляет агрессию, как защитную реакцию, на недопонимая со стороны одноклассников.

На карте групповой дифференциации, отмечены взаимовыборы (соединены соответствующие номера), односторонние выборы и взаимоотвержения, где проявляется тенденция деления класса на микрогруппы.

Проведенная социометрическая диагностика с 5 классом показала, что в классе присутствуют как явно выраженная «звезда», которая является наиболее эмоционально привлекательной для остальных, так и «пренебрегаемые», то есть дети которых класс старается не замечать и не вступать с ними в контакт. Также в группе присутствуют и промежуточные звенья, называемые как «предпочтительные», один из них наиболее приближен к лидеру, у него также имеется большее количество положительных выборов, однако имеется и антипатия, которая в основном сопровождается взаимностью. Так называемые «отверженные» или изгои в данном классе отсутствуют.

Наличие в классе «пренебрегаемых» говорит нам о том, что в классе присутствуют потенциальные изгои. С такими детьми мало кто хочет взаимодействовать, они получают большее количество отрицательных выборов, нежели положительных.

Обработка и интерпретация результатов социометрического теста в 6-ом классе:

По данным социометрической таблицы составляем социометрический статус каждого учащегося по формуле:

C = M__

n - 1

где С - социометрический статус учащегося; М - общее число полученных испытуемых положительных выборов (если учитывать отрицательные выборы, то их сумма вычитается от суммы положительных); n - число испытуемых (Диаграмма №3).

Из этих данных получаем диаграмму, в которой можно увидеть, что 4 (50%) человека имеют положительный статус в группе, из них 2 (22%) явные лидеры класса, и 2 (22%) средне статусные. Так же имеется респондент (12,5%) с самым отрицательным статусом в группе, явный изгой класса. Два (22%) испытуемых с отрицательным статусом и один (12,5) с нулевым статусом, что показывает о неблагополучном положении в системе личных отношений в классе.

Диаграмма №3. Социометрический статус индивида в группе

Диаграмма №3

Также составим диаграмму персонального индекса экспансивности члена группы, т.е. мера стремление члена группы к установлению социальных отношений с другими людьми или потребность личности в общении (Диаграмма №4).

Персональные индексы экспансивности члена группы

Диаграмма 4

На диаграмме № 4 мы видим, что у всех испытуемых достаточно высокий показатель стремления к общению, объясняется это тем, что в подростковом возрасте общение приобретает исключительную значимость, подросток хочет самоутвердиться и самореализоваться среди сверстников.

Для более наглядной картины взаимоотношений в группе рассмотрим социограмму (Рисунок №2).

По данному рисунку мы видим, что в класс делят два лидера: респондент

№8 и №1, так же видно, что испытуемый №4 имеет тесные взаимоотношения с двумя лидерами, в то время как лидеры не взаимодействую друг с другом. Так же в классе присутствует так называемый “изгой” или “отверженный”, не имеющих положительных выборов, а только отрицательные. Тритий круг социограммы занимают “пренебрегаемые”, которые выделяются в микрогруппу. Остальные члены группы занимают место “предпочитаемых”.

Рисунок№ 2 Социоматрица шестого класса

Проведенная социометрическая диагностика с 6-ым классом выявила явное деление класса на две микрогруппы: положительных и отрицательных. Отличительные черты положительной группы - доброта, исполнительность; отрицательной - не послушание, не желание учиться, агрессивность, оскорбления в адрес других. В данном классе выявилась, так называемая "звезда" отрицательной группы, которая стремится к дружбе с лидером положительной микрогруппы, но ее отвергают, что приводит к агрессии и скрытой обиде. Лидер положительной группы не стремиться к общению с другими членами класса, кроме своей микрогруппы. В классе присутствует так называемый «изгой», который не входит ни в одной из групп, его отвергает весь класс.

У испытуемой №4 проявляется взаимосвязь с двумя лидерами двух противоположных групп. Возможно это связанно с тем что она сама хочет стать лидером и пытается заслужить доверие и расположение у так называемых «звезд» класса. Так же можно выделить микрогруппу из респондентов №6 и 7, у которых по данным социометрического статуса самые низкие показатели, тем самым можно объяснить их отделение от класса.

Деление класса на группы на микрогруппы объясняется их диагнозами, так было замечено, что группу положительных составляют дети без нарушения в поведении, группу отрицательных - с нарушением в поведении, наличие “изгоя” объясняется его физическим состоянием, а именно избыточным весом, из-за него мальчик ведет себя застенчиво, не желает принимать участие в деятельности с классом.

