Особенности психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

Особенности психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

Содержание

Введение

Глава I. Анализ литературы по проблеме психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

Процесс становления психомоторики и речи у детей в норме

Характеристика психомоторики и речи детей с дизартрией

Глава II. Материал и методы исследования

Глава III. Особенности психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

Результаты изучения анамнестических сведений экспериментальной группы детей

Результаты изучения психомоторики и речи экспериментальной группы детей

Результаты изучения психомоторики и речи контрольной группы детей

Сравнительный анализ результатов изучения психомоторики и речи детей экспериментальной и контрольной групп

Заключение

Список литературы

Приложение 1.

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Речь является одним из мощных стимулов развития ребёнка. Как известно, она представляет собой одну из высших психических функций человека, являясь основой мышления. Речь - это ещё и сложная функциональная система, включающая деятельность слухового, зрительного, кинестетического анализаторов при согласованной деятельности всего головного мозга.

Нарушения функционирования составляющих речевого процесса приводят к появлению специфических черт развития речевой и речемыслительной деятельности. Одним из таких речевых дефектов является дизартрия, проявляющаяся в стойких нарушениях произносительной стороны речи на фоне недостаточной иннервации мышц речевого аппарата, в частности, а в целом на фоне недостаточности моторной сферы, что не может не влиять на психомоторное развитие.

В онтогенезе психомоторика способствует становлению двигательной сферы ребёнка, является основой не только для речи, движений, но и познавательной, мыслительной деятельности. Психомоторное и речевое развитие тесно взаимосвязано и в той или иной степени нарушено при дизартрии.

Степень выраженности этих проявлений дизартрии варьирует от незначительных (минимальных) нарушений до весьма тяжёлых. В последнее время среди детей дошкольного возраста преобладающей степенью нарушения является стёртая дизартрия или «дизартрический компонент», «минимальные проявления дизартрии».

Вопросы выявления нарушений устной речи и психомоторики и их коррекции у детей с выраженной дизартрией изучены рядом исследователей (Л. И. Белякова, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, И. И. Панченко, К. А. Семёнова, Л. М. Шипицына и др.). Однако поиск и апробирование методики диагностики минимальных проявлений дизартрии, особенно в речевой и психомоторной сферах, остаётся актуальным из-за вариативности проявлений нарушений.

Поскольку минимальные проявления дизартрии являются наиболее распространённым расстройством речи, то актуальным представилось провести исследование, направленное на выявление особенностей речи и психомоторики у дошкольников с дизартрией. Это явилось целью исследования.

Объект исследования: речевые и психомоторные процессы.

Предмет исследования: особенности речи и психомоторики детей дошкольного возраста с минимальными появлениями дизартрии.

Для достижения цели были поставлены и реализованы следующие задачи:

1.  Осуществить анализ литературы с позиций комплексного подхода к проблеме исследования.

2.   Подобрать методику исследования речи и психомоторики детей дошкольного возраста.

3.  Сформировать экспериментальную и контрольную группы детей.

4.     Апробировать методику в старших группах детского сада компенсирующей и общеразвивающей направленности.

5.    Выявить особенности речи и психомоторики дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормой и определить наиболее несформированные элементы в структуре нарушения.

В процессе исследования применялись следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, физиологической, нейропсихологической литературы по проблеме исследования, изучение психолого-педагогической и медицинской документации, педагогическое наблюдение, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 56 источников и приложения. Работа проиллюстрирована 5 таблицами, 10 рисунками.

психомоторика речь дети дизартрия

Глава I. Анализ литературы по проблеме психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

.1 Процесс становления психомоторики и речи у детей в норме

Согласно словарю-справочнику психомоторика представляет собой «совокупность сознательно управляемых двигательных актов» [15, с. 255]. В психологической литературе этим понятием обозначается «процесс, обобщающий психику с её двигательным выражением - мышечным действием» [43, с. 113]. В работе В. В. Никандрова термин «психомоторика» расшифровывается как «объективизация всех форм психического отражения через мышечное действие» [40, с. 3].

В научную сферу понятие «психомоторика» было введено И. М. Сеченовым [49]. Ученый писал, что в основе движения, особенно произвольного, лежит поставленная человеком цель или «душевное движение», именно «произвольные движения по справедливости называются психомоторными актами» [49, с. 598]. Следовательно, сначала появляется цель, которую необходимо достичь, затем мысль о движении и наконец сам двигательный акт [29, 47]. Психика не только определяет движение, но и проявляется в нём. С. Л. Рубинштейн [47] приводил факты, свидетельствующие о том, что психологические моменты не являются лишь внешними управляющими силами в человеческой деятельности, что движение не является исключительно физиологическим образованием, безразличным к психофизиологическому контексту, в котором оно протекает. «В действительности этот психофизический контекст оказывается определяющим для физиологической природы движения; это последнее выступает, таким образом, как подлинное психофизическое единство» [47, с. 610].

Итак, психомоторикой можно назвать взаимосвязь психических процессов - познавательных, эмоциональных, волевых - с движением. Движение, в свою очередь, является способом осуществления целенаправленного действия. Действие выполняет определённую задачу, сформированную с учётом поставленной цели и текущих условий. Совокупность действий представляет собой деятельность человека, отражающую сознательное преобразующее взаимодействие человека с миром [40].

Внутренний психический процесс завершается двигательным актом, удовлетворяющим возникшую потребность. В работе В. В. Никандрова [40] эта функция психомоторики названа праксеологической или исполняющей действие. Помимо этой функции психомоторика выполняет: регулирующую функцию - корректировку текущих движений с учётом поступающей разномодельной информации, познавательную функцию - включение в перцептивную деятельность, и интегративную функцию - объединение информации от всех сенсорных систем [40].

Подготовка и выполнение любого двигательного акта обеспечивается сложной нейрофизиологической системой - двигательным анализатором. Двигательный анализатор, как и все другие, состоит из трёх отделов: рецепторного, проводникового и коркового [21].

Рецепторная или периферическая часть двигательного анализатора представлена проприорецепторами - чувствительными окончаниями, расположенными в мышцах, суставных сумках, связках и воспринимающими кинестетические раздражения.

Возбуждение, возникающее при растяжении и сокращении мышц, передаётся от проприорецепторов по восходящим волокнам в межпозвонковые нервные узлы спинного мозга, к первым нейронам. Затем импульс достигает спинного мозга и по его задним столбам переходит в продолговатый мозг, где расположены вторые нейроны. Пройдя по перекрещенным волокнам, возбуждение переходит на соседнюю сторону, поднимается к зрительным буграм, где расположены третьи нейроны, и достигают коры головного мозга. Так выглядит проводниковый отдел двигательного анализатора, представленный группой нейронов [14, 21].

Корковый отдел или «ядро» двигательного анализатора включает две зоны коры головного мозга: моторную, расположенную в передней центральной извилине и сенсорную, расположенную в задней центральной извилине [5, 6].

Первичное поле 3 и вторичные поля 1 и 2 образуют сенсорную зону коры. В центральном поле 3 проецируется мышечная чувствительность всех частей тела: лица, шеи, речевого аппарата, пальцев и кисти рук, туловища и ног. В этих проекционных участках заканчиваются волокна, несущие проприоцептивные импульсы с периферии и образуются кинестетические ощущения. Далее по ассоциативным волокнам импульсы передаются в переднюю центральную область - поля 4 и 6.

Первичное двигательное поле 4 и вторичное премоторное поле 6 образуют моторную кору двигательного анализатора, выполняющую функции высшего анализа и синтеза двигательных раздражений. Здесь происходит расчленение, дифференцирование проприорецептивных импульсов, возникающих при движениях, осуществляется аналитическая деятельность. Но вместе с тем здесь же происходит синтез этих импульсов, их координация в сложные системы возбуждений, а также комбинирование отдельных, относительно простых двигательных актов в сложные [21, с.8-9]

Таким образом, движения осуществляются и корректируются с учётом полученной и переработанной разномодальной информации: зрительной, слуховой, тактильной. Контроль же за их осуществлением возможен благодаря механизму обратной связи - сигналам, поступающим от органов движения. Эти процессы получили названия сенсомоторных и идеомоторных [43]. Они входят в сферу психомоторики наряду со сложнокоординированными движениями [14].

Сложному двигательному акту свойственна иерархическая организация. Разработка обширного материала по этой проблеме принадлежит Н. А. Бернштейну и его последователям. В таблице 1 отражены основные положения уровневой теории организации движений, которые дополнены данными из других источников [1, 9, 11, 14, 26, 33, 42, 55].

Таблица 1

Уровневая теория организации движений Н. А. Бернштейна

Обозначение и название уровня

Анатомический субстрат

Афферентация

Возраст оконч. форм.

Функции

Роль

Проявления нарушений

Фоновая

Ведущая

1

2

3

4

5

6

7

8

E Высшие кортикальные (группа уровней)

Передняя кортикальная часть полушарий

Сложная смысловая

-

Управление высшими символическими Координациями (речь, письмо)

-

+

Нарушается возможность одновременных действий

Понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи; Письменное выражение мыслей; Музыкальное, хореографическое исполнение

D Теменно-премоторный уровень; Уровень предметных действий и смысловых целей

Теменные доли и премоторные поля полушарий

Предмет, смысловая сторона действия с предметом

Окончание 2 года и весь 3 год

Решение смысловой задачи движений; Составление связных цепочек предметных движений; Абстрагирующее преобразование пространства действия (появление схемы, представления «над, под, вне, внутри, между»)

-

+

Нарушается не координация, а смысловая организация и реализация движений

Только как «сверх высший автоматимз» для символических координаций

Почти все смысловые движения

C2 Верхний (пирамидный)

Пирамидно-стриальный; Уровень пространственного поля

Периферийные поля коры (зрительные, осязательнопроприоцептивные, слуховые, вестибулярные), кора полушарий нового мозжечка

Синтетическое пространственное поле

К концу 2 года

Точность попадания и срисовывания, меткость (конечный результат)

Осуществление целевых, переместительных движений; Приспособительность к пространству

+

+

Нарушение пространственной координации, равновесия, локомоции, точности (меткости).

1. Движения прицеливания; 2. Подражательные и копирующие движения: имитация действий, срисовывание

C1 Нижний (стриальный)

Пирамидно-стриальный; Уровень пространственного поля

Периферийные поля коры, кора полушарий нового мозжечка

Синтетическое пространственное поле

От 5-6 мес. и весь 2 год

Точность по ходу движения (прилаживание ходьбы к неровностям)

Осуществление целевых, переместительных движений; Приспособительность к пространству

+

+

Нарушение пространственной координации, равновесия, локомоции, точности (меткости).

1. Циклические локомоции: ходьба, бег, ползание, лазание и т.п.; локомоции на приспособлениях: бег на коньках; локомоции с тягой или толканием: перетягивание каната; 2.Нелокомоторные движения тела в пространстве: сальто; 3. Движения «манипулирования с пространством»: движения пальцев музыкантов, движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура; 4. Перемещение в пространстве: схватывание, ловля предмета, перекладывание, вдавливание, доставание, наматывание, подъём тяжести; 5. Баллистические движения: рывок штанги

B Уровень синергий и штампов; Таламопаллидарный уровень

Подкорковые ядра: зрительные бугры, бледны е тела

Проприоцептивная чувствительность (суставно-угловая, геометрическая проприоцепторика скоростей и положений; экстероцептивная чувствительность)

К рождению до 6 мес.

Управление обширными мышечными синергиями; Ведение движения во времени; Обеспечение правильной последовательности его элементов, т.е. внутренняя координация движений; Обеспечение повторяемости движений

+

-

Расстройства навыков ходьбы и других автоматизированных навыков; Персеверации; Трудности начала и остановки движения; Гиперкинезы; Избыточны е синкинезии

Выразительная мимика; Пантомимика; Пластика; Чередовательный рефлекс «шагания»

A Руброспинальный уровень; Уровень палеокинетических регуляций движений

Спинной мозг с частью проводящих путей, группа ядер в стволе головного мозга (группа красного ядра)

Проприоцептивная чувствительность

До рождения

Восприятие: положения тела в пространстве, характера растяжения и напряжения мышц; Бессознательная регуляция тонуса мышц; Статическая выносливость; Координация

+

-

Расстройства мышечного тонуса; Нарушения соразмерности движений; Тремор покоя; Интенционны й тремор; Трудности удержания позы

Произвольные быстрые ритмически е вибрационные движения с вынужденными колебаниям и; Обмахивание; Катание ладонью шариков

Принятие и удержание позы; Дрожь от холода; Стучание зубами; Вздрагивания; Держание предмета;

Таким образом, представленные в таблице 1 данные об уровневой теории построения движений позволяют: рассмотреть сложный двигательный процесс как многоуровневую систему, раскрыть роль каждого двигательного уровня, отследить сроки его анатомического созревания и признаки, свидетельствующие о нарушении в работе.

Любое мышечное движение имеет определённые характеристики или, как их ещё обозначают в литературе, психомоторные качества, свойства [40]. Поскольку психомоторные качества можно рассматривать как объекты воздействия коррекционно-развивающего процесса, то целесообразным представилось дать описание каждого.

Под координацией движений В. В. Никандров [40] определил совокупность четырёх показателей: точности, скорости, силы, модальности. Кроме этих показателей движение обладает более сложными параметрами: темпом и ритмом.

Под точностью понимается такая организация в движения в пространстве, которая способствует правильному выполнению двигательной программы по отношению к объекту действия.

Скорость является временной характеристикой движения, показывающей, насколько быстро идёт прохождение намеченной траектории.

Сила - энергетическая характеристика движения, отражающая величину физических усилий при выполнении движений.

Модальность - качественная характеристика движения, его разновидность, зависящая от органа, исполняющего действие.

Темп - быстрота реализации движения, которая измеряется частотой или количеством движений в единицу времени.

Ритм - это упорядоченность движений, состоящая в их чередовании с определённой частотой и последовательностью.

Ловкость - быстрота реализации движений в сочетании с высоким уровнем координированности и рациональности.

Выносливость - возможность поддержания предложенного уровня всех двигательных характеристик при длительном и многократном повторении движений.

По большей части, представленные характеристики свойственны произвольным движениям - двигательным актам, возникающим на основе потребности в достижении цели. Их формирование происходит через приобретение широкого спектра двигательных умений и навыков посредством научения, а первоначальная регуляция осуществляется в социальном общении между людьми [14, 29, 36]. Развитие произвольных движений начинается с момента подчинения двигательных реакций словесным инструкциям окружающих. Слово приобретает роль не только средства общения, но и регуляции поведения, постепенно переходя из внешнего плана во внутреннее речевое планирование [19, 36]. Именно произвольные движения являются способом реализации психомоторных действий.

Таким образом, развитие психомоторики зависит не только от моторной деятельности ребёнка, но и от уровня сформированности зрительной, слуховой, тактильной сенсорных систем, а также от уровня развития речевой деятельности.

Изучением вопроса связи нормального развития психомоторики и речи ребёнка от рождения до 7 лет занимались М. М. Безруких, Л. И. Белякова, Н. С. Жукова, Л. Т. Журба, М. М. Кольцова, Г. Крайг, Е. М. Мастюкова, Г. В. Чиркина и ряд других специалистов [6, 8, 14, 17, 18, 21, 23, 30, 39, 54]. В таблице 2 представлены закономерности психомоторного и речевого развития ребенка в возрастном аспекте.

