Методика коррекционной работы по формированию звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи

Методика коррекционной работы по формированию звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР

.1 Формирование навыков звукового анализа

.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

.3 Пути развития фонематического восприятия навыков звукового анализа у старших дошкольников

.4 Последствия несформированности звукового анализа у детей С ОНР

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

.2 Задачи, организация и методика исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

.3 Анализ результатов исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Глава 3. Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования. Задача воспитания речи детей - одна из главнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это продиктовано той функцией, которую речь представляет в жизни людей, как наиважнейшее орудие коммуникации. Известно, что общение - это одно из первостепенных факторов развития ребенка, главнейших элементов развития его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов. Одной из трудностей у дошкольников с ОНР является образование фонематических процессов.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза наблюдается у всех детей с расстройствами речи и отрицательно влияет на развитие, обучение и вхождения индивида в социальную среду. Эта проблема актуальна в настоящее время, потому что развитие фонематического и звукового анализа положительно влияет на становление всей речевой системы. Отсутствие профилактики и коррекционной логопедической работы у детей с ОНР по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушениям чтения и письма. Работа по формированию звукового анализа имеет огромную роль для последующего эффективного обучения детей в школе. Она приводит ребёнка к умению правильно осуществлять полный анализ звукового состава слова, требуемому при обучении грамоте. Ребёнок со сформированным навыком звукового анализа даже при имеющемся дефекте звукопроизношения, то есть при ошибочном произнесении какого- нибудь звука, в речи другого человека, верно его распознает, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает. Систематическая и целеустремленная работа по его развитию будет благоприятствовать совершенствованию интеллектуальной деятельности, более глубокому овладению родным языком, овладение школьной программой, развитию общения и адаптации в обществе учеников.

На значимость и необходимость своевременного формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи обращали внимание большинство исследователей: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Салахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и другие.

На сегодняшнем этапе совершенствования образования в особенности резко возникает вопрос возрастания числа детей с расстройствами речи и следовательно задача предотвращения и преодоления социальной адаптации в школе у данного контингента детей, выражающейся в плохой успеваемости, отклонениях от правил поведения, сложностях общения с людьми. При этом изменения в обществе требуют необходимости воспитания творчески инициативного человека, умеющего эффективно решать необычные жизненные задачи. Гармоничное развитие ребёнка недопустимо без воспитания у него правильной речи. Речь является приобретенной способностью, она формируется в процессе онтогенеза (индивидуального становления организма от начала его возникновения до смерти) одновременно с физиологическим и интеллектуальным развитием ребёнка и является показателем его развития в целом. Среди различных речевых нарушений нередко встречается общее недоразвитие речи (ОНР) - это разнообразные тяжелые речевые дефекты, при которых у детей нарушено формирование всех звеньев речевой системы, касающихся к её фонетической и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте.

Цель. Разработка методических приемов формирования и профилактики навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1.      Изучить литературу по проблеме исследования;

2.      Выявить онтогенез формирования навыков звукового анализа у дошкольников;

3.      Ознакомиться с характерными особенностями речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР;

4.      Изучить предпосылки формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР 3 уровня;

5.      Подобрать методики для обследования навыков звукового анализа у детей с ОНР;

6.      Разработать методику профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объект. Процесс формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР.

Предмет. Являются методические приемы в профилактической и коррекционной работе по формированию звукового анализа у детей с ОНР.

Гипотеза. Мы предполагаем, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которая будет препятствовать их эффективной подготовке к обучению грамоте.

В процессе исследования использовались методы - теоретическое изучение литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа и метод диагностики, анализа экспериментальных данных.

Теоретической базой исследования стали исследования детской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной. В написании своей работы мы обращались к трудам таких ученых психологов, педагогов и логопедов, как Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, В.И. Бельтюков, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздев. Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования окажут помощь педагогам в предупреждении нарушений формирования звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

Структура работы. Исследование состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников, литературы.

звуковой коррекционный дошкольник речь

Глава 1. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР

.1 Формирование навыков звукового анализа

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением. При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Перед началом письма ребёнку необходимо произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетания звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово - значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Отсюда следует, что полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность звуков его составляющих. Например, взрослый просит ребёнка назвать звуки в слове СОК, а ребёнок отвечает: «апельсиновый, яблочный... а, ещё Фанта!» При нарушении синтеза ребёнок не в состоянии из ряда звуков составить слово. К примеру, на вопрос взрослого: - Какое слово получится, если соединить звуки К,О,Р,М? Ребёнок отвечает РОМА.