Обработка и интерпретация результатов проективной методики Рене Жиля в 5-ом классе:

По результатам интерпретации методики Рене Жиля были выявлено разделение группы на два типа реакций в ситуации фрустрации: активно- агрессивная реакция и пассивно-страдательный тип или регрессия (Диаграмма

№5).

У 44% класса по шкале реакция на фрустрацию, доминирующей оказалась реакция активно-агрессивного типа, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность, самый распространенный тип. У 56% доминирующая реакция пассивно-страдательного типа: проявление примитивных форм поведения, возвращение к более примитивным формам поведения, сформированным значительно раньше.

Тип реакции в ситуации фрустрации

Диаграмма №5

В ходе интерпретации результатов мы выделили 5 наиболее значимых показателей межличностного взаимодействия подростка (Таблица №3).

На этой таблице видно, что все участники эксперимента не адекватно реагируют на фрустрацию, что указывает на низкий уровень социальной адаптированности. Потребность во взаимодействие со сверстниками наиболее выражена у значительной части подростков (66%). У 44% испытуемых наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников, что при взаимосвязи с агрессией, которую проявляют 33% может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок-ребенок» является конфликтной.

Таблица №3- показатели межличностного взаимодействия подростка

Обработка и интерпретация результатов проективной методики Рене Жиля в 6-ом классе:

По результатам интерпретации методики Рене Жиля были выявлено разделение группы на два типа реакций в ситуации фрустрации: активно- агрессивная реакция и пассивно- страдательный тип или регрессия (Диаграмма №6).

У 87% класса по шкале реакция на фрустрацию, доминирующей оказалась реакция активно-агрессивного типа, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность, самый распространенный тип.

И всего лишь у 13% доминирующая реакция пассивно-страдательного типа: проявление примитивных форм поведения, возвращение к более примитивным формам поведения, сформированным значительно раньше.

Такое большое количество агрессивного типа реагировании, может указывать на конфликтные взаимоотношения в группе. Диаграмма №6-Тип реакции в ситуации фрустрации

В ходе интерпретации результатов мы выделили 5 наиболее значимых показателей межличностного взаимодействия подростка (Таблица №4).

На этой таблице видно, что все участники эксперимента не адекватно реагируют на фрустрацию, что указывает на низкий уровень социальной адаптированности. Потребность во взаимодействие со сверстниками наиболее выражена у значительной части подростков (62,5%). У 37,5% наблюдается яркая тенденция к изоляции от сверстников, что при взаимосвязи с агрессией, которую проявляют 75% может говорить о том, что сфера взаимодействия «ребенок- ребенок» является конфликтной. Так же, подтверждая социометрию, в классе есть два явных лидера, как и по мнению группы, так и по их стремлению.

Таблица №4- показатели межличностного взаимодействия подростка.

Рекомендации по коррекции и гармонизации межличностных отношений у умственно отсталых подростков

На основе анализа литературных данных и в результате исследования были выявлены различные особенности межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью. Полученные данные приводят к выводу, что межличностные отношения подростков нуждаются в коррекции и гармонизации.

При проведении психолого-педагогической коррекции следует учитывать индивидуальные особенности каждого подростка.

Работа по гармонизации и коррекции межличностных отношений направлена на:

-           Установление дружеской атмосферы среди подростков;

-        Развитие коммуникативных навыков общения;

-         Снижение уровня конфликтности;

-        Развитие чувства понимания и сопереживания к сверстникам;

-        Формирование социальных представлений;

-        Формирование единства группы;

Первый этап по коррекции и гармонизации межличностных отношений лежит развитие эмоциональной сферы подростка, через эмоциональное реагирование на различные события. Для этого используется психодрамма, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этом этапе коррекционного процесс происходят главным изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов.

Следующий этап- знакомство с образцами межличностного взаимодействия, формирование представлений о моральной норме, способность находить нужные способы поведения в различных ситуациях, знакомство со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии, при помощи сказкотерапии, в результате которой предполагается выработать у подростков умение проявлять внимание, сочувствие к сверстникам, помогать и отзываться на просьбу другого подростка, умение общаться со взрослыми и сверстниками.

Третий этап - моделирование разных типов социальных отношений, задача этого этапа, воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе игры, с помощью драматизации и сюжетно-ролевой игры. Тем самым обучая подростка взаимодействовать со сверстниками в условиях игры, которое способствовало овладению навыками общения (45).

Заключительный, обобщение и применения приобретенного опыта в процессе смоделированной ситуации.