Таблица 2

Закономерности психомоторного и речевого развития от рождения до 7 лет

Возраст	Сенсорное развитие			Моторное развитие	Речевое развитие
1	2			3	4
0 - 1 мес.	Ротовое внимание (3 - 4 неделя) Появление улыбки. Реакция на голос быстрее, чем на звук игрушки.			Беспорядочные и нескоординированные движения, тонус повышен, наблюдаются сосательный, шаговый, хватательный (выражен до 3 - 4 мес.) рефлексы (от рождения до 4 -6 мес.) Удержание головы в вертикальном положении, сгибание и разгибание кистей рук (1,5 - 2 мес.) Направление рук ко рту, глазам, носу ( 2 мес.) Направление рук к объекту (к 3 мес.)	Крик звонкий и продолжительный. Крик сменяется плачем. Интонационное обогащение крика (к 2 - 3 мес.) Появление гуления и эхолалических, эхопраксических, мимических реакций (к 2 - 3 мес.) Произношение под контролем слуха (после 3 мес.)
1 - 3 мес.	Фиксация взора на руке (2 - 3 мес.) Реакция на звуковой раздражитель (1,5 - 2 мес.) Поворот головы в сторону источника звука (2,5 - 3 мес.) Восприятие звука любого направления в положении лёжа и вертикально (3 мес.) Комплекс оживления (3 мес.)
3 - 6 мес.	Вскидывание рук на зрительный стимул (3 - 4 мес.) Реакция активного осязания (4 мес.) Захват предметов под контролем зрения (5 - 5,5 мес.) Снижение уровня звукового восприятия и развитие функции активного внимания (5 - 6 мес.) Изменение реакции на игрушку: «ощупывание» взглядом, возврат к рассматриванию (с 5 мес.) Дифференциация реакций комплекса оживления (с 4 мес.) Узнавание матери (к 6 мес.)			Окончательная нормализация мышечного тонуса, развитие активных движений. Развитие движений рук под контролем зрения. Повороты со спины на бок, затем на живот (3 - 6 мес.) Самостоятельное удержание позы «сидя» (к 6 мес.) Быстрое и точное направление рук к игрушке (к 6 мес.)	Интенсивное развитие голосовых реакций. Певучее гудение. Появление лепета, состоящего из гласных, губно-губных и некоторых переднеязычных звуков (к 6 мес.)
6 - 9мес.		Появление ориентировочной реакции при общении с взрослым (радостное оживление, страх, познавательный интерес). Начальные элементы совместного манипулирования и общения со взрослым.	Появление реакции равновесия, способности выпрямлять туловище, поворотов со спины на живот и обратно. Развитие позы сидения. Ползание на животе (7 - 8 мес.) Стояние на выпрямленных ногах около опоры (7 - 9 мес.) Улучшаются движения кисти и пальцев рук, доступно разжимание кисти и захват двумя пальцами мелких предметов.			Начальное ситуационное понимание обращённой речи (к 9 мес.) Активное развитие лепета (обогащение новыми звуками, интонациями)
9 - 12 мес.		Предметно-действенное общение со взрослым. Выраженная реакция на новизну. Активная ориентировочно- исследовательская деятельность, подавление страха. Появление интереса к картинкам и ритмам простых песен. Выраженная дифференцированность сенсорных реакций.	Подчинение действий словесным инструкциям (с 9 мес.) Совершенствование ползания на четвереньках с удержанием туловища горизонтально и высоко поднятой головой (9 - 10 мес.) Стояние с поддержкой (10 - 12 мес.) Самостоятельное принятие и удержание вертикальной позы (к 12 мес.) Ходьба (к 12 мес.)			Активная реакция на обращение, речь, интонацию. Понимание простой обиходной речи (к 12 мес.) Активный лепет из 5 - 6 слогов, эхолаличное повторение слогов, копирование интонации и мелодической схемы фраз, сопровождение мимикой и жестами (9 мес.) Начало общения через звукосочетания со взрослым. Возможно завершение доречевого периода (к 1 году)
1 - 2 года		Дифференцировочный и избирательный характер сенсорных реакций. Развитие восприятие пространства и формы. Различение по величине 2 предметов (1, 3 года) Различение 3 - 4 предметов по форме (1, 6 года) Различение 3 - 4 предметов по величине (1,9 года) Появление игры по подражанию. Зарождение интереса к детям.	Самостоятельная ходьба, заползание вверх по лестнице, неуклюжие броски предметов (1 - 1,3 года) Чертит на бумаге, вставляет предмет в отверстие, удерживает ложку и подносит её ко рту, надевает шапку и обувь (1-1,3 года) Ходьба боком и задом наперёд, подъём по лестнице с помощью взрослого, увеличивается расстояние броска предмета (1,3 - 1,6 года) Переворачивание страниц (1,3 - 1,6 года) Самостоятельный подъём и спуск по лестнице приставным шагом (1,6 - 1,9 года.) Рисование каракулей (1,6 - 1,9 года.) Перемещение предмета ногой, наклоны; открывание двери через поворот ручки, нанизывание бусин, переворачивание страниц по одной (1, 9 - 2 года)			Развитие звукопроизношения (доступны гласные, губно- губные, заднеязычные и переднеязычные согласные), стечения согласных воспроизводятся в некоторых словах, чаще заменяются на один звук; Развитие слоговой структуры: от одного ударного слога в слове (1,3 года) до двух и трёх слогов в слове (1,10 года), допускается пропуск слогов; Усвоение сначала существительных (названия лиц, предметов), позже названий действий (1,3 мес), единичных наречий (1,8 мес.), прилагательных (с 2 лет). Появление первых грамматических отношений между словами (к концу 1 года) Рост предложений: от двух аморфных слов (1,5 года) до 3 - 4 слов.
2 - 3 года		Дифференцировочный и избирательный характер сенсорных реакций. Выделение доминирующего глаза. В сенсорном опыте формирование представлений о массе, форме, цвете, величине предмета. Подбор по цвету (образец и вербальная инструкция) 3 предметов (2 года) Побор по образцу предмета нужного цвета или формы (2,6 года) Называние 4 основных цветов и правильное использование геометрических фигур (3 года) Формирование складывания 2 частей разрезной картинки.	Развитие координации движений. Совершенствование ходьбы и тонких движений. Возможность удержания равновесия стоя на одной ноге, стоя на цыпочках, чередование ног при ходьбе по лестнице (2 - 2,6 года) Удержание карандаша большим пальцем с одной и остальными с другой стороны (2 - 2,6 года) Балансирующая ходьба с широко растравленными ногами, доступны карабканья, бег, удержание за опору, малая выносливость (2,6- 3 года) Хватание и удержание предмета двумя руками (2,6 - 3 года) Формирование представлений о схеме тела.			Продолжение развития звукопроизношения, преимущественно групп согласных звуков, допускаются смешения. Доступны слова сложной слоговой структуры, возможен пропуск первого безударного слога, ошибки почти исчезают к 3 годам. Усвоение дательного и творительного падежей, основных падежных окончаний, суффиксов увеличительности, уменьшительности, принадлежности. Начало усвоения настоящего и прошедшего времени глагола, числа, возвратных форм, приставок. Согласование прилагательных с существительными доступно с 3 лет. Стремительное увеличение объёма словаря, развитие словотворчества. Усложнение употребляемых предложений: возрастает количество слов, появляются бессоюзные сложносочинённые, затем союзные предложения.
3 - 4 года		Развитие восприятия в продуктивной деятельности (лепка, рисование, конструирование). Ориентировка во времени, пространстве. Внимание, память приобретает произвольный характер.	Ходьба с поставленными ближе ногами, лучшее удержание равновесия, плавное и ровное передвижение (3 - 4 года) Удержание предмета одной рукой. рисование каракулей, складывание кубиков в кучу ( 3 - 4 года)			Овладение всей системой звуков, с некоторыми затруднениями: шипящие (ш, ж), сонорные (р, л) и свистящие (с, з) звуки. Возможно нарушение слоговой структуры в сложных словах. Продолжение усвоения словоизменения, возникновение ошибок. Дальнейшее развитие сложносочинённых и сложноподчинённых предложений.
4 - 5 лет			Доступно изменение ритма бега, прыгание, передвижение скачками неуклюжее, улучшается сила, выносливость, координация движений ( 4 - 5 лет) Рисование простых фигур карандашом, красками, создание построек из кубиков (4 - 5 лет)			Завершение овладения типами склонений существительных, иногда нарушается согласование числительных с существительными. Возможны ошибки в образовании глаголов, к 5 годам самостоятельное образование глаголов от других частей речи. Усвоение согласования прилагательных с другими частями речи. Возможны затруднения в использовании придаточных предложений со словом который.
5 - 6 лет			Доступно хождение по бревну, прыгание, удержание равновесия, стоя на одной ноге, недоступно сложное действие, состоящее из доступных по отдельности моторных навыков (5 - 6 лет)
			Доступно застёгивание пуговиц, молний, завязывание шнурков, использование письменных принадлежностей и посуды (5 - 6 лет)
6 - 7 лет			Совершенствование двигательной сферы, улучшение координации и ловкости, доступны прыжки через скакалку, езда на велосипеде и т.д. (6 - 7 лет) Улучшение тонкой моторики, доступно рисование, вырезание, лепка (6 -7 лет)

Из таблицы 2 видно, что к концу дошкольного периода ребёнок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Его психомоторные способности достигают высокого уровня по сравнению с предыдущими этапами. Таким образом, благоприятное развитие происходит в онтогенезе при условии анатомической и функциональной сформированности целого ряда систем.

1.2 Характеристика психомоторики и речи детей с дизартрией

В литературе встречаются разные определения дизартрии. Исследователи О. В. Правдина, О. Г. Приходько [44, 45, 46] относят к этому нарушению такие формы речевой патологии, при которых имеется тяжёло нарушенное звукопроизношение из-за расстройства моторной стороны речи. Е. Н. Винарская [10] связывает общую невнятность речи с очаговыми поражениями мозга, преимущественно стволово-подкорковыми. М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько [28, 38, 46] определяют дизартрию как нарушение, возникающее в результате органического поражения центральной нервной системы, проявляющееся в недостаточной иннервации речевой мускулатуры и приводящее к нарушенному звукопроизношению. Согласно Л. М. Шипицыной [56], ведущими нарушениями при дизартрии являются: недостаточность звукопроизношения и просодической стороны речи, возникающие при поражении центральной и периферической нервной системы. К. А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, И. Ю. Левченко [28, 48] дают более широкое определение, называя дизартрией те нарушения дыхания, фонации, артикуляции, которые возникают в результате поражения различных отделов центральной нервной системы.

Различия в терминологическом аппарате могут быть следствием отличающихся подходов в изучении дизартрии - клинического, психолого- педагогического, нейропсихологического и лингвистического [8].

В рамках клинического подхода устанавливаются: предрасполагающие факторы возникновения дизартрии, локализация органического поражения нервной системы и проявления нарушения, которые включают изменение мышечного тонуса и движений речевого аппарата.

С позиций психолого-педагогического направления ведётся изучение процесса развития речи у детей, страдающих дизартрией. Выявляются особенности их звукопроизношения и голоса, лексико-грамматического строя и связной речи.

Нейропсихологический подход выявляет особенности психических процессов при дизартрии. Уже установлено, что это нарушение имеет специфику в функционировании пирамидной и экстрапирамидной систем, кинестезий, что ведёт к неправильному формированию двигательных стереотипов.

Лингвистическое направление изучает особенности языка при дизартрии. Рассматриваются проблемы изменения речевых звуков, искажения звучания речи и её смыслового содержания [8].

В перечисленных направлениях существуют разные классификации дизартрий, отражающие локализацию очагов поражения, степень выраженности речевых, двигательных, психических нарушений [8].

В зависимости от уровня локализации поражения различают: бульбарную, псевдобульбарную, подкорковую, мозжечковую и корковую формы дизартрий [44]. Так как во взрослом возрасте имеются выраженные участки поражения нервной системы, то и использование этой классификации находит большее применение. Отсутствие видимой локализации очага поражения у детей делает условным выделение клинических форм дизартрии. Пример такой клинической классификации представлен в таблице 3 [54].

Таблица 3

Классификация клинических форм дизартрии в детском возрасте

Форма дизартрии	Локализация очага поражения	Проявления у детей
1	2	3
Бульбарная	Продолговатый мозг, ядра двигательных черепно- мозговых нервов	· Парез (паралич) мышц языка, мягкого нёба, глотки, гортани. · Нарушение глотания и жевания. · Специфический голос (слабый, назализованный). · Отсутствие звонких звуков, назализация имеющихся, многочисленные нарушения по типу искажений. · Замедленность и невнятность речи. · Амимичность лица.
Подкорковая	Подкорковые узлы головного мозга	· Нарушения мышечного тонуса. · Наличие гиперкинезов. · Возникновение артикуляторных спазмов или непроизвольных выкриков. · Неплавное переключение артикуляционных движений. · Нарушение тембра и силы голоса. · Нарушение просодической стороны речи (темпа, ритма, интонации) · Изменчивые нарушения звукопроизношения (в зависимости от состояния ребёнка)
Мозжечковая	Мозжечок и его связи с другими отделами центральной нервной системы	· Как самостоятельная форма у детей наблюдается редко. · Скандированная речь, иногда сопровождающаяся выкриками звуков.
Корковая	Область передней центральной извилины, постцентральные области коры	· Затруднено распознавание этой формы у детей. · Нарушение произвольной моторики артикуляционного аппарата. · Трудности произнесения сложных слов. · Затруднения при переключении артикуляционных поз. · Сложности автоматизации звуков в речи. · Нарушений в лексико-грамматическом строе речи не обнаруживается.
Псевдо бульба рная	Поражение проводящих путей (от коры головного мозга до ядер нервов: языкоглоточного блуждающего и подъязычного)	· Самая распространённая форма у детей. · Нарушения общей и речевой моторики. · Трудности процессов сосания, глотания. · Наличие слюнотечения. · Нарушения мимической моторики. · Обычно сохранен ритмический контур слова. · Трудности овладения звуковым анализом. · Нарушения слоговой структуры слов. · Особенности в овладении лексико-грамматическом строем речи.
		Лёгкая степень	Средняя степень	Тяжёлая степень
		Отсутствие грубых нарушений артикуляционной моторики. Движения губ и языка недостаточно точны. Расстройства жевания и глотания выражены неярко. Нарушено произношение сложных звуков (ж, ш, р, ц, ч), звонких и мягких согласных. Нарушения фонематического развития, затруднения в звуковом анализе. Почти нет нарушений структуры слова, лексико- грамматического строя.	Амимичность Ограниченность движений языка. Трудности переключения поз. Малоподвижност ь мягкого нёба. Назальный оттенок голоса. Обильная саливация. Затруднены акты жевания и глотания. Тяжёлое нарушение произношения (нечёткость звуков а, у; смешение и, ы; усреднённое произнесение ч, ц, р, л; замены звонких глухими) Тихая речь.	Выраженное нарушение моторики. Полная амимичность лица. Движения языка и губ резко ограничены. Тотально нарушены акты жевания и глотания. Полное отсутствие речи или наличие нечленораздельны х звуков.

Некоторые исследователи выделяют другие формы дизартрии у детей, с учётом локализации очага поражения и проявлений: спастико-паретическую, гиперкинетическую и атонически-астатическую [4, 8, 25].

Спастико-паретическая форма дизартрии возникает при поражении пирамидных путей с двух сторон. По проявлениям отмечается сходство с псевдобульбарной дизартрией у взрослых: нарушается звукопроизношение, в первую очередь сложных звуков, требующих дифференцированных артикуляций; становятся недоступными произвольные движения, хотя рефлекторные акты сохранны. Дети, входящие в эту группу неоднородны: у одних наблюдается повышенный тонус мышц - это свидетельствует о спастическом варианте дизартрии, у других - высокий тонус мышц сочетается с участками пониженного тонуса - паретический вариант, если повышенные тонус сопровождается насильственными движениями- то это обозначают как гиперкинетический вариант. В речевых проявлениях отмечаются особенности звукопроизношения: нарушения касаются чаще одной группы звуков, чаще их артикуляция приводится в положение щелевых, гласные приобретают в звучании носовой оттенок. Темп речи замедляется, голос становится сиплым, скрипучим. Эти явления происходят на фоне задержки речевого развития [8].