Дети с проблемами в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем и их восприятие, тем более испытывают трудности звукового анализа и синтеза. Они могут быть выражены в разной степени: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить количество, последовательность или позицию звуков в слове.

В свою очередь звуко-слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка. Другими словами: звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Немаловажно, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении (С. Бернштейн, Н.Х. Швачкин) [57]. В случаях коррекции фонем, а также уточнения произношения звуков, воспроизводимых правильно, но недостаточно отчётливо, необходимо опережающее формирование фонематического восприятия.

То есть прежде, чем уточнить звук (например [c]) логопеду необходимо отдиффиренцировать его на слух от звуков:

–       далёких по артикуляции и звучанию (А, М, В,Х и др.);

–       близких по артикуляции и звучанию (СЬ, Т, Ф, Ш, Ц, 3 и др.),

–       искажённых вариантов данного звука (межзубного С, призубного С, бокового С, губно-зубного С и т.д.).

После вызывания звука или уточнения его произношения важно выработать у ребёнка произносительный акцент на соответствующем звуке речи. Например логопед уточняет произношение ребёнком звука [c] изолированно и в слогах. Однако при автоматизации данного звука в словах, предложениях, а иногда в стихах и рассказах необходимо его утрированное произнесение. Только после закрепления указанного навыка можно переходить к анализу и синтезу слов со звуком С в их составе. В противном случае именно из-за фонематических и произносительных неточностей логопеду не удастся сформировать навыки звукового анализа и синтеза.

Итак, для полноценного звукового анализа, а также синтеза слов педагогом должны использоваться только те звуки речи, которые чётко воспринимаются и правильно произносятся. К ним, на начальном пусковом этапе обучения, можно отнести гласные и легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т, и др.), так называемые звуки раннего онтогенеза. Их дети обычно произносят правильно, но недостаточно отчётливо.

Затем, по мере исправления произношения, добавляется изучение звонких согласных звуков (Б, Д) задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (к примеру, определения конечного согласного) недостаточно предъявить ребёнку 3-5 слов, как это нередко предлагается в пособиях других авторов.

Велик объём задач, которые необходимо выполнить логопеду при коррекции данного нарушения. Однако каждому специалисту, работающему с детьми данной категории важно помнить, что неполная коррекция общего недоразвития речи, то есть сохранение к началу школьного обучения даже незначительных дефектов произношения, аграмматизмов, нарушений в слоговой структуре слов, трудностей в звуковом анализе и синтезе и пр. может привести к стойким, специфическим дефектам письма и чтения.

Для чтения детей, у которых сохранилось (даже в неярко выраженном варианте) общее недоразвитие речи характерны:

–       трудности слияния звуков в слоги и слова, взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков: свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих (каска-кашка, помощь-помочь, жевать- зевать), искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция вместо операционная, вынула вместо вытянула), грамматические ошибки (лодку перевернулась, с двум друзьями), побуквенное чтение (К, А, Ш, А), нарушение понимания прочитанного, слишком медленный темп чтения, «угадывающее» чтение.

Для письма детей, у которых общее недоразвитие речи (по разным причинам) сохранилось, характерны:

–       специфические фонетические замены - ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих-шипящих, звонких- глухих, мягких-твёрдых и пр.),

–       искажение слоговой структуры слов - перестановки, пропуски, добавления слогов, раздельное написание частей слова и слитное двух слов, указывающие на несформированность слогового анализа;

–       грамматические ошибки - недочёты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований различных частей речи и пр.).

Причём данные 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка стойкое нарушение письма - дисграфию. Следующие 2 группы ошибок в той или иной степени характерны для всех детей, овладевающих письмом, поэтому они называются сопутствующими, к ним относятся:

–       графические ошибки - замены прописных букв по зрительному сходству (И-Ш, П-Т, Л-М, Б-Д и пр.);

–       орфографические ошибки - нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Отметим, что процесс обучения в начальной школе построен в основном на письменной речи: дети читают задачи и рассказы, пишут диктанты, списывают учебные тексты пр. Стойкие нарушения письма и чтения у ребёнка неизбежно скажутся отрицательно на его общем развитии. Но, кроме того, могут возникнуть и личностные изменения. Постоянные неудачи при овладении чтением и письмом (по данным Р. И. Лалаевой) [31.c 210]. способны вызвать у детей: неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Таким образом, со всей определённостью можно констатировать, что основной задачей логопеда в работе с детьми, имеющими с общее недоразвитие речи, становится предупреждение нарушений письма и чтения.