В основу коррекции и гармонизации межличностных отношений подростков с умственной отсталостью должен лежать принцип психолого- педагогической коррекции (И.Ю. Левченко), который включает:

-         Единство коррекции и развития;

-        Единство возрастного и индивидуального в развитии;

-        Единство диагностики и коррекции развития;

-        Деятельностный принцип осуществления коррекции,

Только при соблюдении всех принципов, возможна полноценная и правильная коррекционная работа.

Целью проведения исследования явилось изучение особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью.

Эксперимент был проведен согласно намеченным задачам. Для проведении эксперимента использовались две методики: социометрический тест, проективная методика Рене Жиля.

По результатам исследования, мы видим, что у всех подростков достаточно высокая экспансивность в группе, что показывает о вхождение личностей в подростковый возраст, который характеризуется высокой потребностью в общении, но в пятом классе это потребность немного снижена, чем в шестом. Так же заметно что хоть стремление достаточно высоко, взаимоотношения в группе складываются конфликтно, что свидетельствует о неумении подростков взаимодействовать в группе, выстраивать межличностные отношения, что ведет к не усвоению социальных норм и правил. Так же имеется тенденция к делению класса на множество неустойчивых микро групп. Психологический климат в классе снижен, частыми конфликтными ситуациями, что показывает несформированность коммуникативных навыков.

Это особенности определяют характер межличностных отношений подростков с умственной отсталостью, что дает возможность определить пути психкоррекионной помощи при организации коррекционной и тренинговой работы по развитию и гармонизации межличностных отношений.

Заключение

В первой главе мы отметили важность социального окружения на развитие и формирование личности, так как человек существо социальное, происходит это развитие в малых группах в результате межличностного взаимодействия. Так же мы рассмотрели структуру межличностных отношений: поведенческий, эмоциональный, когнитивный; сумма всех этих составляющих предопределяет межличностные отношения. Определили для себя, что такое межличностные отношения- это сложный процесс установления связей между личностями на основе восприятия и понимания друг друга, межличностной привлекательности, взаимодействия и поведения, развитие которых происходит под воздействием социума, при помощи общения.

Мы выделил важность становления межличностных отношений в подростковом возрасте: происходит изменения взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, общение со сверстниками приобретает новое значение, все это ведет к выходу личности на новую социальную позицию в обществе, в которой формируются социальные установки.

Анализ литературы, по теме межличностные отношения подростков с умственной отсталостью, показал, что подростки с умственной отсталостью испытывают трудности вхождения в сферу социальных отношений, в силу своего дефекта, не только первичного, но и вторичного, что приводит к асоциализации подростков с умственной отсталостью. Показал зависимость подростка от взрослого, который играет важную роль в организации их социальной жизни.

Наиболее характерными особенностями развития подростков с умственной отсталостью, влияющее на формирование и развитие межличностных отношений: несформированность эмоционально-волевой сферы, коммуникативных умений, слабая регуляция собственного поведения, неадекватватная самооценка, низкая познавательная активность. Все это затрудняет процесс социализации.

Анализ данных проведенного исследования особенностей межличностных отношений у подростков с умственной отсталостью потвердел теоретические сведения, полученные при анализе специально психолого-педагогической литературы: коммуникативные качества практически не сформированы; склонны к делению на большое количество микрогрупп; неустойчивость и стихийность объединений; Отмечен высокий уровень конфликтности; нестабильность и нестойкость проявления таких черт характера как: эмпатия, сочувствие; статус занимаемый школьников в классе характеризуется сложностью нарушения.

Подводя итоги, мы можем сказать, что знание особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте у подростков с умственно отсталостью, помогает в коррекции и гармонизации их взаимоотношений, что дает возможность для формирования личности и социализации ее.

Список литературы

1.    Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию/ Г.С.Абрамова.- М.: Наука, 1994.- 397 с.

2.       Агавелян O.K. современные теоретические и прикладные аспекты специальной психологии и коррекционной педагогики / О.К. Агавелян. - М.: Просвещение, 2000.-430 с.

3.       Агеев В.С. Психология межличностных отношений / В.С.Агеев. - М.: Прогресс, 1993. - 500 с.

4.       Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 384 с.

5.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:1968,-464с.

6.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: -Просвящение, 1968. - 456 с.

7.       Виноградова А.Д., Липецкая Е.И. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. 1985.

8.       Виноградова А.Д. К изучению межличностных отношений учащихся вспомогательной школы: Современное состояние исследовании в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушением умственного и физического развития / А.Д. Виноградова. - М.: Прогресс, 1975. - 438 с.

9.       Власова Г.Л. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С.Певзнср. - М.: Просвещение, ]1967. - 560 с.