Гиперкинетическая форма возникает при поражении ядер стриопаллидарной системы. Её проявления похожи на взрослую подкорковую, экстрапирамидную дизартрию. Характерно наличие меняющегося тонуса, невозможность удержания позы, изменение последовательности мышечных сокращений. В речевой сфере возникают трудности: автоматизации звуков в словах фонематического восприятия, понимания смысла слов, плавного продуцирования слов, предложений из-за нехватки воздуха при ключичном типе дыхания. Голос звучит сдавленно, иногда отмечается дрожание, произвольное изменение его характеристик недоступно. Отмечается неустойчивость темпа речи, тенденция к ускорению, резкое нарушение ритмической составляющей. Это проявление похоже на заикание и требует внимательной работы по дифференцировке. В целом же речевое развитие приближено к границе возрастной нормы [8].

Атонически-астатичекая форма возникает при поражении мозжечка и его проводящих путей. Отмечаются гипотонические явления в мышцах, но без атрофии, артикуляционная дискоординированность. Присутствуют как произвольные, так и непроизвольные движения. Характерна для этой формы дизартрии общая неплавность, скандированность речи: отсутствие правильной ритмизации, колебания в темпе произнесения и громкости, голос иногда становится тремолирующим. У детей резко нарушается восприятие и воспроизведение интонации. Артикуляционные нарушении носят нерегулярный характер [8].

В целом для детей с дизартрией характерны: неловкость движений, недостаточное развитие моторики, отставание в формировании навыков самообслуживания, сужение и ограниченность пространственного поля деятельности. Это приводит к нарушениям внимания, памяти, быстрой утомляемости, обеднённому сенсорному опыту.

Согласно данным литературы, чаще встречается минимальная степень выраженности дизартрии или, как её определяют некоторые учёные «стёртая дизартрия» [2, 16, 20, 32, 51, 53]. Этот термин возник в работах О. А. Токаревой [53] и соотносился с незначительными проявлениями псевдобульбарной дизартрии, которые являются достаточно стойкими.

Описание проявлений этого нарушения даётся рядом исследователей. Р. А. Белова-Давид [7] в ходе решения вопроса о систематизации речевых расстройств у детей отмечала, что органические нарушения могут иметь минимальные проявления, выявляющиеся только при детальном неврологическом обследовании. В результате этих минимальных нарушений возникают неярко выраженные парезы артикуляционной мускулатуры, приводящие к особенностям звукопроизношения. Как отмечает автор, это речевое нарушение является расстройством дизартрического ряда.

В литературе встречаются определения минимального проявления дизартрии, как звукопроизносительного расстройства, относящегося к особому виду дислалии, более затяжному и с трудом корректирующемуся [20, 22, 37, 41].

Р. И. Мартынова [37], приводя сравнительный анализ детей с функциональной дислалией и легкими формами дизартрии, отмечает у последних наличие стёртой неврологической симптоматики, указывающей на органическое нарушение центральной нервной системы. Кроме того, такие дети имеют: сниженный уровень устойчивости и переключаемости внимания; трудности запоминания и воспроизведения речевого материала, что может быть вызвано нарушением фонематического слуха и активного внимания; некоторую ослабленность мыслительной деятельности; ограниченность активного словаря, употребление простых коротких фраз, нарушения звукопроизношения, снижение фонематического слуха, расхождения в произношении звуков изолированных и в речевом потоке.

Таким образом, минимальные проявления дизартрии, как и выраженные формы, имеют сложную структуру дефекта, включающую речевые и неречевые проявления.

В литературе отмечается, что дети с дизартрией по клинико- психологической характеристике составляют разнородную группу. Это речевое нарушение может наблюдаться у детей, чьё психофизическое развитие соответствует норме, имеющих церебральный паралич, минимальную мозговую дисфункцию [22, 30]. Именно с признаками минимальной мозговой дисфункции сочетаются проявления стёртой дизартрии [18].

В работе Е. В. Архиповой [3] мы находим определение стёртой дизартрии, как преимущественного нарушения звукопроизношения, вызванного слабостью артикуляционной мускулатуры, недостаточностью моторных функций. Это является основным проявлением данного речевого нарушения.

Причину возникновения минимальных проявлений дизартрии исследователи Л. И. Белякова, В. А. Киселёва, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, О. Г. Приходько, К. А. Семёнова [8, 20, 32, 39, 46, 48] связывают с неблагоприятными воздействиями на мозг ребёнка в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Во многих случаях отмечается наличие не одного, а целой группы вредностей, которые воздействуя на мозг, вызывают распространённое повреждение. Это может приводить к задержанному формированию, а значит и функционированию отдельных структур мозга. Следовательно, дети с этим нарушением имеют отягощённый анамнез.

Органические нарушения в нервной системе приводят к появлению неярко выраженных парезов, к различным изменениям мышечного тонуса по типу гипотонии, спастичности или дистонии [45].

При исследовании детей со стёртой дизартрией были выявлены особенности в функционировании мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного (V пара), лицевым (VII пара), языкоглоточным (IX пара), подъязычным (XII пара) нервами. По наблюдению авторов недостаточность функционирования нижней ветви V пары нервов проявлялась в ограниченном объёме движений нижней челюсти, снижение функции лицевого нерва - в трудностях удержания артикуляционных поз, пониженном мышечном тонусе, неполном объёме и точности движений, затруднённости мимических движений. Отмечались трудности в высовывании и удержании языка, поднимании и опускании кончика, удержании языка в широком и распластанном виде. При выполнении движений было беспокойное состояние языка, дрожание кончика, меняющийся тонус, отмечалось появление содружественных движений. Что связывалось с недостаточным функционированием подъязычного нерва. При исследовании работы подъязычного нерва было выявлено снижение тонуса мыщц мягкого неба, отклонение увуля. В целом все артикуляционные движения характеризовались неполным объёмом, сниженной скоростью, неточность поз, затруднённым переключением. Таким образом, у детей с минимальными проявлениями дизартрии нарушались артикуляционные движения не только в статике, но и динамике [32].

Е. Ф. Архипова [3] указывает на то, что подобные нарушение наблюдаются и в общей моторике детей. Движения выполняются в ограниченном объёме, с недостаточной или слишком размашистой амплитудой. При выполнении сложных двигательных программ дети быстро утомляются. Отмечаются затруднения в выполнении движений на одной ноге, в выполнении одновременных действий. Как отмечает автор, «особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений» [3, с.8]

Недостаточность артикуляционной моторики приводит к стойким и полиморфным нарушениям звукопроизношения. Как отмечают Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова [32], для нормативного усвоения звукопроизношения необходимы три аспекта: перцептивный, произносительный и звуковой, следовательно, ребёнок должен воспринимать звуки речи на слух, воспроизводить их посредством собственного артикуляционного аппарата и сличать их с эталонным звучанием.

Так как у детей с минимальными проявлениями дизартрии нарушается не только воспроизведение артикуляционных движений, но и кинестезии, то возникновение полиморфных нарушений звукопроизношения считается закономерным. Наиболее типичными являются искажения (межзубный и боковой сигматизмы свистящих и шипящих, ламбдацизм, ротацизм, дефекты смягчения), в некоторых случаях отсутствие групп звуков, реже встречаются замены [2, 4, 8, 32, 45, 48, 51]. Причем, усвоение звуков, сходных по артикуляции, происходит труднее [32]. Все эти проявления возникают из-за трудностей поиска, удержания и переключения артикуляционных поз [4].

Нарушенное звукопроизношение, по данным Л. В. Лопатиной и Н. В. Серербряковой [32] может приводить к особенностям формирования фонематического восприятия. Р. Е. Левина [27] указывает на то, недостаточность фонематического восприятия может быть связана с нарушением речевых кинестезий, имеющихся при нарушенных движениях органов артикуляции, следовательно, носить вторичный характер. Особенно отмечаются нарушения фонематического восприятия, в особенности тез звуков, которые искажаются или отсутствуют в речи ребёнка [4].

В литературе описываются нарушения слоговой структуры слова у детей с минимальными проявлениями дизартрии [52]. Что приводит к недостаточной чёткости, смазанности речи. Также на общее звучание влияет возможное наличие саливации и затруднённый процесс её сглатывания [51].

Нарушается и интонационная выразительность речи, что также связывают с недостаточной иннервацией речевого аппарата. Отмечается отсутствие паузирования, фразового ударения, ограниченный диапазон основного тона голоса, наличие особенностей тембра голоса в зависимости от преобладающего процесса возбуждения или торможения, что приводит к недостаточному мелодическому оформлению речи [4, 13, 30, 33].

Также фиксируются нарушения речевого дыхания, возникающие из-за недостаточности центрального механизма его регуляции. Проявляется это в неглубоком дыхании, его учащении в момент речи. Таким образом, речевой вдох у детей с минимальными проявлениями дизартрии слабый, неглубокий, а речевой выдох укороченный [4, 44]. Это приводит к необоснованному паузированию и нарушению плавности речевого потока.

По данным Р. А. Беловой-Давид, Л. В. Лопатиной, Р. И. Мартыновой [7, 35, 37], у детей с минимальными проявлениями дизартрии имеются нарушения не только произносительной, но лексико-грамматической стороны речи. Это выражается в замедленном освоении значения слова и введении его в системы синтагматических и парадигматических отношений [32]. Проявления уровеня несформированности грамматического строя речи имеют широкую вариативность: от незначительных особенностей овладения морфологической и синтаксической системами языка, до стойких аграмматизмов. Преобладание нарушений морфологической системы языка Л. В. Лопатина, Е. Ф. Соботович [32, 51] связывают с недостаточной дифференциацией фонем, нечётким слуховым и двигательным образом слова, что приводит к затруднённому различению грамматических форм.

Также дети с минимальными проявлениями дизартрии имеют ряд особенностей психических процессов, широко представленных в литературе [4, 8, 14, 32, 35, 56].

Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Е. Ф. Соботович [32, 37, 51] описывали особенности психических у этих детей, отмечали снижение показателей произвольного внимания, трудности запоминания, недостаточность мыслительных функций: ошибки при классификации предметов, затруднение в определении последовательности событий, снижение объёма слухоречевой и зрительной памяти.

Также у детей отмечается недостаточность оптико-пространственного гнозиса, трудности ориентировки в схеме собственного тела [4]. Что, по наблюдениям О. А. Красовской [24], является следствием нарушенного зрительного гнозиса и проявляется в фрагментарном восприятии, недоступности целостного видения и воссоздания сложного изображения. Следовательно, в литературе отмечается, что минимальные проявления дизартрии, в отличие от её выраженных степеней, имеют сглаженную, нерезко выраженную симптоматику с разными соотношениями речевых и неречевых проявлений.

Подводя итог анализа литературных источников в психолого- педагогической, физиологической, нейропсихологической областях можно сделать следующие выводы:

1.  Процессы становления психомоторики и речи у детей взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2.     Связи зрительного, слухового, тактильного и двигательного анализаторов обеспечивают фундамент сенсорного развития ребёнка, создающего необходимые предпосылки формирования психических функций.

3.  Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего интеллектуального развития ребенка, с другой стороны имеет самостоятельное значение, ведь полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности, в том числе и психомоторной.

4.    Одним из распространённых речевых расстройств, структура дефекта, которого включает речевые и неречевые (моторные, психические) проявления, является дизартрия. Дизартрия наиболее часто встречается у детей дошкольного возраста в степени минимальных проявлений.

5.   Так как даже минимальные проявления дизартрии имеют сложную структуру дефекта и вариативные проявления в каждом конкретном случае, актуальным представилось подобрать методику для диагностики этого нарушения у детей дошкольного возраста и выявить наиболее несформированные звенья в психомоторной, речевой, сенсорной сферах для оптимизации комплексной коррекционно-педагогической работы.

Глава II. Материал и методы исследования

Исследование проводилось в 2015 - 2016 гг. на базе ГБОУ СОШ №1454 города Москвы «Центр образования Тимирязевский» ДО «Костяково».

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного 5-6,5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее - ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня, минимальные проявления дизартрии». В контрольную группу (далее - КГ) вошло 10 детей без речевых расстройств.

Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе изучались анамнестические данные экспериментальной группы детей с помощью анализа медицинской и психолого-педагогической документации.

На втором этапе проводилось обследование моторных функций, речи, зрительного гнозиса и простанственных представлений, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов.

Исследование проводилось по методике В. А. Киселёвой [20], сочетающей традиционные логопедические и нейропсихологические приёмы.

Обследование моторных функций

Моторные функции обследовались у детей согласно методике В.А. Киселёвой по 4 направлениям: состояние общей моторики, тонкой, артикуляционной, мимической [20].

I.                                Обследование общей моторики

Цель: выявление особенностей статической и динамической координации движений.

Перед выполнением задания ребёнку давалась подробная речевая инструкция, сопровождающаяся при необходимости демонстрацией нужного движения.

Задания, направленные на изучение статической координации

Задание 1. Поставь одну ногу перед другой. Опусти руки. Закрой глаза.

Я считаю до 10, а ты стоишь.

Задание 2. Встань на правую (левую) ногу. Опусти руки. Закрой глаза.

Стой под счёт до 10.

Задание 3. Встань на носочки. Опусти руки. Закрой глаза. Стой под счёт до 10.

При выполнении заданий фиксировалось: схождение с места, наличие балансирования руками, открывание глаз, затраченное время. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - все задания выполнены в соответствии с требованиями;

балла - выполнены задания 1 и 2, допускается открывание глаз и балансирование руками, время удержания позы 7 - 8 секунд;

балла - выполнено задание 1, отмечается балансирование руками и открывание глаз, время удержания позы 3 - 5 секунд;

балл - время удержания позы 2 секунды.

Задания, направленные на изучение динамической координации

Задание 1. Перепрыгни верёвку с места 6 раз. (Высота верёвки над полом 30 - 50 см).

Задание 2. Прыгай до линии на правой ноге. Обратно прыгай на левой ноге. (Расстояние 5 метров).

Задание 3. Ползи как я. (Схема движений: правая рука - левая нога, левая рука - правая нога).

При выполнении заданий отмечались: правильность, чёткость, темп движений, наличие содружественных движений. Использовалась бальная система оценивания:

балла - все задания осуществлены правильно, движения чёткие, быстрые, синкинезий нет;

балла - задание 1 выполнено правильно, при выполнении задания 2 нарушены чёткость и темп движений, синкинезий нет;

балла - нарушена чёткость и координация движений, замедлен темп, имеются синкинезии;

балл - задания не выполняются.

II.                               Обследование тонкой моторики

Цель: выявление особенностей кинестетического и динамического праксиса, реципрокной координации.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором. Ребёнок реализовывал движения как серию, правой и левой рукой поочерёдно.

Задание 1. Посмотри и повтори за мной. Большой и указательный пальцы соединены в кольцо; указательный и средний пальцы выдвинуты вперёд, кисть опущена; большой палец и мизинец соединены в кольцо; указательный палец и мизинец выдвинуты вперёд, кисть опущена.

Задание 2. Дай мне руку. Закрой глаза. Повтори позу. Повтори то, что почувствовал.