Однако многочисленными исследованиями Н.А. Никашиной, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой. Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века Р.Е. Левиной [32, с - 395]. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие - несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Был проведён системный анализ дисграфии и дислексии у учащихся национальных школ и доказали, что, несмотря на разницу в грузинском, украинском, эстонском, литовском, немецком и русском языках, нарушения письма и чтения у школьников разных стран возникали по одним и тем же причинам: в результате несовершенства фонематического восприятия и навыков звукового анализа.

В специальной литературе и практической деятельности мы нередко сталкиваемся со смешением двух этих понятий: фонематическое восприятие и звуковой анализ. К примеру, к какому из двух процессов относится группировка картинок в зависимости от звуков в их названии? А воспроизведение ребёнком слоговых рядов или выделение слов на заданный звук из речевого потока? Определение звонкости или глухости ряда согласных, их позиции и количества в слове и пр.?

Даже опытные специалисты, предлагая дошкольникам эти и подобные им диагностические тесты, затрудняются соотнести их результаты с одним из двух названных процессов.

Как известно, фонематический слух при нормальном развитии не требует специального обучения, а звуковой анализ требует. Далее, фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Ещё один фактор: фонематический слух формируется в период от года до 4-х, фонематическое восприятие, звуковой анализ - в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

         дидактический;

         порядковый;

         возрастной;

         содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.

В целом, авторский подход к формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников предусматривает:

         высокую эффективность обучения,

         использование специальной зрительной символики,

         повышение сложности заданий по сравнению с традиционно применяемыми,

         наличие определённого стартового порога развития фонематического восприятия,

         обучение на материале правильно произносимых звуков,

         включение в каждое упражнение значительного количества слов,

         новый способ обозначения позиции звука в слове,

         развитие внимания и памяти в ходе выполнения основных задач. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики:

–       ускоряет процесс фонемообразования,

–       обеспечивает готовность к усвоению грамоты,

–       способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

.2 Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу - один из важных этапов в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. Очень значимо подготовить ребёнка к обучению в первом классе. Важно, чтобы дети семи летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определёнными программами подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является начальной ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина и др.) [32, 25, 54] доказали, между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой существует прямая зависимость. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) [60, 46] подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу. В свою очередь звуковой анализ должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии звуков родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

В процессе естественного развития, способность различать фонемы у детей формируется постепенно. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй недели от момента рождения, в восемь месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) [57] слово впервые становится орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). А.Н.Гвоздев говорил, что далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения [13, c 10]. Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. [51, c 330]. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой - тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев и Н.Х.Швачкин [16, с 250] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин [59, с 270] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится [15, с 225]. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании [50, с 95]. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1)      определение порядка слогов и звуков в слове,

2)      установление различительной роли звука,

3)      выделение качественных основных характеристик звука.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

         трудности слияния звуков в слоги и слова;

         взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, звонких - глухих) побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

         искажение слоговой структуры слов;

         слишком медленный темп чтения;

         нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

         замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

         пропуски гласных;

         пропуски согласных в их стечении;

         слияние слов на письме;

         раздельное написание частей одного слова;

         пропуски, наращения или перестановки слогов;

1.3 Пути развития фонематического восприятия навыков звукового анализа у старших дошкольников

Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ - это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения [13. c 150].

На сегодняшний день исследователи определены такие направления работы по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия, формированию навыков звукового анализа и синтеза слов:

         узнавание неречевых звуков;

         различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

         различение слов, близких по своему звуковому составу;

         дифференциация слогов;

         дифференциация фонем;

         развитие фонематического анализа и синтеза слов (элементарного и сложного).

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение. Деятельность по развитию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова. Затем учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Впоследствии проводится работа по выделению звука на фоне слова, вычленению первого и последнего звука из слова, определению местоположения звука в слове.