10.     Власова Т.А. Дети с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Просвещение,1973. - 289 с.

11.     Волков Б.С. Психология подростка: учеб. пособие / Б.С.Волков. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

12.     Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под. Ред. Воронковой В.В. -М.: Школа-Пресс., 1994. С.19-256

13.     Воспитание и обучение детей с нарушением развития // Школьная пресса - М.: Просвещение, 2002. -№2. -С.19

14.     Выготский Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. - СПб., М., Краснодар: Тривола, 2003. - 392 с.

15.     Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Л. С. Выготский. - СПб.: Питер, 1999.- 379 с.

16.     Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах / Л.С.Выготский. - М.: 1983,-Т. 5

17.     Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталого ребенка: Книга для воспитателя. М.: Просвещение, 1985. - 72 с.Гильяшева, И.Н Межличностные отношения ребенка / И.И Гильяшева, Н.Д. Игнатьева. - М.:Академия, 1994.- 390 с.

18.     Гордиенко Е.А. Некоторые психолого - педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология.- 1981.- №5. С. 14-20.

19.     Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1971. - 19 с.

20.     Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова. - М.: Просвещение, 1991. - 303с.

21.     Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова. - М.: Просвещение, 1991. - 303с.

22.     Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1981.-136с

23.     Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е.А.Ежанова // Дефектология. - 1999. - №6 - С.25.

24.     Елисеев О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. - СПб: Питер, 2001. - 554 с.

25.     Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. Рабочая книга родителей. М.: Педагогика, 1993. - 45 с.

26.     Забрамная С.Д., Фоменко O.E. Об изучении личностных особенностей умственно отсталых детей /В сб.: Учитель-дефектолог: проблемы подготовки

/Под ред. В.А.Лапшина, В.И.Селиверстова. М, 1989. С.20-22.

27.  Загоровский П.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе / П.Л.Загоровский // Труды Воронежского университета. Т.З., 1926.- 500 с.

28.     Зацепин В.Н. Межличностное общение в коллективе Афтореф.к.ф.н. Л., 1970, 24с.

29.     Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей /Д.Н.Исаев.- Спб.: Медицина, 1982.

30.     Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе / Я.Л.Коломенский. - Минск.: Академия, 1969.- 528 с.

31.     Коломинский Я.Л психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. -2-е изд., Минск. 1984, 89с.

32.     Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные особенности. Минск,1976,153с.

33.     Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общ. и возраст. особенности).-2-е изд., доп.- Минск.: ТетраСистемс, 2000. - 231 с.

34.     Конникова Т.Е. О взаимоотношениях в коллективах подростков /В сб.: Ребенок в системе коллективных отношений. Под ред. Л.Буевой и др.- М., 1972. С.38-40.

35.     Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова.-М.: Просвещение, 1998.- 368 с.

36.     Леонтьев A.A. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

37.     Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1973. - 208 с.

38.     Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. науч. Трудов под ред В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. - М.: АПН СССР, 1984, с. 36-46.

39.     Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. А.Г.Рузской М.-Воронеж, 1997. - 384 с.

40.     Лурия А.Р. Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы. М.: Изд.-во Моск.ун.-та, 1964. - 96 с.

41.     Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок.- М.: Изд.-во Моск.ун.-та, 1960.-152 с.

42.     Макарова К.В., Таллина О.А. Психология человека М.: Прометей, 2011. - 170 с.

43.     Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологиче8ские труды /Под ред. А.А.Бодалева. -М.-Воронеж, 1998. 356 с.

44.     Никитин В.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. В.А. Никитина. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 272 с.49

45.     Никандрова Т.С. Межличностные отношения и их формирование у подростков с интеллектуальной недостаточностью. - Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,2003.-20с.

46.     Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: Изд. - во Ленинградского ун. - та, 1979. - 151 с.

47.     Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. - М.: Просвещение, 1991.- 287

48.     Панфилова А.П. Психология общения. - М.: Академия, 2013. - 368 с.

49.     Певзнер М.С. Дети-олигофрены: Изучение детей-олигофренов в процессе их обучения и воспитания. М.: Изд.-во АПН, 1959. - 489 с.

50.  Психологичекийсловарь Ростов-на- Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.

51.  Психология личности. Составитель - Д.Я. Райгородский 2 тома. - Самара, 2002

52.     Райгородский Д.Я. Подросток и семья.: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. - Самара. Издательский дом «Бахрам - М»,2002 - 656с.

53.     Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. 192 с.

54.     Сазонова Н.П. Влияние индивидуального и группового статуса на социализацию личности старших школьников. Автореф. дисс. канд.пс.н.- М,1995,19с.