В процессе выполнения заданий фиксировались: темп движений, их правильность и четкость. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - выполнены все задания, движения быстрые, правильные, чёткие;

балла - выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 1 может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, при выполнении задания 2 темп движений замедлен, возможен поиск позы;

балла - выполнено задание 1 через поиск позы, темп движений замедлен, может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, задание 2 не выполняется;

балл - невозможность выполнения заданий.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Задание выполнялось ребёнком после демонстрации экспериментатором не более 3 раз. Осуществлялось 3 вида движений: рука кладётся на стол и сгибается в кулак, ставится на стол ребром, кладётся ладонью. Эта серия движений повторялась в трёх условиях: обычном, с закрытыми глазами, с прикушенным языком. Время выполнения задания - 1 минута для каждой руки.

Задание 1. Внимательно посмотри. Повтори то, что я делала. Здание 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание.

Задание 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.

В процессе выполнения заданий отмечались: темп движений, их чёткость и правильность. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - темп движений при выполнении заданий быстрый, сами движения чёткие и правильные;

балла - темп движений в сенсибилизированных условиях снижен, нар чёткость нарушена;

балла - темп движений сильно замедлен, происходит уподобление движений;

балл - невозможность выполнения заданий.

Задания, направленные на изучение реципрокной координации

Задания выполнялись ребёнком сначала по образцу экспериментатора, затем самостоятельно. Выполнялось 3 вида движений: обе руки лежат на столе, кисть одной руки сжимается в кулак, на другой пальцы выпрямлены; одновременная смена положений обеих кистей с отрывом от стола. Эта серия движений повторялась в трёх условиях: обычном, с закрытыми глазами, с прикушенным языком. Время выполнения задания - 1 минута.

Задание 1. Смотри и повторяй за мной.

Задание 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание. Задание 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.

В процессе выполнения заданий отмечались: темп, чёткость, плавность, согласованность, амплитуда движений. Для получения количественных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - темп выполнения задания быстрый, движения чёткие, плавные, согласованные, амплитуда нормальная, положение рук в пространстве неизменно;

балла - отмечается снижение темпа движений в сенсибилизированных условиях, амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменное;

балла - темп выполнения сильно замедлен, отмечаются нарушения чёткости и плавности движений, амплитуда размашистая, руки в пространстве разведены, могут возникать синкинезии;

балл - выполнение заданий невозможно.

III.                     Обследование артикуляционной моторики Цель: выявление возможности удержания позы, особенностей кинестетического и динамического праксиса.

Задания, направленные на изучение возможности удержания статической позы

Предложенные задания ребёнок выполнял вслед за экспериментатором.

Необходимое время удержания позы 10 секунд.

Задание 1. Повтори за мной. Я буду считать до 10, а ты продолжай улыбаться. (Губы в улыбке, зубы видны).

Задание 2. Я снова буду считать до 10, а ты удерживай позу. Повтори за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на нижней губе).

Задание 3. Повтори за мной. Держи до 10. (Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на верхней губе).

При выполнении заданий фиксировались: точность и время удержания позы, наличие саливации, отклонение губ и языка, присутствие гиперкинезов, потливости, изменение цвета кожных покровов. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - все задания осуществлены правильно, время удержания позы

секунд;

балла - задания выполняются правильно, время удержания позы 6 - 7

секунд;

балла - выполнены задания 1 и 2, время удержания позы 3 - 4 секунды, задание 3 не выполняется;

балл - удержание статической позы невозможно.

Задания, направленные на изучение кинестетического праксиса

Предложенные задания ребёнок начинал выполнять после зрительного или кинестетического предъявления экспериментатором.

Задание 1. Повтори за мной. (Позы, как при произнесении звуков [и], [о], [у], [б], [в], но без голосового сопровождения).

Задание 2. Закрой глаза. Мама сложит твои губки в нужную позу.

Повтори то, что ты почувствовал.

При выполнении заданий отмечались: правильность передаваемой позы, темп и чёткость движений. Использовалась бальная система оценивания:

балла - позы переданы правильно, движения быстрые и чёткие;

балла - позы повторяются правильно, но с задержкой в 2 - 3 секунды, чёткость движений слегка нарушена;

балла - отмечается длительный поиск позы, возможно уподобление поз, задания выполняются с 4 секундной задержкой после показа;

балл - правильное повторение поз невозможно.

Задания, направленные на изучение динамического праксиса

Ребёнок выполнял серию движений по образцу, предложенному экспериментатором.

Задание 1. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, зубы видны, губы в трубочку; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык поднят - опущен; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык тонкий - толстый).

Задание 2. Повторяй за мной. (Губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык прикушен зубами, рот закрыт; рот открыт, язык высунут, язык двигается одновременно с нижней челюстью влево - вправо, рот закрыт; губы в улыбке, рот открыт, язык двигается по внутренней поверхности верхних - нижних зубов).

При выполнении заданий фиксировались: правильность движений, их быстрота, чёткость, переключаемость, наличие слюнотечения. Для количественного анализа полученных результатов использовалась бальная система оценивания:

балла - все движения выполняются правильно, быстро, чётко;

балла - выполнено задание 1, отмечается резкое замедление темпа движений, чёткость грубо нарушена, наличие саливации;

балл - невозможность выполнения серии движений.

IV.                         Обследование мимической моторики

Задания выполнялись ребёнком после прослушанной инструкции, при необходимости - после показа экспериментатора.

Задание 1. Покажи, как ты удивляешься. Подними брови вверх. Задание 2. Представь яркое солнце. Нахмурь брови и лоб.

Задание 3. Подмигни мне правым глазом, левым глазом. Задание 4. Сожми крепко губы. Сложи губы в трубочку.

В процессе выполнения заданий учитывалось: правильное выполнение заданий, наличие сглаженности носогубных складок, плотность смыкания губ. Количественный анализ результатов проводился с учётом бальной системы:

балла - задания выполняются правильно, быстро, по инструкции;

балла - задания выполняются по инструкции или образцу, отмечается небольшое снижение темпа и чёткости движений, возможна незначительная сглаженность носогубных складок;

балла - задания выполняются по образцу, темп и чёткость движений снижены, затруднено или невозможно выполнение задания 3, имеется сглаженность носогубных складок и неплотное смыкание губ;

балл - выполнение заданий невозможно.

Обследование речи

Обследование речи проводилось в соответствии с материалом, представленным в методике В.А. Киселёвой [20], по 5 направлениям: состояние фонематического слуха, просодической стороны, звукопроизношения, лексико-грамматического строя, связной речи.

I.                 Обследование состояния фонематического слуха

Цель: выявление возможности восприятия и воспроизведения ритмов, особенностей фонематического восприятия, сформированности навыков звукослогового анализа и синтеза.

Задания, направленные на установление возможности восприятия и передачи ритмических рисунков

Задания выполнялись ребёнком после инструкции и демонстрации ритмического образца экспериментатором. Для повторения использовались простые и сложные неречевые ритмы с акцентными ударами.

Задание 1. Внимательно слушай и считай мои хлопки. Сколько хлопков ты насчитал?

Задание 2. Повтори за мной хлопки. Слушай внимательно. ( Простые ритмы: I - II - III; III - II - I; II - I - III. Сложные ритмы: II - III - I; I - III - II; II - I -III).

В ходе выполнения задания фиксировались: ошибки в определении количества хлопков, ошибки в воспроизведении ритмического рисунка. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - успешное выполнение заданий с первого предъявления;

балла - правильное восприятие и воспроизведение простых ритмов с первого предъявления, ошибочное воспроизведение сложных ритмов с самоисправлением;

балла - ошибочное восприятие и воспроизведение простых ритмов (правильное после 3 - 4 предъявлений), воспроизведение сложных ритмов недоступно;

балл - выполнение заданий невозможно.

Задания, направленные на выявление особенностей фонематического восприятия

а) Исследование овладения основными компонентами интонации

Задание 1. Послушай и скажи: близко или далеко кричат в лесу дети; этот крик громкий или тихий; такой звук издаёт взрослое животное и детёныш; как говорит человек (ласково или грубо, грустно или радостно).

Задание 2. Посмотри на картинки. Покажи, как будет кричать в лесу эта девочка; как будет мычать корова (телёнок); как скажет этот медведь: «Кто съел мою кашу?».

В ходе выполнения задания фиксировались: правильность его выполнения, точность передачи интонации: высоты голоса, громкости. Использовалась бальная система оценивания:

балла - все задания выполнены правильно;

балла - задание 1 выполнено правильно, незначительные трудности при выполнении задания 2;

балла - ошибочное определение интонационного окраса голоса в задании 1, трудности воспроизведения высоты и громкости голоса в задании 2;

балл - ошибочное восприятие и воспроизведение интонации.

б) Исследование восприятие и различения речевых звуков

Ребёнку предъявлялись задания, по восприятию и различению речевых звуков на материале звукосочетаний, слов, предложений, текста.

Задание 1. Послушай стихотворение. Назови звук, который ты чаще всего слышал.

Мышонку мама-мышка шептала: - Шалунишка! Шумишь, шуршишь, болтаешь! Ты маме шить мешаешь!

А я, - шептала мышка, - подушку шью, малышка! В подушке не пушинки, а шутки и смешинки.

Поешь зерна немножко и спать ложись мой крошка!

Задание 2. Внимательно рассмотри картинки. Я называю слово, ты покажешь картинку. (Дом - сом, рак - лак, мак - бак, сук - сок, сор - хор).

Задание 3. Я буду называть слова правильно и нет. Подними карточку, если услышишь неправильное слово. (Кожа, зук, жираф, позарный, жужжит, зелезный, жадина; руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рюстра). Задание 4. Повторяй за мной. (Солнышко, цыплёночек, телевизор, железный, чешуя. Шла Саша по шоссе и сосала сушку).

В ходе выполнения задания фиксировались: правильность и быстрота его выполнения, необходимость помощи экспериментатора. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

балла - правильно выполнены задания 1 и 2, в задании 3 допущено до

ошибок, затруднительно повторение чистоговорок;

балла - правильно выполнено задание 1, в заданиях 2 и 3 допущено по

3 - 5 ошибок в каждом, затруднительно воспроизведение слов, воспроизведение чистоговорок недоступно.

1 балл - затруднительно выполнение задания 1, допущено по 5 ошибок в заданиях 2 и 3, недоступно воспроизведение слов и чистоговорок.

Задания, направленные на установление сформированности звукового анализа и синтеза

а) Исследования особенностей звукослогового анализа, включает: выделение первого звука в слове (ударного гласного, согласного), последнего звука в слове (безударного гласного, согласного); определение количества звуков, слогов в слове; определение порядка следования звуков; добавление звука для получения нового слова.

Задание 1. Назови первый звук в слове. Назови последний звук в слове. (Аист, ослик, угол).

Задание 2. Назови первый звук в слове. Назови последний звук в слове. (Рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру).

Задание 3. Я назову слово. Посчитай, сколько в этом слове звуков. слогов. Назови 2 (3 или 4) звук. (Врач, мышка- 2 звук; крот, рубашка - 3 звук; лодка, радуга - 4 звук).

Задание 4. Добавь звук [д] перед словом вор. Назови, какое слово получилось. Добавь звук [к] после слова вол. Замени звук [о] в слове сок на [у]. Замени звук [с] в слове сук на [л]. Замени звук [с] в слове лиса на звук [п]. Замени звук [и] в слове липа на звук [у].

В ходе выполнения задания фиксировались: правильность и быстрота его выполнения, необходимость помощи экспериментатора. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - все задания выполнены правильно;

балла - правильно выполнены задания 1, 2, 3, при выполнении задания 4 допускаются ошибки с последующей самокоррекцией;

балла - правильно выполнено задание 1, задания 2 и 3 выполняются с ошибками, задание 4 недоступно;

балл - задание 1 выполняется с помощью логопеда, задания 2 и 3 выполняются с многочисленными ошибками.

б) Исследование возможностей звукового синтеза

Задание 1. Слушай внимательно. Догадайся, какое слово я назвала. Назови слово целиком. (Р, О, Г; Р, О, С, А; Г, Р, О, Т; К, А, С, К, А; произнесение звуков через 3 секунды).

Задание 2. Послушай и догадайся, какое слово я назвала. Назови слово целиком. (К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К, У, С, Т, Ы; произнесение звуков через 5 секунд).

Задание 3. Я назову звуки. Составь из этих звуков слово. Назови слово целиком. (Н, С, Ы; Р, Г, У, К; ШАД, ЛО, КА).

В ходе выполнения задания фиксировались: правильность его выполнения, необходимое количество повторений, оказание помощи в виде сокращения пауз между звуками. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - все задания выполнены без ошибок;

балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 необходима дополнительная помощь в виде повторного называния звуков, называния 1 звука, слога;

балла - задание 1 выполняется правильно, задание 2 выполняется после многократного повторения звуков, задание 3 недоступно;

балл - задание 1 выполняется только с помощью экспериментатора, остальные задания недоступны.

II.            Обследование состояния просодической стороны речи Цель: выявление особенностей речевого дыхания, темповой организации и тембра речи.

Исследование просодической стороны речи проводилось на материале стихов, счета. На материале счета оценивалось состояние дыхания. Определялся тип дыхания (ключичный, грудной, диафрагмальный, смешанный) и длина речевого выдоха. На материале стихов выявлялись: нарушение темповой организации речи, нарушения тембра голоса, смазанность речи, назализованный оттенок. Использовалась бальная система оценивания:

балла - диафрагмальный или смешанный тип дыхания, продолжительность речевого выдоха не менее 8 секунд, нарушений не выявлено;

балла - смешанный тип дыхания, продолжительность речевого выдоха не менее 6 секунд, возможны нарушения темповой организации речи, тембр голоса в норме;

балла - дыхание грудное, ключичное, длина речевого выдоха не меньше 4 секунд; могут фиксироваться нарушения голоса и темповой организации речи, назализованность, смазанность речи;

балл - тип дыхания грудной или ключичный, длина речевого выдоха менее 4 секунд, нарушения голоса, темпа речи, назализованность.

III.                   Обследование состояния звукопроизношения Цель: выявление особенностей звукопроизношения.

Исследование звукопроизношения проводилось по традиционной методике с использованием наглядного материала, представленного в альбоме по развитию речи В. С. Володиной [12].

Фиксировались: количество нарушенных групп звуков, характер нарушений (замена, смешение, искажение, отсутствие звука). Количественный анализ результатов осуществлялся по бальной системе:

балла - правильное произношение всех звуков;

балла - фиксируется: нарушение по типу искажения (отсутствия) 1 звука (группы звуков) в самостоятельной речи, нарушение по типу искажения (отсутствия) 2 звуков (групп неопозиционных звуков) в спонтанной речи;

балла - фиксируется нарушенное произношение 2 звуков (групп звуков) по типу замен, нарушение 3-4 звуков (групп звуков) по типу замен и искажений;

балл - нарушено более 4 групп звуков по типу искажений и замен.

IV.  Обследование состояния лексико-грамматического строя речи Цель: выявление сформированности словаря существительных,

глаголов, прилагательных, процессов словообразования, грамматического строя.

Задания, направленные на изучение словаря существительных

Задание 1. Какие овощи ты знаешь, назови их. Посмотри на картинку, назови всё одним словом. Выбери из картинок те, на которых нарисованы дикие животные, назови их.

Задание 2. Скажи наоборот. (День - ночь, утро - вечер, зима- лето).

Задание 3. Придумай предложения со словами: острая коса, длинная коса, песчаная коса.

При оценке выполнения заданий учитывались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость подсказок, замены слов. Количественный анализ результатов осуществлялся по бальной системе:

балла - достаточный словарный запас, правильное выполнение всех заданий;

балла - словарный запас соответствует норме, выполнение задание 3 при помощи экспериментатора,

балла - суженный словарный запас, трудности обобщений, установлений отношений антонимии, задание 3 не выполняется;

балл - ограниченный словарный запас, отсутствие обобщающих понятий, непонимание многозначности слов.