Задачей следующего этапа работы является развитие сложных форм фонематического анализа: определение последовательности звуков в слове, их количества, места звука в слове по отношению к другим звукам.

Дети также должны научиться проводить слоговой анализ и синтез слов. Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III -II) ведётся работа, выделяются следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков, которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат недостаточно отчетливо, смазано;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые смешивались между собой;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность звуков, но и правильно прочитывать их.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка. Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Таким образом, методика обучения звуко-слоговому анализу слов предусматривает три этапа:

)        Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (работа со звуковыми схемами).

)        Формирование действия звукового анализа в речевом плане (опора исключается). Проговариваются слова, последовательно определяются звуки, из которых они состоят, уточняется общее количество звуков.

)        Формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Определяются количество и последовательность звуков (без проговаривания слов, на основе представлений).

.4 Последствия несформированности звукового анализа у детей С ОНР

При несформированности навыка звукового анализа у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова. По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове («соленце», «кошыка»). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова.

Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность - результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо. Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова - следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа. Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д. Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее.

Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п. Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом. Как утверждается в ряде определенных исследований (Л.С. Волкова и др.) [13, с 400] дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе. Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия. За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква». Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов. Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи - соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова - то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждает, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения. Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро. Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного.

Данные сложности отражаются в письме. Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи. Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач - ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой [22, c 200]. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи. Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ» (Летом по реке идут пароходы), «ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК» (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок). Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки: 1) пропуски согласных при их стечении («ДОЖИ» - ДОЖДИ, «ДЕКИ» -ДЕНЬКИ, «СОСТАЛЯЮТ» - СОСТАВЛЯЮТ); 2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ - ДЕВОЧКИ, ПОШЛ - ПОШЛИ, ТЧКА - ТАЧКА, «РАСКАЧИВЕТ» - РАСКАЧИВАЕТ); 3) перестановки букв («ПАКЕЛЬКИ» - КАПЕЛЬКИ, «КУЛКА» - КУКЛА); 4) добавление букв («ВЕСНАЯ» - ВЕСНА); 5) пропуски, добавления, перестановки слогов («ВЕСИПЕД» - ВЕЛОСИПЕД).

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма. Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

.1 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

У детей с сохранным слухом и интеллектом общее недоразвитие речи охватывает как фонетико - фонематическую, так и лексико - грамматическую системы языка. В классической литературе выделяют три уровня недоразвития речи. Для каждого уровня определяется своя система коррекции, развития языковой стороны речи.

Для первого уровня недоразвития речи характерно отсутствие общеупотребительной речи. Отличительной особенностью является длительное отсутствие речевого подражания и овладения новыми словами. Дети не владеют связной речью, не могут использовать фразовую речь. Для общения дети с первым уровнем ОНР используют звукокомпелксы или звукоподражания («кока» - петушок, «пи» - пить). Как правильно звуки указывают на конкретное действие или предмет, при этом сохраняя только корень слова или вовсе искажая звуко-слоговую структуру слова в целом. Звукоподражание, интонация и жесты напрямую отражают бедность словарного запаса, так слово «кока» произнесённое с разной интонацией и жестами, может означать совершенно разные предметы и действия такие как «петушок», «кукарекает» или «клюёт». Именно поэтому ребенок, активно использует интонацию мимику и жесты.

При восприятии речи в целом, ребёнок обращает внимание на интонацию взрослого. Это компенсирует импрессивную сторону речи. В самостоятельной речи отмечается дифузность произношения звуков, дети произносят одно-двусложные слова, двусложные подвергаются сокращениям («пака ди» - собака сидит). Наряду с этим появляются и словосочетания, слова в них употребляются в исходной форме. Словосочетания могут состоять из двух - трехсложных слов («кика» - книга), фрагментов слов существительных и глаголов («атота» - морковка, «пи» - пить), слов прилагательных («пака» - плохой).