55.     Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. -- Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

56.     Степанов В.Г. Психология трудных подростков Учебное пособие для учителей и родителей / В.Г.Степанов - М.: Академия, 2001. -336 с.

57.     Шиф Ж.И. и др. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - 126 с.

58.     Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах /Под ред. Д.И.Фельдштейна М.: Московский психолого - социальный институт -Воронеж, 1995.-416

Приложение

Цель: выявление социометрического статуса учащихсяв коллективе; определение микрогрупп; уровня социально-рефлексивных навыков учащихся.

Возраст: учащиеся 5-8 классов.

Инструкция: «Ответь, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайся быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред.

Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в любом порядке. При ответе не забудь тех, кто отсутствует сегодня.

Прежде чем начинать работу, напиши свое имя, фамилию и класс. Успеха!»

Фамилия и имя Класс

Дата тестирования

. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, пять человек.

II.   А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Укажи пять фамилий.

III.   Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы перешел в другую школу? Укажи пять фамилий.

Мы с вами не раз обсуждали вопросы

IV.   Укажи, пожалуйста, фамилии тех одноклассников, которые не захотят, по твоему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши пять фамилий.

V.   Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты бы хотел увидеть? Напиши их фамилии в порядке значимости для тебя. Под первым номером - фамилию того, чьи ответы хочется знать больше всего, и так далее.

МЕТОДИКА РЕНЕ ЖИЛЯ

Отношение межличностное - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимного влияния людей в ходе совместной деятельности и общения. Система установок, ори- ентации, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в семье.

НАЗНАЧЕНИЕ

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений предназначена детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербалъной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

ИНСТРУКЦИЯ

Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.

Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых зада- ниях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого-ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1.        Переменный, характеризующий конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитарному взрослому и пр.

2.    Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность; отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков;

-отношение к матери,

отношение к отцу,

-отношениекматерииотцукаксемейнойчете,

- отношение к братьям и сестрам,

-отношениекбабушкеидедушке,

- отношение к другу,

отношение к учителю,

любознательность, стремление к доминированию,

-общительность,отгороженность,адекватность. Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и проективными тестами.

В этом ее большое преимущество. Она; может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.

Ключ

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ РЕНЕ ЖИЛЯ

1.       Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь

мама

2.  Обозначь крестиком, где ты сядешь

папа

мама

3.  Обозначь крестиком, где ты сядешь.

папа

мама

4.   А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

5.   Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?

6.   Ты вместе со своей семьей будешь проводить каникулы у хозяев, которые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.

7.    Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (выбрала) ты.

8.  Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

Кому?

9.       Решено преподнести одному человеку сюрприз, ты хочешь, чтобы это сделали?

А может быть, тебе все равно? Напиши ниже.

10.     Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

11.      Ты потерял что-то, что стоит очень дорого, Кому первому ты расскажешь об этой неприятности?

Напиши ниже.

12.      У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь? Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек? Напиши ниже.

13.Ты сдал экзамен. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.. 14.Ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15.     Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

16.     Где ты на этот раз?

брат

17.  
Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

18.      Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

19.     Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего? Напиши ниже.

20.      Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишьсяты?

21.      С кем ты любишь играть? С товарищами твоего возраста младше тебя старше тебя

Подчеркни один из возможных ответов.

22.      Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты?

23.  Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

24.  Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

25.      Товарищ нарочно толкнул тебя и сбил с ног. Что будешь делать: будешь плакать?

пожалуешься учителю? ударишь его?

сделаешь ему замечание? не скажешь ничего?

Подчеркни один из ответов.

26.      Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим на стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

.Ты много помогаешь маме? Мало?

Много?

Подчеркни один из ответов.

28.      Эти люди стоят вокруг стола, а один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты?

29.  Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

30.    Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

31.     Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

32.  .Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты

33.       Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать: Будешь плакать?

Пожмешь плечами?

Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из этих ответов.

34.       Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь: Будешь плакать?

Пожмешь плечами?

Сам будешь смеяться над ним? . Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из этих ответов.

35.       Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать:

Плакать?

Жаловаться? Кричать?

Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?

Подчеркни один из этих ответов.

36.      Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру), и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать:

Плакать?

Продолжать играть дальше? Ничего не скажешь?

Начнешь злиться?

Подчеркни один из этих ответов.

37.      Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь?

Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь?

Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

38.      Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: Ничего не ответишь?

Надуешься? Начнешь плакать? Запротестуешь?

Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.

39.      Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение?

Напиши ниже.

.Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

41.   В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

42.   Опять в кинотеатре. Где ты будешь сидеть?