Задания, направленные на выявление сформированности представлений о временах года, частях суток, днях недели

Задание 1. Какое сейчас время года? Какие времена года ты знаешь, назови их.

Задание 2. Я назову слова. Если это слово можно увидеть зимой - хлопни. (Лёд, трава, санки, загорать, снеговик, урожай). Если это бывает утром - топни (вставать, темно, завтракать, ужинать, светло, ложиться).

Задание 3. Назови времена года (части суток, дни недели) по порядку. При оценке выполнения заданий учитывались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость помощи. Количественный анализ результатов проводился по бальной системе:

балла - все задания выполнены правильно;

балла - задания 1 и 2 выполнены правильно, задание 3 вызывает затруднения;

балла - задание 1 выполняется, трудности при выполнении задания 2, задание 3 недоступно;

балл - при выполнении задания 1 ребёнок теряется в названиях, задания 2 и 3 не выполняются.

Задания, направленные на выявление сформированности глагольного словаря

Задание 1. Назови, как подаёт голос корова (собака, овца, коза, ворона, соловей, воробей).

Задание 2. Назови, делает учитель (врач, строитель, маляр, художник, портной, сапожник).

Задание 3.Скажи по-другому (думать, ехать, бежать). Скажи наоборот (находить, ложиться, смеяться).

При оценке выполнения заданий учитывались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость помощи. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания

2        требуется помощь;

2 балла - отмечаются замены глаголов словами, близкими по значению, ограниченное знание глаголов по профессиям, невозможность выполнения задания 3;

балл - ограниченность глагольного словаря, непонимание отношений синонимии и антонимии.

Задания, направленные на выявление сформированности словаря прилагательных

Задание 1. Опиши лимон по цвету, форме, величине, вкусу.

Задание 2. Сравни лимон и апельсин по цвету, форме, размеру, вкусу. Задание 3. Скажи наоборот (толстый, широкий, горький, здоровый), скажи по-другому (грустный, весёлый, храбрый).

При оценке выполнения заданий учитывались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость помощи. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания

3        требуется помощь;

2 балла - отмечается сужение объёма словаря, трудности сопоставления предметов, непонимание отношений антонимии и синонимии;

балл - выраженная бедность словаря прилагательных, выполнение заданий 2 и 3 невозможно.

Задания, направленные на установление сформированности навыков словообразования

Задание 1. Назови детёныша козы, волка, медведя, льва. Задание 2. Скажи наоборот (завязать, включить, выдвинуть).

Задание 3. Ответь, компот из яблок какой? Погода при ветре какая? У собаки какой хвост, голова, уши?

При оценке выполнения заданий учитывались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость помощи. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания

требуется помощь;

балла - правильно выполнено задание 1, в заданиях 2 и 3 большое число ошибок, при выполнении требуется помощь;

балл - во всех заданиях ребёнок использует неправильные формы слов.

Задания, направленные на изучение грамматической стороны речи а) Исследование согласованности слов в числе и роде

Задание 1. Посмотри на картинку, была одна пушистая кошка, а теперь? Назови слова. (Пушистая кошка, полное ведро, воробей летает, поезд едет).

Задание 2. Подбери нужное слово к слову «висело». ( Картинка, объявление, зеркало, полотенце).

Задание 3. Опиши солнце, траву, снег, облака.

Фиксировались: правильность ответа, количество ошибок, необходимость подсказки для выполнения задания. Количественный анализ результатов осуществлялся по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

3 балла - фиксируется не более 1 ошибки во всех заданиях или 1, 2

ошибки в заданиях 1 и 2;

балла - не более 2 ошибок в задании 1, 2 - 3 ошибки в задании 3; 1 балл - более 3 ошибок в каждом задании.

б) Исследование использования подчинительной связи (управления)

Задание 1. Закончи предложения. (Пчеловод разводит пчёл. Цветовод разводит цветы. Рыболов ловит рыбу. Птицелов ловит птицу. Сталевар варит сталь. Кашевар варит кашу).

Задание 2. Закончи предложение. (Стол изготовлен из дерева. Стакан сделан из стекла. Ведро сделано из железа).

Задание 3. Ответь на вопросы: Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот блюдца. Нет чего? Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого?

Задание 4. Закончи предложения. (Молоко нравится коту. Охотник подкрался к утке. Учитель дал задание ученику).

Задание 5. Я назову, а ты продолжи. (Думать о..., вспомнить о..., прячется в..., стоит в ..., лежит на ..., жарит на ...).

Задание 6. Я назову, а ты продолжи (Пилят ..., копают..., режут..., шьют...; кошка с..., собака с..., корова с ..., лиса с...).

Задание 7. Подумай и ответь. (Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал? Сестру брат зовет домой. Кто дома? Кто на улице?).

Задание 8. Послушай меня внимательно. Если нужно - исправь. (Шел дождь, потому что я взяла зонтик. Цветы не поливали, так как они засохли).

Задание 9. Покажи то, то что порошу. (Покажи: кубик перед шариком, за шариком, над шариком, под шариком, в шарике).

При оценке выполнения заданий учитывались правильность ответа, количество ошибок, необходимость помощи. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - правильно выполнены все задания;

балла - правильно выполнены первые 5 заданий, с 6 до 9 задания возникали трудности, необходима помощь логопеда;

балла - наличие грамматических ошибок, задания с 6 до 9 не выполняются;

балл - грубые аграмматизмы.. Обследование состояния связной речи

Цель: выявление возможности составления рассказа по картинке, по серии сюжетных картин.

Задание 1. Рассмотри внимательно картинку. Расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться «На горке».

При оценке выполнения заданий учитывались: адекватное смысловое изложение, самостоятельное выполнение, используемый словарный запас, грамматическое оформление. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - рассказ выстроен логично, содержит все смысловые звенья, словарь достаточный, грамматическое оформление правильное;

балла - изложение последовательное, смысл передан верно, но отсутствуют некоторые смысловые звенья, лексическое и грамматическое оформление правильное;

балла - последовательность событий устанавливается с помощью, части рассказа не связаны между собой, словарь сужен, есть грамматические ошибки.

балл - построение связного рассказа невозможно, бедность словаря, выраженные аграмматизмы.

Задание 2. Рассмотри картинки. Разложи картинки по порядку. Составь рассказ.

При оценке выполнения заданий учитывались: адекватное смысловое изложение, самостоятельное выполнение, правильность последовательности картинок, используемый словарный запас, грамматическое оформление. Количественная обработка результатов осуществлялась по бальной системе:

балла - рассказ выстроен в правильной последовательности, содержит все смысловые звенья, словарь достаточный, грамматическое оформление правильное;

балла - порядок следования картинок прямой или обратный, отсутствует связь между частями, отмечается неправильная передача событий, лексико-грамматическое оформление правильное;

балла - последовательность событий устанавливается с помощью, части рассказа не связаны межу собой, словарь сужен, есть грамматические ошибки;

балл - построение связного рассказа невозможно, бедность словаря, грубые аграмматизмы.

Обследование зрительного гнозиса и пространственных представлений

Цель: выявление сформированности зрительного гнозиса и оптико- пространственной деятельности.

Задания, направленные на изучение зрительного гнозиса

Задание 1. Покажи то, что я назову. (Для опознавания ребёнку предлагаются предметные реальные изображения).

Задание 2. Посмотри, это заколдованные картинки. Ты догадался, что на них нарисовано? Назови. (Для опознания ребёнку предлагается 6 зашумлённых изображений).

Задание 3. Подул волшебный сильный ветер. Он сдул все предметы в одно место. Назови предметы, которые ты видишь. (Для опознания ребёнку предлагается 2 картинки с 5 наложенными контурами предметов).

Задание 4. Художник начал рисовать, но не закончил. Назови предметы, которые он не дорисовал. (Для опознания ребёнку предлагается 12 недорисованных изображений. Изменять положение листа в процессе узнавания запрещается).

Задание 5. Посмотри, это заколдованные картинки. Назови то, что видишь. (Для опознания ребёнку предлагаются «химерные» изображения. Ребёнок должен назвать 8 предметов. Если он узнаёт только часть рисунка, то у него необходимо уточнить, всё ли правильно нарисовано).

При выполнении заданий оценивалось: правильность и быстрота узнавания изображения, необходимость помощи экспериментатора. Количественный анализ результатов проводился по бальной системе:

балла - изображения называются по порядку слева направо, сверху вниз, опознаны все изображения;

балла - возможно изменение вектора восприятия, опознаны все реальные изображения, не менее 5 зашумлённых, 7 наложенных, 6 химер;

балла - фиксируется склонность к хаотичному называнию изображений, правильно опознаны реальные изображения, не менее 3 зашумлённых, 4 наложенных, 3 незавершённых изображения, тенденция с словесным заменам;

балл - узнавание изображений затруднено.

Задания, направленные на изучение оптико-пространственной деятельности

Задание 1. Посмотри на рисунок. Сделай такой же рисунок у себя на листке. (Для копирования ребёнку предлагается фигура Тейлора. Копирование осуществляется ведущей рукой. Не допускается переворачивание рисунка).

При выполнении заданий фиксировались: правильность воспроизведения, характер стратегии воспроизведения, наличие метрических, структурно-топологических и координатных ошибок. Для количественной оценки результата использовалась бальная система оценивания:

балла - воспроизведение правильное, используется дедуктивная или пофрагментарная стратегия, воспроизведение рисунка слева направо, воспринимается целостно, координатные представления правильные, возможны метрические ошибки;

балла - воспроизведение рисунка дедуктивное или пофрагментарное, изображение воспринимается целостно, допускаются ошибки - не более 3 координатных, 3 структурно-топологических, 3 метрических;

балла - рисунок воспроизводится хаотично, множественные неточности и ошибки;

балл - хаотичное воспроизведение, невозможность целостного восприятия рисунка.

Обследование воспроизведения слуховых и зрительных стимулов Цель: выявление уровня развития слухоречевой и зрительной памяти. Задания, направленные на изучение слухоречевой памяти

Задание 1. Запомни слова, которые я назову. Повтори за мной слова.

Задание 2. Запомни слова, которые я назову. Повтори за мной слова.

Задание 3. Назови все слова, которые ты запомнил. (Для повторения ребёнку предлагается 2 группы слов: дом, лес кот; ночь, игла, пирог. Сначала ребёнок воспроизводит первую группу слов, затем вторую. Потом воспроизводит все слова, которые помнит. Допускается воспроизведение заданий до 4 раз).

Задание 4. Посчитай от 1 до 10 и обратно. Вспомни слова, которые ты запоминал.

При выполнении заданий отмечались: точность и последовательность воспроизведения стимулов, объём памяти при непосредственном и отсроченном воспроизведении, количество предъявлений, замены слов. Для количественной оценки результата использовалась бальная система оценивания:

балла - после 3 предъявлений непосредственное воспроизведение без ошибок, при отсроченном - не более 2 ошибок;

балла - после 4 предъявлений непосредственное воспроизведение с 2

3 ошибками, при отсроченном до 4 ошибок;

балла - после 4 предъявлений непосредственное воспроизведение с 3- 4 грубыми ошибками, при отстроченном больше 4 негрубых или 3 грубых ошибки;

балл - непосредственное и отсроченное воспроизведение недоступно.

Задание, направленное на изучение зрительной памяти

Задание 1. Внимательно рассмотри и запомни фигуры. Нарисуй то, что ты запомнил. (Для запоминания ребёнку предлагалось 6 фигур. Доспустимо не больше 4 предъявлений. Повторное рисование фигур без предъявления через 20 - 25 минут).

Оценивались: объем памяти при непосредственном и отсроченном воспроизведении, количество предъявлений фигур, наличие перестановки фигур, координатные ошибки. Использовалась бальная система оценивания:

балла - непосредственное воспроизведение после 3-го предъявления, отсроченное - до 2 негрубых ошибок;

балла - непосредственное воспроизведение после 4-го предъявления до 2 негрубых ошибок; отсроченное - до 4 негрубых ошибок;

балла - непосредственное воспроизведение с 4-го предъявления - не более 2 негрубых и 2 грубых ошибок, отсроченное воспроизведение тоже с ошибками;

балл - невозможность выполнения заданий.

Результаты изучения психомоторики, речи, зрительного гнозиса и пространственных представлений, слухоречевой и зрительной памяти заносились в индивидуальные протоколы. Образцы протоколов представлены в приложениях 1, 2, 3.

Полученные данные анализировались качественно и количественно. Процент успешности выполнения заданий вычислялся по формуле:

У= (Б1 / Б2) * 100%,

где У - процент успешности выполнения задания, Б1 - количество баллов, набранное всеми детьми ЭГ, Б2 - максимальное количество возможных баллов.

В зависимости от полученного процента успешности выполнения заданий были выделены следующие уровни развития показателей: высокий уровень (100-75%), средний уровень (75-50%), низкий уровень (ниже 50%).

Глава III. Особенности психомоторного и речевого развития детей с дизартрией

3.1                Результаты изучение анамнестических сведений экспериментальной группы детей

Исследование проводили в 2015 - 2016 гг. на базе ГБОУ СОШ №1454 города Москвы «Центр образования Тимирязевский» ДО «Костяково».

В экспериментальном исследовании участвовало 20 детей дошкольного возраста 5-6,5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу (далее - ЭГ) составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня, минимальные проявления дизартрии». В контрольную группу (далее - КГ) вошло 10 детей без речевых расстройств.

Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе изучались анамнестические данные экспериментальной группы детей с помощью анализа медицинской и психолого-педагогической документации.

На втором этапе проводилось обследование моторных функций, речи, зрительного гнозиса и пространственных представлений, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов.

Анамнестические сведения собирались со слов родителей в ходе анализа медицинской и психолого-педагогической документации. Особое внимание обращалось на вредности пренатального, натального и постнатального периодов. Процентное соотношение неблагоприятных факторов анамнеза представлено на рисунке 1.

Неблагоприятные факторы анамнеза

Рисунок 1

Как видно из рисунка 1, наиболее часто встречающимися неблагоприятными факторами были токсикоз, наблюдаемый у 60% женщин во время беременности, и обвитие пуповины у детей во время рождения в 50% случаев. Также были зафиксированы и другие вредности: асфиксия, роды со стимуляцией, стремительные роды, угроза выкидыша и резус- конфликт. Это всё свидетельствует об отягощённом анамнезе детей ЭГ.

Усреднённые результаты анализа раннего моторного и речевого развития испытуемых ЭГ отражены в таблице 4.

Таблица 4

Сроки раннего моторного и речевого развития ЭГ

Показатели	Время формирования
	В норме	У детей ЭГ
Удержание головы	2 - 3 мес.	8 мес.
Принятие положения сидя	5 - 6 мес.	10 мес.
Ползание	9 - 10 мес.	12 мес.
Ходьба с опорой	11 мес.	13 мес.
Самостоятельная ходьба	к 1 году	2 года
Появление первых слов	к 1 году	1,5 - 2 года
Формирование элементарной фразовой речи	к 2,5 годам	3,5 года
Появление развёрнутой фразы	3 года	к 4 - 4,5 годам

Приведённые в таблице 4 показатели свидетельствуют о том, что ранние моторные и речевые функции у детей ЭГ формировались с отставанием по сравнению с онтогенетическими сроками. Это запаздывание в моторном и речевом развитии было выявлено у 70% детей ЭГ.

В ходе изучения данных анамнеза КГ детей особенностей пренатального, натального и постнатального этапов развития выявлено не было. Ранее развитие моторики и речи проходило в рамках возрастной нормы.