Для второго уровня недоразвития речи характерно начало общеупотребительной речи, наличие двух, - трёх, а иногда даже и четырёх словной фразы («баска атать ника» - бабушка читает книгу, «дадай гать» - давай играть). В самостоятельной речи детей появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» - сидит на стуле). Так же для этого уровня недоразвития речи характерно недостаточность усвоения морфологической системы языка, словообразовательные операции, что приводит к грубым ошибкам в понимании глаголов и прилагательных и существительных в значении действующего лица («Валя папа» - Валин папа). Наблюдаются трудности в усвоении обобщающих понятий, как и на предыдущем уровне сохраняется многозначное употребление слов. Так же характерно употребление слов в узком смысле, ребёнок может назвать предметы, которые схожие о форме одним словом («тюфи» - туфли, тапочки, сапоги, кроссовки). Недостаточность словарного запаса, незнание многих слов обозначающих части тела, посуду, транспорт и т.п. («юка» - рука, локоть, плечо, пальцы). Дети испытывают трудности в понимании слов обозначающие признаки предметов, форму, цвет и т.п.

Связная речь может сводится к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со вторым уровнем недоразвития речи трудно даётся составление рассказов, пересказов без помощи взрослого.

Звуковая сторона не сформирована и отстаёт от нормы, множественные нарушения в произношении. Речь детей малопонятна, выраженные нарушения слоговой структуры слова («дандас» - карандаш).

Для третьего уровня недоразвития речи характерно наличие разёрнутой фразовой речи с недоразвитием лексики, грамматики и фонетики. Наблюдается наличие простых распространенных предложений. Структура предложений может быть нарушена из-за пропуска или перестановки главных членов предложения («бейка мотлит и не узнайа» - белка смотрит и не узнала (зайца)). В речи детей появляются слова состоящие из трёх - пяти слогов («акваиюм» - аквариум). Таким образом, формирование грамматического строя языка на этом уровне носит незавершённый характер. Важной особенностью является несформированность словообразовательной речи детей. В собственной речи дети употребляют уменьшительно-ласкательные формы существительных («хвост» - хвостик, нос - носик» и т.п.). При этом не обладают достаточными речевыми возможностями, что бы объяснить значение слов («выключатель» - «ключит свет»).

Для этих детей характерно неточное понимание обобщающих понятий с переносным значением (вместо «одежда» - «пальты»). Отмечается множественная замена лексических свойств, видо - родовые замены («нырнул» - купался). Так же отмечается специфическое своеобразие связной речи. Отмечается нарушение последовательности действий, смысловые пропуски существительных, элементов сюжетной линии. Неумение выделить главные и второстепенные замыслы рассказа. Рассказывая о чем то, дети используют короткие, малоинформированные фразы, заменяют сложные предлоги простыми, потерянна связь слов внутри фразы. В самостоятельной речи наблюдаются сложности в воспроизведении слов, со сложной слоговой структурой («неневик» - снеговик, «мисанел» - милиционер).

Звуковая сторона речи характеризуется неточной артикуляцией, недостаточность фонематического восприятия, сложность в выделении первого и последнего звука в слове.

.2 Задачи, организация и методика исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

Исследование проводились в 2015г. в Д/С №2375 Южного Административного округа г. Москвы. В эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 5-6 лет, которые были разделены на две группы по 10 человек. У 10 детей речевое развитие соответствовало норме (КГ), у других 10 детей имелось ОНР III уровня (ЭГ).

Цель - исследование навыков фонематического анализа дошкольников. Для осуществления исследования были выбраны речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, адаптированные Т.А. Фотековой. Методика обследования речи с балльной системой оценки была также адаптирована для определения уровня сформированности фонематического восприятия.

Методика обследования включала в себя 4 серии:

)        обследование фонематического восприятия;

)        обследование артикуляционной моторики;

)        обследование звукопроизношения;

)        обследование звуко-слоговой структуры слова.

В основу обследования легли методологические принципы.

1)      Комплексный подход.

Применительно к обследованию ребёнка - это требование всестороннего изучения и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.

2)      Целостный, системный анализ.

Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития, а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а так же наличия сохранных звеньев.

3)      Принцип динамического изучения

Обследование носило традиционный характер и начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование все 4 серии. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально.

Речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

Эксперимент проводился в 4 этапа:

этап. Сбор анамнестических данных: особенности течения беременности и родов; какие заболевания ребенок перенес в первый год жизни, речевое развитие, соответствовала ли речь возрастной норме.

         этап. Исследование навыков звукового анализа у детей с ОНР в начале учебного года и анализ показателей детей с ОНР в контрольной и экспериментальной группе. Данные обследования заносились в протоколы обследования.