3.2     Результаты изучения психомоторики и речи экспериментальной группы детей

На втором этапе проводилось обследование дошкольников по 4 блокам: обследование моторных функций, речи, зрительного гнозиса и пространственных представлений, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов.

Результаты изучения моторных функций

Моторные функции обследовались у детей по 4 направлениям: состояние общей, тонкой, артикуляционной, мимической моторики.

Количественные результаты экспериментального изучения двигательной сферы детей представлены в таблице 5.

Таблица 5

Количественные результаты изучения моторики ЭГ детей

Направления исследования моторики		% успевшего выполнения заданий	общий %
Общая	Статическая координации	31,25	67,5
	Динамическая координация	36,25
Тонкая	Кинестетический праксис	21,6	55
	Динамический праксис	17,5
	Реципрокная координация	15,8
Артикуляционная	Удержание стат. позы	20,8	64
	Кинестетический праксис	21,6
	Динамическая координация	21,6
Мимическая			72,5

Как видно из таблицы 5, наиболее несформированными у детей ЭГ оказались движения кистей и пальцев рук. Труднее всего испытуемым давались движения, предполагающие одновременную смену положений обеих рук. Лишь для 20% детей было доступно выполнение этого задания в сенсибилизированных условиях. В движениях 50% детей в обычных условиях отмечалось замедление темпа, нарушение чёткости и плавности, увеличение амплитуды. Фиксировалось появление лицевых синкинезий, отсутствие смены положения рук, застревание на определённых позах. Для 30% испытуемых выполнение движений оказалось полностью недоступно.

Здание с последовательной сменой положений «кулак- ребро- ладонь» выполнялось испытуемыми успешнее, однако при введении сенсибилизированных условий лишь 20% детей в медленном темпе и с недостаточной чёткостью выполнили движения. У 70% испытуемых отмечалось грубое нарушение последовательности поз, их уподобление, резкое снижение темпа движений. Для 10% детей выполнение задания оказалось полностью недоступно.

Согласно данным таблицы 5 у детей ЭГ более сохранным оказался кинестетический праксис. Испытуемые успешнее справлялись с заданиями на воспроизведение заданной позы, нежели с заданиями по смене положения рук.

С повторением положения рук по зрительному и кинестетическому образцу успешно справилось 20% испытуемых. С затруднением воспроизводили положения рук с закрытыми глазами 20% детей, это выражалось в замедленном темпе, поиске нужной позы, в некоторых случаях отмечалось зеркальное повторение движений другой рукой. Для 60% детей ЭГ затруднительным было воспроизведение поз по зрительному образцу, их движения замедлялись, появлялся поиск позы, отмечалась зеркальность.

В состоянии артикуляционной моторики были выявлены схожие проявления. Наиболее трудным для детей ЭГ оказалось удержание статической позы. При нарушенном восприятии движений органов артикуляции нарушалась и реализация двигательной программы.

Наиболее сохранной, как видно из таблицы 5, оказалась общая и артикуляционная моторика.

В ходе обследования общей моторики было выявлено, что с заданиями на статическую координацию успешно правились 10% детей, у 30% фиксировалось уменьшенное время удержания позы 7-8 с., открывание глаз и балансирование руками, удержание позы, стоя на носочках, оказалось недоступным. Остальные 60% испытуемых с трудом удерживали позу, при которой ноги стояли одна за другой на линии. Доступное время удержания позы сократилось до 3-5 с., условие выполнения действия с закрытыми глазами не соблюдалось, отмечалось выраженное балансирование руками.

Общий процент успешности выполнения заданий на статическую координацию, согласно таблице 5, был ниже, чем при выполнении заданий на динамическую координацию.

При обследовании динамической координации ЭГ детей было замечено, что 20% детей успешно справились со всеми предложенными заданиями. Доступными для 50% детей оказались: прыжки с места через верёвку и поочередные прыжки на правой и левой ноге, при ползании отмечалось нарушение координации и замедление темпа. У 30% испытуемых отмечались: замедленный темп при выполнении всех движений, нарушения чёткости и координации, появления содружественных движений.

Таким образом, результаты изучения особенностей общей и тонкой моторики показали в экспериментальной группе недостаточную сформированность кинестетической и кинетической основы двигательного акта.

Наиболее несформированными у детей с минимальными проявлениями дизартрии оказались тонкая, артикуляционная и общая моторика, это соотношение представлено на рисунке 2.

Состояние моторики ЭГ детей

Рисунок 2

Соотнесение полученных результатов с уровневой теорией организации движений по Н. А. Бернштейну, позволило предположить, что у детей с минимальными проявлениями дизартрии имеются особенности в работе следующих уровней: руброспинального - так как для них является затруднительным удержание статической позы; таламо-паллидарного - из-за того, что у детей ЭГ нарушается в целом динамическая координация движений, последовательность их элементов; нижнего подуровня С1 - так как нарушается чёткость и меткость движений, например, при перепрыгивании веревки, теменно-премоторного - следствием чего являются затруднения воспроизведения серии двигательных элементов и коркового уровня, так как с трудом осуществляются одновременные движения.

Результаты изучения речевой сферы

Выявление особенностей речевой сферы у детей ЭГ проводилось по 5 направлениям: состояние фонематического слуха, просодики, звукопроизношения, лексико-грамматического строя и связной речи.

Результаты изучения речи детей с минимальными проявлениями дизартрии представлены на рисунке 3.

Состояние речи ЭГ детей

Рисунок 3

В ходе исследования речи была выявлена наибольшая несформированность фонематического слуха, лексико-грамматического строя и связной речи у экспериментальной группы детей.

Особенные затруднения у испытуемых вызвали задания по восприятию и воспроизведению неречевого ритмического рисунка, а так же задания на звуковой анализ и синтез слов. Доступными элементами звукового анализа для некоторых детей были: выделение первого и последнего звука в слове, звуковой синтез был доступен на уровне 3,4 звуков после неоднократного повторения звуков и помощи экспериментатора.

При обследовании лексико-грамматического строя речи было выявлено преимущественное нарушение грамматического оформления высказывания. Безошибочное согласование слов в роде и числе было доступно для 10% детей. Остальные 90% допускали разное количество ошибок, чаще в согласовании существительных с глаголами. Типичными ошибками были: неправильные падежные окончания существительных, ошибочное понимание предложно-падежных конструкций.

В ходе обследования лексической стороны речи, наблюдался резко суженный объём употребляемых глаголов; слов, обозначающих временные представления, признаки предметов, отмечались трудности актуализации нужного слова, возникали замены. Среди замен существительных чаще появлялись замены по внешнему сходству и функциональному назначению.

Навыки словообразования, в частности относительных и притяжательных прилагательных, оказались также недостаточно развитыми.

При обследовании связной речи было установлено, что для детей составление рассказа по одной картинке доступнее, чем по серии сюжетных картин. При составлении рассказа отмечалось: не всегда логичное повествование, пропуски смысловых звеньев; переход от описания к перечислению того, что изображено на картинке; многочисленные ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказывания, использование однотипных простых, реже сложносочинённых предложений с пропуком главных членов.

Большая успешность выполнения заданий по выявлению состояния звукопроизношения и просодической стороны речи у детей экспериментальной группы может быть результатом интенсивно проводимой коррекционной работы. Частотными нарушениями звукопроизношения у детей ЭГ были: межзубный сигматизм свистящих и боковой сигматизм шипящих.

Сводные результаты изучения речи представлены на рисунке 4.

Рисунок 4

Выявление наиболее несформированных компонентов речи ЭГ детей

Результаты изучения зрительного гнозиса, оптико-пространственной деятельности, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов

Результаты обследования неречевых процессов, проведённого по 4 направлениям: состояние зрительного гнозиса, оптико-пространственной деятельности, воспроизведение слуховых и зрительных стимулов, представлены на рисунке 5.

Рисунок 5

Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений, воспроизведения слуховых и зрительных стимулов

ЭГ детей.

Как видно на рисунке 5, было обнаружено значительное снижение оптико-пространственной деятельности детей экспериментальной группы. У них выявлено: изменённый вектор восприятия, сужение объёма и нарушение целостности зрительного восприятия. Кроме того, дети испытывали затруднения при выполнении заданий на воспроизведение слуховых и зрительных стимулов. Это может свидетельствовать об ограниченном объёме памяти, особенно слухоречевой.

Таким образом, анализ результатов выполнения всех групп заданий детьми ЭГ показал, что дошкольники с минимальными проявлениями дизартрии, согласно процентным данным, имеют низкий уровень развития фонематического слуха, зрительной и слуховой памяти, связной речи и лексико-грамматического строя; средний уровень развития зрительного гнозиса, моторики, звукопроизношения и просодики.

3.3 Результаты изучения психомоторики и речи контрольной группы детей

В контрольную группу (далее КГ) вошло 10 детей без речевых расстройств. Результаты обследования речевых и неречевых процессов этой группы детей отражены на рисунке 6.

Рисунок 6

Результаты изучения психомоторики, речи и других психических функций детей КГ

Условные обозначения: М.ф. - моторные функции, Ф. с. - фонематический слух, Пр. - просодическая сторона речи, Зв. - звукопроизношение, Лг. - лексико-грамматический строй речи, Св. р. - связная речь, З.г. п.п. - зрительный гнозис и оптико-пространственные представления, С.з.с. - слуховые и зрительные стимулы.

Как видно из рисунка 6 дети КГ по всем изученным направлениям получили высокий результат (диапазон от 75 до 100%).

Во время обследования общей моторики у детей безречевых расстройств было выявлено некоторое снижение статической координации движений, при этом остальные показатели были достаточно высоки, что свидетельствовало об отсутствии у них нарушений общей, тонкой и других видов моторики.

При общем высоком уровне владения речью заметно незначительное снижение в овладении связной речью: некоторые дети КГ пропускали отдельные смысловые звенья в ходе повествования.

3.4 Сравнительный анализ результатов изучения психомоторики и речи детей экспериментальной и контрольной групп

Сравнительный анализ уровня развития моторики ЭГ и КГ представлен на рисунке 7.

Результаты исследования моторики ЭГ и КГ

Рисунок 7

Результаты обследования моторных функций показали наибольшую несформированность тонкой и артикуляционной моторики в ЭГ. Отмечено снижение всех показателей моторного развития ЭГ детей по сравнению с КГ. Если у детей в норме выявлен высокий уровень развития моторной сферы, то у детей с минимальными проявлениями дизартрии - средний (диапазон 75 - 50%).

Сравнительный анализ уровня сформированности речи ЭГ и КГ представлен на рисунке 8.

Результаты исследования речи ЭГ и КГ

Рисунок 8

Условные обозначения: Ф.с. - фонематический слух; Пр. - просодика; Зв. - звукопроизношение; Лг. - лексико-грамматический строй; Св.р. - связная речь.

Как показано на рисунке 8, по результатам обследования речи наиболее несформированным у детей ЭГ оказался фонематический слух, лексико-грамматический строй и связная речь. Уровень развития этих показателей находится в диапазоне низкого (ниже 50%). Процент успешности выполнения заданий по выявлению особенностей звукопроизношения и просодики оказался приближенным к среднему уровню.

Успешность выполнения заданий, направленных на состояния зрительного гнозиса и пространственных представлен изучение й достигла среднего уровня развития. Однако результаты воспроизведения слуховых и зрительных стимулов показали, что хуже детьми ЭГ воспроизводились слуховые стимулы, что возможно связано с ограниченными возможностями слухоречевой памяти.

Сравнительный анализ результатов исследования неречевых психических процессов ЭГ и КГ представлен на рисунке 9.

Рисунок 9

Состояние зрительного гнозиса и пространственных представлений; воспроизведения слуховых и зрительных стимулов ЭГ и КГ

Условные обозначения: З.г. - зрительный гнозис, О-п.д. - оптико-пространственная деятельность, С.с. - слуховые стимулы, З.с. - зрительные стимулы.

Сводное сопоставление детей с нормальным развитием и детей с минимальными проявлениями дизартрии отражёно в рисунке 10.

Рисунок 10

Сравнительный анализ результатов исследования речевых и неречевых процессов ЭГ и КГ

Как видно на рисунке 10, анализ результатов выполнения заданий выявил заметное отставание детей с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по всем изученных направлениям. Если у детей в норме выявлен высокий уровень сформированности моторики, речи и неречевых психических функций, то у детей с минимальным проявлениями дизартрии - средний (пространственные представления, моторика, звукопроизношение, просодика), а по отдельным изученным направлениям (фонематический слух, зрительная и слуховая память, лексико-грамматический строй речи низкий уровень.

Заключение

В настоящей работе представлен анализ педагогической, физиологической, психологической, методической литературы по проблеме выявления особенностей моторной и речевой сфер у детей дошкольного возраста с дизартрией. Обзор литературы позволил уточнить взаимосвязь компонентов двигательной сферы: общей и мелкой моторики с составляющими речевой системы: сенсорными и артикуляционными соответственно. С помощью литературных источников были изучены закономерности формирования моторной, а затем и речевой системы, определены ключевые этапы их развития в онтогенезе и при дизонтогенезе.

В ходе анализа методической литературы была подобрана методика В. А. Киселёвой, сочетающая в себе традиционные логопедические приёмы с некоторыми нейропсихологическими приёмами.

Для выявления особенностей речи и психомоторики было отобрано 20 детей 5-6,5 летнего возраста с первично сохранным слухом, зрением, интеллектом. Из них экспериментальную группу составило 10 детей, имеющих логопедическое заключение «общее недоразвитие речи III уровня, минимальные проявления дизартрии», в контрольную группу вошло 10 детей без речевых расстройств.

В ходе сопоставительного анализа полученных данных было выявлено заметное отставание детей с минимальными проявлениями дизартрии в сравнении с нормально развивающимися сверстниками по всем показателям моторики, речи, неречевых психических функций. Низкий уровень развития двигательной сферы был зафиксирован в тонкой, артикуляционной и общей моторике. Наиболее несформированными звеньями в речевой системе оказались: фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй и связная речь. В результате исследования воспроизведения слуховых и зрительных стимулов было выявлено снижение показателей воспроизведения слуховых стимулов, что может быть связано с ограниченными возможностями слухоречевой памяти.

Данные исследования дают основание полагать, что минимальные проявления дизартрии правомерно рассматривать как устойчивое нарушение, имеющее вариативные речевые и неречевые проявления. Наиболее выраженными в структуре минимальным проявлений дизартрии у изучаемых детей оказались нарушения моторных функций, фонематического слуха, лексико-грамматического строя и связной речи, а также нарушения зрительной и слухоречевой памяти.

Таким образом, на основании проведённого исследования можно сделать следующие выводы:

1.   Особенности речевого развития дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии состоят в практически несформированном фонематическом слухе, плохо сформированном лексико-грамматическом строе речи, недостаточном уровне владения связной речью.

2.  Моторное развитие детей с минимальными проявлениями дизартрии характеризуется: недостаточностью сформированности тонкой и артикуляционной моторики.

3.   Характерной чертой психического развития таких детей является недостаточность оптико-пространственного гнозиса, затруднённое формирование ориентировки в схеме собственного тела, сокращение объёма слухоречевой памяти.

4.     Соотнесение полученных данных с иерархической теорией организации движений позволяет предполагать, что у детей с минимальными проявлениями дизартрии имеются особенности в работе всех уровней.

Учёт полученных результатов позволяет наметить пути совершенствования коррекционной работы по данному направлению.

Список литературы

1.        Архипов, Б. А. Уровень тонической регуляции, как основа формирования психики ребенка / Б. А. Архипов, Е. В. Максимова, Н. Е. Семенова // Психотерапия. - 2010. - №5 (89), - С. 24-33.

2.        Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. - М. : АСТ : Астрель, 2007. - 319 с.

3.        Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. - М. : АСТ: Астрель, 2010. - 254 с.

4.        Бабина, Г. В. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия») : учебно-методическое пособие / Г. В. Бабина, Л. И. Белякова, Р. Е. Идес ; под ред. Г. В. Бабиной. - М. : МПГУ, 2012. - 104 с.

5.        Бадалян, Л. О. Детская неврология / Л. О. Бадалян. - М. : Медицина, 1984. - 576 с.

6.        Безруких, М. М. Возрастная физиология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Безруких, В. Д. Сонькин, Д. А. Фарбер. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 416 с.

7.        Белова-Давид, Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей / Р. А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников : сборник статей ; сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. - М. : Просвещение, 1969. - С. 11-47.

8.        Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М. : ВЛАДОС, 2009. - 287 с.

9.        Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность / Н. А. Бернштейн. - М. : Наука, 1990. - 498 с.

10.      Винарская Е. Н. Дизартрия / Е. Н. Винарская. - М. : АСТ: Астрель Хранитель, 2006. - 141 с.

11.      Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика : учебник для студ. высш. учеб. заведений / Г. А. Волкова. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

12.      Володина, В. С. Альбом по развитию речи / В. С. Володина. - М. : Росмэн, 2008. - 89 с.

13.      Гуровец, Г. В. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия / Г. В. Гуровец, С. И. Маевская // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых : под ред. В. И. Селивёрстова, С. Н. Шаховской. - М. : Изд-во Моск. гос. пед. ин-та,1985.

14.      Дудьев, В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология : учебное пособие / В. П. Дудьев. - Барнаул : Издательcтво Барнаульского государственного педагогического университета, 2002. - 160 с.

15.      Дудьев, В. П. Психомоторика : слов.-справ. / В. П. Дудьев. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 366 с.

16.      Карелина, И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств / И. Б. Карелина // Дефектология. -2000. - № 1. - С. 24-27.

17.      Жукова, Н. С. Логопедия. Основы теории и практики / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М. : Эксмо, 2011. - 288 с.

18.      Журба, Л. Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова. - М. : Медицина, 1981. - 272 с.

19.      Запорожец, А. В. Избранные психологические труды : В 2 - х т. Т.

II. Развитие произвольных движений / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - 296 с.

20.      Киселёва, В. А. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. Пособие для логопедов / В. А. Киселёва. - М. : Школьная пресса, 2007. - 48 с.

21.      Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка / М. М. Кольцова. - М. : Педагогика, 1973. - 144 с.

22.      Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. - СПб. : Речь, 2005. - С. 250-282.

23.      Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2002. - 992 с.

24. Красовская, О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте / О. А. Красовская // Проблемы медицинской психологии : по ред. А. Н. Леонтьева. - М., 1980. - С. 81- 89.

25.      Лалаева, Р. И. Логопедия в схемах и таблицах / Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, С. Н. Шаховская. - М. : Парадигма, 2009 - 216 с.

26.      Леви, Т. С. Уровни построения движения по Н. А. Бернштейну и телесная психотерапия / Т. С. Леви // Вопросы психологии. - 2010. - N 6. - С. 62-67

27.      Левина, Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями / Р. Е. Левина // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов : организатор Р. М. Боскис, А. И. Мещеряков. - М. : Типография Издательства МГУ, 1966. - 328 с.

28.      Левченко, И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

29.      Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М. : Политиздат, 1977. - 304 с.

30.      Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов ; под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Владос, 2002. - С. 156-197.

31.      Лопатина, Л. В. Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников со стёртой дизартрией / Л. В. Лопатина // Принципы и методы коррекции нарушений речи : Межвуз. сб. научн. тр : под ред Г. А. Волковой. - СПб. : Образование, 1997. - С. 9-16.

32.      Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

33.      Лопатина, Л. В. Уровневый подход в изучении психомоторики детей с речевой патологией / Л. В. Лопатина // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 2. - С. 38-43.

34.      Лопатина, Л. В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стертой дизартрией / Л. В. Лопатина, Л. А. Позднякова // Логопедия. - 2004. - № 1 - С. 53-60.

35.      Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: учебное пособие / Л. В. Лопатина. - СПб.: Издательство «Союз», 2005. - 192 с.

36.      Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.

37.      Мартынова, Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией / Р. И. Мартынова // Хрестоматия по логопедии ; под ред. Л. С. Волковой. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2. - С. 214-218.

38.      Мастюкова, Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом / Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова. - М. : Просвещение, 1985. - 192 с.

39.      Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. - М. : Просвещение, 1992. - 95 с.

40.      Никандров, В. В. Психомоторика : учеб. пособие / В. В. Никандров. - СПб. : Речь, 2004. -104 с.

41.      Панченко, И. И. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференциальные пути коррекционного воздействия / И. И. Панченко, Л. А. Шербакова // Логопедия. Методическое наследие ; под ред. Л. С. Волковой. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - Кн. I. Ч.2. : Ринолалия. Дизартрия. - С. 119-131.

42.      Перхурова, И. С. Регуляция позы и ходьбы при детском церебральном параличе и некоторые способы коррекции / И. С. Перхурова, В. М. Лузинович, Е. Г. Сологубов. - М. : Книжная палата, 1996. - 248 с.

43.      Платонов, К. К. Психология. Учебник для индустриально-пед. техникумов / К. К. Платонов, Г. Г. Голубев. - М. : «Высш. школа», 1973 - С. 112-125.

44.      Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдина. - М. : "Просвещение", 1973. - 272 с.

45.      Приходько, О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько // Специальное образование. - 2010. - № 2. С. 68-81.

46.      Приходько, О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько. - СПб. : КАРО, 2012. - 157 с.

47.      Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Издательство : Питер, 2002 . -720 стр.

48.      Семёнова, К. А. Клинические симптомы дизартрии и общие принципы речевой терапии / К. А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин // Логопедия. Методическое наследие ; под ред. Л. С. Волковой. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - Кн. I. Ч.2. : Ринолалия. Дизартрия. - С. 103-119.

49.      Сеченов, И. М. Избранные произведения. Т. 1. Физиология и психология / И. М. Сеченов. - М. : Изд-во АН СССР, 1952. - 771 с.

50.      Сиротюк, А. Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников : Практическое пособие / А. Л. Сиротюк. - М. : АРКТИ, 2008. - 60 с.

51.      Соботович, Е. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Дефектология. - 1974. - № 4. - С. 20-26.

52.      Титова, Т. А. Направления логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слов у детей с дизартрией / Т. А. Титова // Принципы и методы коррекции нарушений речи : Межвуз. сб. научн. тр : под ред Г. А. Волковой. - С. 16-20.

53.      Токарева, О. А. Дизартрии / О. А. Токарева // Расстройства речи у детей и подростков ; под общ. ред. С. С. Ляпидевского. - М. : Медицина, 1969. - С. 144-155.

54.      Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

55.      Чхаидзе, Л. В. Об управлении движениями человека : монография / Л. В. Чхаидзе. - М. : Физкультура и спорт, 1970. - 136 с.

56.      Шипицына, Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.

Приложение 1

Протокол обследования моторики

Блок			Задания	Балл
1. Состояние общей, тонкой, артикуляционной моторики, мимической мускулатуры	Общая моторика	Статическая координация	1. Поставь одну ногу перед другой. Опусти руки. Закрой глаза. Я считаю до 10, а ты стоишь. 2. Встань на правую (левую) ногу. Опусти руки. Закрой глаза. Стой под счёт до 10. 3. Встань на носочки. Опусти руки. Закрой глаза. Стой под счёт до 10. * Удержание позы 10 с.	4 балла - все задания выполнены в соответствии с требованиями; 3 балла - выполнены задания 1 и 2, допускается открывание глаз и балансирование руками, время удержания позы 7 - 8 секунд; 2 балла - выполнено задание 1, отмечается балансирование руками и открывание глаз, время удержания позы 3 - 5 секунд; 1 балл - время удержания позы 2 секунды.
		Динамическая координация	1. Перепрыгни верёвку с места 6 раз. *Высота верёвки над полом 30 - 50 см. 2. Прыгай до линии на правой ноге. Обратно прыгай на левой ноге. (Расстояние 5 метров). 3. Ползи как я. * Схема движений: правая рука - левая нога, левая рука - правая нога.	4 балла - все задания осуществлены правильно, движения чёткие, быстрые, синкинезий нет; 3 балла - задание 1 выполнено правильно, при выполнении задания 2 нарушены чёткость и темп движений, синкинезий нет; 2 балла - нарушена чёткость и координация движений, замедлен темп, имеются синкинезии; 1 балл - задания не выполняются.
	Тонкая моторика	Кинестетический праксис	1. Повтори за мной. *По зрительному образцу. «Кольцо» * большой и указательный пальцы соединены в кольцо (кисть руки и остальные пальцы направлены вверх) «Зайчик» * указательный и средний пальцы выдвинуть вперед, остальные пальцы прижаты к ладони «Коза» * указательный палец и мизинец выдвинуты вперед, кисть руки опущена, остальные пальцы прижаты к ладони 2. Закрой глаза. Сейчас я сложу твои пальцы в нужную позу. Повтори позу. * По кинестетическому образцу. * Позы пробы «а».	4 балла - выполнены все задания, движения быстрые, правильные, чёткие; 3 балла - выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 1 может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, при выполнении задания 2 темп движений замедлен, возможен поиск позы; 2 балла - выполнено задание 1 через поиск позы, темп движений замедлен, может отмечаться зеркальное повторение движений другой рукой, задание 2 не выполняется; 1 балл - невозможность выполнения заданий.
		Динамический праксис	Делай вместе со мной (3 раза), теперь самостоятельно. «Кулак- ребро- ладонь» Задание 1. Внимательно посмотри. Повтори то, что я делала. Здание 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание. Задание 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.	4 балла - темп движений при выполнении заданий быстрый, сами движения чёткие и правильные; 3 балла - темп движений в сенсибилизированных условиях снижен, нар чёткость нарушена; 2 балла - темп движений сильно замедлен, происходит уподобление движений; 1 балл - невозможность выполнения заданий.
		Реципрокная координация	Делай вместе со мной. * Обе руки лежат на столе; одна кисть сжата в кулак, на другой пальцы выпрямлены; одновременно положение меняется, при этом руки отрываются от стола 1. Смотри и повторяй за мной. 2. Закрой глаза и продолжай выполнять задание. 3. Слегка прикуси язык и продолжай выполнять задание.	4 балла - темп выполнения задания быстрый, движения чёткие, плавные, согласованные, амплитуда нормальная, положение рук в пространстве неизменно; 3 балла - отмечается снижение темпа движений в сенсибилизированных условиях, амплитуда размашистая, положение рук в пространстве неизменное; 2 балла - темп выполнения сильно замедлен, отмечаются нарушения чёткости и плавности движений, амплитуда размашистая, руки в пространстве разведены, могут возникать синкинезии; 1 балл - выполнение заданий невозможно.
	Артикуляционная моторика	Удержание статической позы	1. Повтори за мной. Я буду считать до 10, а ты продолжай улыбаться. * Губы в улыбке, зубы видны. 2. Я снова буду считать до 10, а ты удерживай позу. Повтори за мной. *Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на нижней губе. 3. Повтори за мной. Держи до 10. * Губы в улыбке, рот открыт, язык лежит на верхней губе.	4 балла - все задания осуществлены правильно, время удержания позы 10 секунд; 3 балла - задания выполняются правильно, время удержания позы 6 - 7 секунд; 2 балла - выполнены задания 1 и 2, время удержания позы 3 - 4 секунды, задание 3 не выполняется; 1 балл - удержание статической позы невозможно.
		Кинестетический праксис	1. Повтори за мной. * Позы, как при произнесении звуков [и], [о], [у], [б], [в], но без голосового сопровождения. 2. Закрой глаза. Мама сложит твои губки в нужную позу. Повтори то, что ты почувствовал.	4 балла - позы переданы правильно, движения быстрые и чёткие; 3 балла - позы повторяются правильно, но с задержкой в 2 - 3 секунды, чёткость движений слегка нарушена; 2 балла - отмечается длительный поиск позы, возможно уподобление поз, задания выполняются с 4 секундной задержкой после показа; 1 балл - правильное повторение поз невозможно.
		Динамическая координация	1. Повторяй за мной. * Губы в улыбке, зубы видны, губы в трубочку; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык поднят - опущен; губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык тонкий - толстый. 2. Повторяй за мной. * Губы в улыбке, рот открыт, язык высунут, язык прикушен зубами, рот закрыт; рот открыт, язык высунут, язык двигается одновременно с нижней челюстью влево - вправо, рот закрыт; губы в улыбке, рот открыт, язык двигается по внутренней поверхности верхних - нижних зубов.	4 балла - все движения выполняются правильно, быстро, чётко; 3 балла - выполнены оба задания, при выполнении задания 2 темп движений снижен, чёткость слегка нарушена, возможно наличие саливации; 2 балла - выполнено задание 1, отмечается резкое замедление темпа движений, чёткость грубо нарушена, наличие саливации; 1 балл - невозможность выполнения серии движений.
	Мимическая мускулатура		1. Покажи, как ты удивляешься. Подними брови вверх. 2. Представь яркое солнце. Нахмурь брови и лоб. 3. Подмигни мне правым глазом, левым глазом. 4. Сожми крепко губы. Сложи губы в трубочку.	4 балла - задания выполняются правильно, быстро, по инструкции; 3 балла - задания выполняются по инструкции или образцу, отмечается небольшое снижение темпа и чёткости движений, возможна незначительная сглаженность носогубных складок; 2 балла - задания выполняются по образцу, темп и чёткость движений снижены, затруднено или невозможно выполнение задания 3, имеется сглаженность носогубных складок и неплотное смыкание губ; 1 балл - выполнение заданий невозможно.