         этап. Проведение обучающего эксперимента по формированию навыков звукового анализа у детей с ОНР в экспериментальной группе.

         этап. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп после проведения коррекционной работы.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. В анамнезе у детей с ОНР отмечались: частые соматические заболевания, патология беременности у матерей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в психическом развитии ребенка.

Если обобщить данные состояния звукопроизношения детей с ОНР, то можно сделать вывод, что нарушения имеют полиморфный характер. Среди нарушений встречаются: отсутствие, искажение, замена и смешение звуков.

Состав ЭГ детей и результаты обследования устной речи приведены в таблице 1.

Таблица 1 Экспериментальная группа Д/С №2375

В экспериментальной группе принимало участие 10 детей. Из них 7 мальчиков и 3 девочки. Дети с 3 уровнем развития речи имели недоразвитие лексики, грамматики и фонетики.

У детей ЭГ наблюдается использование простых распространенных предложений, где нарушена структура, а именно перестановка или пропуск главных или второстепенных членов предложений, например: «из тубы дым тойбы, потомута хойдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В речи детей появляются, которые состоят из 3-5 слогов («таталист» - тракторист, «задигайка» - зажигалка).

Чтобы выявить затруднения в употреблении предлогов, а именно согласование существительных с прилагательными («коёбка лезет под стула» - коробка лежит под стулом) существуют специальные задания. Можно сказать, что грамматический строй языка носит незавершённый характер и имеет нарушения в согласовании и управлении.

Несформированность словообразовательной деятельности, так же является важной особенностью речи ребёнка. Уменьшительно ласкательные формы существительных (некоторые профессии, приставочные глаголы) употребляют в собственной речи и соответствуют словообразовательным моделям (учит - учитель, суп из курицы - куриный и т.п.). При этом дети не могут адекватно объяснить значение этих слов («выключатель» - «ключит свет»). Часто встречающиеся нарушения наблюдаются при попытке в образовании нового слова, которое редко встречается при повседневной речи ( вместо «воробьиха» - «воробьи») или вовсе не преобразовывают слово, а заменяют его по ситуации («мудрец» - «который умный, он всё думает»). Если всё таки дети используют словообразование, то грубых ошибок не избежать («палки для лыж - палные»), пропуск и замена словообразовательных аффиксов («абрикосный» - абрикосовый), звуко- слоговое искажение («свицой» - свинцовый), соединение корня и аффикса («»мехный» - меховой). Для 3 уровня недоразвития речи характерно трудности в словообразовании и новом речевом материале.

Дети испытывают трудности в неточном понимании и употреблении обобщающих понятий, слова в общим их понимании (« посуда» - «миски», «мебель» - «разные столы»), характерно неточное понимание слов, которые не часто используются в бытовом общении: части тела человека (ноздри, переносица, веки), части тела животных (копыта, вымя, бивни), профессии (балерина, плотник, столяр), действия связанные с профессиями (пилит, рубит, водит), несоотношения названия животного, птиц, рыб, насекомых и их обозначения (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», паук - «муха»). Наблюдаются замены по различным типам: смешение признаков внешнего сходства, родовые смешения, замена отталкивающаяся от одной ассоциации («нырнул» - купался, «нора» -дыра).

Еще одной характеристикой для детей с ОНР 3 уровня является своеобразие связной речи, а именно недостаточная ее сформированность, проявляющаяся как детский разговорах так и в монологах. Особенностью является нарушение связанности и последовательности рассказа, пропуск смысла и сюжетной линии, нарушение временных и причинно-следственных связей. Все эти особенности вызваны низкой степенью речевой активности ребёнка. Наряду с этим возникает бедность и однообразие речи. Так рассказывая что-то ребёнок использует короткие фразы, которые несут мало информации, сложные предлоги заменяют на простые, а некоторые члены предложения опускаются вовсе. Самостоятельная речь трудна для ребёнка, по причине разной слоговой структуры и звуконаполняемости («неневик» - снеговик, «астобус» - автобус, «вокрик» - коврик). Характерно неточность артикуляции, недостаточность фонематического восприятия (трудность в выделении первого и последнего согласного, звуки в середине и конце слова).

Психолого-педагогическая характеристика детей с нормальным речевым развитием. В анамнезе у детей отмечалось: отсутствие соматических заболеваний, патологии беременности. У всех обследованных нами детей по данным беседы с родителями не были выявлены какие-либо отклонения в психическом развитии ребенка.