Приложение 2

Протокол обследования речи

Блок				Задания		Балл
	Состояние фонематического слуха	Восприятие и воспроизведение ритмов		1. Внимательно слушай и считай мои хлопки. Сколько хлопков ты насчитал? 2. Повтори за мной хлопки. Слушай внимательно. Простые ритмы: I - II - III; III - II - I; II - I - III. Сложные ритмы: II - III - I; I - III - II; II - I -III).		4 балла - успешное выполнение заданий с первого предъявления; 3 балла - правильное восприятие и воспроизведение простых ритмов с первого предъявления, ошибочное воспроизведение сложных ритмов с самоисправлением; 2 балла - ошибочное восприятие и воспроизведение простых ритмов (правильное после 3 - 4 предъявлений), воспроизведение сложных ритмов недоступно; 1 балл - выполнение заданий невозможно.
		Фонематическое восприятие	воспроизведение громкости, высоты	1. Послушай и скажи: близко или далеко кричат в лесу дети; этот крик громкий или тихий; такой звук издаёт взрослое животное и детёныш; как говорит человек (ласково или грубо, грустно или радостно). 2. Посмотри на картинки. Покажи, как будет кричать в лесу эта девочка; как будет мычать корова (телёнок); как скажет этот медведь: «Кто съел мою кашу?»		4 балла - все задания выполнены правильно; 3 балла - задание 1 выполнено правильно, незначительные трудности при выполнении задания 2; 2 балла - ошибочное определение интонационного окраса голоса в задании 1, трудности воспроизведения высоты и громкости голоса в задании 2; 1 балл - ошибочное восприятие и воспроизведение интонации.
			Восприятие и дифференциация звуков речи:	1.Слушай внимательно. Какой звук ты чаще всего слышишь? Мышонку мама-мышка шептала: - Шалунишка! Шумишь, шуршишь, болтаешь! Ты маме шить мешаешь! Осень. Осень. Осень. Ясень листья сбросил. На осинке листик огоньком горит. Осень. Осень. Осень. Ветер листья носит, И осенний мелкий дождик моросит 2.Покажи картинку, которую я назову. * Дом- сом, ком- том, рак- лак, мак- бак, сук- сок, сор- хор. 3.Слушай внимательно. Я буду называть слова правильно и нет. Подними карточку, если услышишь неправильное слово. * Кожа, зук, жираф, позорный, жужжит, зелезный, жадина; руки, йоза, лыболов, карточка, фольточка, крыло, рюстра; 4. Послушай и повтори. Солнышко, цыпленочек, телевизор, железный, чешуя. Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Стерегла цыплят Варвара, а ворона воровала.		4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, в задании 3 допущено до 3 ошибок, затруднительно повторение чистоговорок; 2 балла - правильно выполнено задание 1, в заданиях 2 и 3 допущено по 3 - 5 ошибок в каждом, затруднительно воспроизведение слов, воспроизведение чистоговорок недоступно. 1 балл - затруднительно выполнение задания 1, допущено по 5 ошибок в заданиях 2 и 3, недоступно воспроизведение слов и чистоговорок.
		Звукослоговой анализ	1. Назови первый звук в слове. Назови последний звук в слове. * Аист, ослик, угол. 2. Назови первый звук в слове. Назови последний звук в слове. * Рыба, мухи, жабы, метро, кенгуру. 3. Я назову слово. Посчитай, сколько в этом слове звуков. слогов. Назови 2 (3 или 4) звук. * Врач, мышка- 2 звук; крот, рубашка - 3 звук; лодка, радуга - 4 звук. Задание 4. Добавь звук [д] перед словом вор. Назови, какое слово получилось. Добавь звук [к] после слова вол. Замени звук [о] в слове сок на [у]. Замени звук [с] в слове сук на [л]. Замени звук [с] в слове лиса на звук [п]. Замени звук [и] в слове липа на звук [у].			4 балла - все задания выполнены правильно; 3 балла - правильно выполнены задания 1, 2, 3, при выполнении задания 4 допускаются ошибки с последующей самокоррекцией; 2 балла - правильно выполнено задание 1, задания 2 и 3 выполняются с ошибками, задание 4 недоступно; 1 балл - задание 1 выполняется с помощью логопеда, задания 2 и 3 выполняются с многочисленными ошибками.
		Звуковой синтез*	1. Слушай внимательно. Догадайся, какое слово я назвала. Назови слово целиком. * Р, О, Г; Р, О, С, А; Г, Р, О, Т; К, А, С, К, А; произнесение звуков через 3 секунды. 2. Послушай и догадайся, какое слово я назвала. Назови слово целиком. * К, Л, А, Н; Б, У, С, Ы; К, У, С, Т, Ы; произнесение звуков через 5 секунд). 3. Я назову звуки. Составь из этих звуков слово. Назови слово целиком. (Н, С, Ы; Р, Г, У, К; ШАД, ЛО, КА).			4 балла - все задания выполнены без ошибок; 3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 необходима дополнительная помощь в виде повторного называния звуков, называния 1 звука, слога; 2 балла - задание 1 выполняется правильно, задание 2 выполняется после многократного повторения звуков, задание 3 недоступно; 1 балл - задание 1 выполняется только с помощью экспериментатора, остальные задания недоступны.
	Просодика	Расскажи любимое стихотворение. Запомни предложение и красиво повтори. Посчитай до 10.			4 балла - диафрагмальный или смешанный тип дыхания, продолжительность речевого выдоха не менее 8 секунд, нарушений не выявлено; 3 балла - смешанный тип дыхания, продолжительность речевого выдоха не менее 6 секунд, возможны нарушения темповой организации речи, тембр голоса в норме; 2 балла - дыхание грудное, ключичное, длина речевого выдоха не меньше 4 секунд; могут фиксироваться нарушения голоса и темповой организации речи, назализованность, смазанность речи; 1 балл - тип дыхания грудной или ключичный, длина речевого выдоха менее 4 секунд, нарушения голоса, темпа речи, назализованность.
	Звукопроизношение	Рассмотри и назови картинки.			4 балла - правильное произношение всех звуков; 3 балла - фиксируется: нарушение по типу искажения (отсутствия) 1 звука (группы звуков) в самостоятельной речи, нарушение по типу искажения (отсутствия) 2 звуков (групп неопозиционных звуков) в спонтанной речи; 2 балла - фиксируется нарушенное произношение 2 звуков (групп звуков) по типу замен, нарушение 3-4 звуков (групп звуков) по типу замен и искажений; 1 балл - нарушено более 4 групп звуков по типу искажений и замен.
	Лексико-грамматический стро речи	Лексика	Существительные	1. Какие овощи ты знаешь, назови их. Посмотри на картинку, назови всё одним словом. Выбери из картинок те, на которых нарисованы дикие животные, назови их. 2. Скажи наоборот. * День - ночь, утро - вечер, зима- лето. 3. Придумай предложения со словами: острая коса, длинная коса, песчаная коса.	4 балла - достаточный словарный запас, правильное выполнение всех заданий; 3 балла - словарный запас соответствует норме, выполнение задание 3 при помощи экспериментатора; 2 балла - суженный словарный запас, трудности обобщений, установлений отношений антонимии, задание 3 не выполняется; 1 балл - ограниченный словарный запас, отсутствие обобщающих понятий, непонимание многозначности слов.
			Времена года...	1. Какое сейчас время года? Какие времена года ты знаешь, назови их. 2. Я назову слова. Если это слово можно увидеть зимой - хлопни. Если это бывает утром - топни * Лёд, трава, санки, загорать, снеговик, урожай). * Вставать, темно, завтракать, ужинать, светло, ложиться). 3. Назови времена года (части суток, дни недели) по порядку	4 балла - все задания выполнены правильно; 3 балла - задания 1 и 2 выполнены правильно, задание 3 вызывает затруднения; 2 балла - задание 1 выполняется, трудности при выполнении задания 2, задание 3 недоступно; 1 балл - при выполнении задания 1 ребёнок теряется в названиях, задания 2 и 3 не выполняются.
			Глаголы	1. Назови, как подаёт голос корова (собака, овца, коза, ворона, соловей, воробей). 2. Назови, делает учитель (врач, строитель, маляр, художник, портной, сапожник). 3.Скажи по-другому (думать, ехать, бежать). Скажи наоборот (находить, ложиться, смеяться).	4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 2 требуется помощь; 2 балла - отмечаются замены глаголов словами, близкими по значению, ограниченное знание глаголов по профессиям, невозможность выполнения задания 3; 1 балл - ограниченность глагольного словаря, непонимание отношений синонимии и антонимии.
			Прилагательные	1. Расскажи про яблоко. Назови его цвет, форму, величину, вкус. * Яблоко, лимон, огурец, помидор. 2. Сравни лимон и апельсин (по цвету, форме, размеру, вкусу, качеству) * Деревянный половик - чайная ложка, река -ручей. 3. Скажи наоборот: толстый, широкий, горький, здоровый. Скажи по-другому: грустный, весёлый, храбрый.	4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 требуется помощь; 2 балла - отмечается сужение объёма словаря, трудности сопоставления предметов, непонимание отношений антонимии и синонимии; 1 балл - выраженная бедность словаря прилагательных, выполнение заданий 2 и 3 невозможно.
		Словообразование	1. Назови детёныша козы, волка, медведя, льва; 2. Скажи наоборот * Завязать - ..., включить - ..., выдвинуть - ...; 3. Компот из яблок какой? * Компот из яблок - ..., варенье из сливы - ..., запеканка из моркови - ...; Погода при ветре какая? (при морозе, дожде, солнце) * Чей это хвост, чья голова, чьи уши? (собака, волк, лиса, медведь, лев)		4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - правильно выполнены задания 1 и 2, при выполнении задания 3 требуется помощь; 2 балла - правильно выполнено задание 1, в заданиях 2 и 3 большое число ошибок, при выполнении требуется помощь; 1 балл - во всех заданиях ребёнок использует неправильные формы слов.
		Грамматический строй	Согласование	1. Посмотри на картинку, была одна пушистая кошка, а теперь? Назови слова. * Пушистая кошка, полное ведро, воробей летает, поезд едет. 2. Подбери нужное слово к слову «висело». * Картинка, объявление, зеркало, полотенце). 3. Опиши солнце, траву, снег, облака.	4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - фиксируется не более 1 ошибки во всех заданиях или 1, 2 ошибки в заданиях 1 и 2; 2 балла - не более 2 ошибок в задании 1, 2 - 3 ошибки в задании 3; 1 балл - более 3 ошибок в каждом задании.
			Управление	1. Закончи предложения: * Пчеловод разводит ... Цветовод разводит ... Рыболов ловит ... Птицелов ловит ... Сталевар варит ... Кашевар варит...; 2. Продолжи: * Стол изготовлен из ... Стакан сделан из ... Ведро сделано из...; 3. Ответь на вопрос: * Вот столы. Нет чего? Вот уши. Нет чего? Вот блюдца. Нет чего? * Вот телята. Нет кого? Вот гуси. Нет кого? Вот львы. Нет кого? 4. Закончить предложения: * Молоко нравится... Охотник подкрался к ... Учитель дал задание...; 5. Продолжи: * Думать о..., вспомнить о..., прячется в..., стоит в ..., лежит на ..., жарит на ... ; 6. Доскажи словечко: *Пилят ..., копают..., режут..., шьют...; *Кошка с..., собака с..., корова с ..., лиса с...; 7. Слушай внимательно. Ответь на вопрос. * Машу слушала мама. Кто говорил? Кто слушал? * Сестру брат зовет домой. Кто дома? Кто на улице? 8. Исправь ошибки. Скажи правильно. * Шел дождь, потому что я взяла зонтик. * Цветы не поливали, потому что они засохли; 9. Покажи кубик перед шариком, за шариком, над шариком, под шариком, в шарике.	4 балла - правильно выполнены все задания; 3 балла - правильно выполнены первые 5 заданий, с 6 до 9 задания возникали трудности, необходима помощь логопеда; 2 балла - наличие грамматических ошибок, задания с 6 до 9 не выполняются; 1 балл - грубые аграмматизмы.
	Состояние связной речи	Составление рассказа по картинке		Задание 1. Рассмотри внимательно картинку. Расскажи, что нарисовано на картинке. Придумай историю, которая будет называться «На горке».	4 балла - рассказ выстроен логично, содержит все смысловые звенья, словарь достаточный, грамматическое оформление правильное; 3 балла - изложение последовательное, смысл передан верно, но отсутствуют некоторые смысловые звенья, лексическое и грамматическое оформление правильное; 2 балла - последовательность событий устанавливается с помощью, части рассказа не связаны между собой, словарь сужен, есть грамматические ошибки. 1 балл - построение связного рассказа невозможно, бедность словаря, выраженные аграмматизмы.
		Составление рассказа по серии сюжетных картин		Рассмотри картинки. Разложи картинки по порядку. Составь рассказ.	4 балла - рассказ выстроен в правильной последовательности, содержит все смысловые звенья, словарь достаточный, грамматическое оформление правильное; 3 балла - порядок следования картинок прямой или обратный, отсутствует связь между частями, отмечается неправильная передача событий, лексико-грамматическое оформление правильное; 2 балла - последовательность событий устанавливается с помощью, части рассказа не связаны межу собой, словарь сужен, есть грамматические ошибки; 1 балл - построение связного рассказа невозможно, бедность словаря, грубые аграмматизмы.

Протокол обследования зрительного гнозиса и пространственных представлений

Блок	Задание	Балл
Зрительный гнозис	1. Покажи то, что я назову. 2. Посмотри, это заколдованные картинки. Ты догадался, что на них нарисовано? Назови. * Для опознания ребёнку предлагается 6 зашумлённых изображений. 3. Подул волшебный сильный ветер. Он сдул все предметы в одно место. Назови предметы, которые ты видишь. * Для опознания ребёнку предлагается 2 картинки с 5 наложенными контурами предметов. 4. Художник начал рисовать, но не закончил. Назови предметы, которые он не дорисовал. * Для опознания ребёнку предлагается 12 недорисованных изображений. Изменять положение листа в процессе узнавания запрещается. 5. Посмотри, это заколдованные картинки. Назови то, что видишь. * Для опознания ребёнку предлагаются «химерные» изображения. Ребёнок должен назвать 8 предметов. Если он узнаёт только часть рисунка, то у него необходимо уточнить, всё ли правильно нарисовано.	4 балла - изображения называются по порядку слева направо, сверху вниз, опознаны все изображения; 3 балла - возможно изменение вектора восприятия, опознаны все реальные изображения, не менее 5 зашумлённых, 7 наложенных, 6 химер; 2 балла - фиксируется склонность к хаотичному называнию изображений, правильно опознаны реальные изображения, не менее 3 зашумлённых, 4 наложенных, 3 незавершённых изображения, тенденция к словесным заменам; 1 балл - узнавание изображений затруднено.
Оптико-простанственная деятельность	1. Посмотри на рисунок. Сделай такой же рисунок у себя на листке. * Для копирования ребёнку предлагается фигура Тейлора. * Копирование осуществляется ведущей рукой. * Не допускается переворачивание рисунка.	4 балла - воспроизведение правильное, используется дедуктивная или пофрагментарная стратегия, воспроизведение рисунка слева направо, воспринимается целостно, координатные представления правильные, возможны метрические ошибки; 3 балла - воспроизведение рисунка дедуктивное или пофрагментарное, изображение воспринимается целостно, допускаются ошибки - не более 3 координатных, 3 структурно-топологических, 3 метрических; 2 балла - рисунок воспроизводится хаотично, множественные неточности и ошибки; 1 балл - хаотичное воспроизведение, невозможность целостного восприятия рисунка.

Протокол обследования воспроизведения слуховых и зрительных стимулов

Блок	Задания	Балл
Слухоречевая память	1. Запомни слова, которые я назову. Повтори за мной слова: Дом, лес кот. 2. Запомни слова, которые я назову. Повтори за мной слова: Ночь, игла, пирог. 3. Назови все слова, которые ты запомнил. *Допускается воспроизведение заданий до 4 раз. 4. Посчитай от 1 до 10 и обратно. Вспомни слова, которые ты запоминал.	4 балла - после 3 предъявлений непосредственное воспроизведение без ошибок, при отсроченном - не более 2 ошибок; 3 балла - после 4 предъявлений непосредственное воспроизведение с 2 - 3 ошибками, при отсроченном до 4 ошибок; 2 балла - после 4 предъявлений непосредственное воспроизведение с 3-4 грубыми ошибками, при отстроченном больше 4 негрубых или 3 грубых ошибки; 1 балл - непосредственное и отсроченное воспроизведение недоступно.
Зрительная память	1. Внимательно рассмотри и запомни фигуры. Нарисуй то, что ты запомнил. * Для запоминания ребёнку предлагалось 6 фигур. * Доспустимо не больше 4 предъявлений. * Повторное рисование фигур без предъявления через 20 - 25 минут.	4 балла - непосредственное воспроизведение после 3-го предъявления, отсроченное - до 2 негрубых ошибок; 3 балла - непосредственное воспроизведение после 4-го предъявления до 2 негрубых ошибок; отсроченное - до 4 негрубых ошибок; 2 балла - непосредственное воспроизведение с 4-го предъявления - не более 2 негрубых и 2 грубых ошибок, отсроченное воспроизведение тоже с ошибками; 1 балл - невозможность выполнения заданий.