Состав контрольной группы детей и результат обследования устной речи приведен в таблице 2.

Таблица 2 Контрольная группа Д/С №2375

В контрольной группе принимало участие тоже 10 детей. Из них 5 девочек и 5 мальчиков.

Дети почти в полной мере владеют навыком звукового анализа, устанавливают точное место звука в слове. Словарный запас соответствует возрасту. Грамматический строй не только имеет типичные формы словоизменений и словообразований, но и исключения из правил. Тем не менее, в некоторых случаях наблюдаются ошибки в употреблении форм слов с чередованиями звуков (хочу - «хочут»). Дети имею достаточно активную связную речь, пользуются развёрнутыми фразами, точно и понятно отвечают на вопросы, способны рассказать о событиях из жизни.

2.3 Анализ результатов исследования нарушений звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

В ходе исследования, анализ предварительной беседы с детьми показывает, что у детей с ОНР запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме. Все испытуемые легко отвечают на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких. Звуковая сторона речи у них нарушена, но степень нарушения может быть разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам.

Сравнительный анализ результатов обследования фонематического восприятия в ЭГ и КГ приведен на диаграмме 1

Диаграмма 1- Сравнительный анализ результатов обследования фонематического восприятия экспериментальной и контрольной групп

Результаты обследования фонематического восприятия детей экспериментальной и контрольной групп показало:

Детям с ОНР 3 уровня задание далось тяжело, присутствовали ошибки в различии неречевых звуках (таких как переливание воды, звон погремушки). Наблюдалась сложность в различии слов, близких по звуковому составу (дам дом - дым и т.п.), сложность в дифференциации слогов и фонем. Самым сложным из предложенных заданий было определение звука в слове, выделение первого и последнего звука в слове, определение количества звуков в слове их последовательность и деление слов на слоги. Почти каждый ребёнок за задание получил 1 балл (задание выполнялось с ошибками, даже после помощи логопеда).

Результат обследования контрольной группы можно оценить выше среднего балла. У детей с нормой речевого развития не возникло трудностей в различии неречевых звуков, слов близких по звуковому составу, дифференциация слогов и фонем, подбора слов с заданным звуком, выделение местоположения звука в слове, определение местоположения звука в слове, определение последовательности, деление слов на слоги. Можно сделать общий вывод, что для детей с ОНР задание оказалось нелегким. Всем детям с ОНР потребовалась помощь логопеда. Средний балл выполнения задания детьми, у которых речевое развитие в норме составляет 3,3. У детей с ОНР средний балл выполнения задания составил 1. На представленной диаграмме отчётливо видно, правильность выполнения заданий детьми с ОНР 3 уровня и детьми с нормой речевого развития. Сравнительный анализ результатов обследования артикуляционной моторики детей ЭГ и КГ дан на диаграмме 2.

34%

%

Диаграмма 2- Сравнительный анализ результатов обследования артикуляционной моторики экспериментальной и контрольной групп.

Результаты сравнительного исследования состояния артикуляционной моторики детей экспериментальной и контрольной групп показало, что детям с ОНР 3 уровня задание далось значительно труднее, чем детям с нормальным речевым развитием. В ЭГ наблюдалась трудность в точности движений, устойчивости, направленности, концентрации и переключаемости. Ограниченность, неточность и слабость движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого нёба, губ и нижней челюсти. Отсутствовало точное соответствие, напряжённое выполнение, с ошибками, длительный поиск позы и не удержание ее, синкинезии и гиперкинезы, в некоторых случаях было невыполнение движений. В отличие от детей с 3 уровнем развития речи, у детей с нормой речевого развития как таковых ошибок в выполнении задания. Объём движений был полон, отклонений в конфигурации не было, полная точность движений. Можно сделать вывод, что у детей с ОНР развитие артикуляционной моторики отстает от нормы.

Результаты показали, что для детей с ОНР это задание оказалось нелегким, всем детям понадобилась помощь логопеда.

Средний балл за выполнение этого задания детей, чье речевое развитие в норме составил 2,3. У детей с ОНР средний балл составил 1,2. На представленной диаграмме отчётливо видно качество выполненного задания детьми с ОНР 3 уровня и детьми с нормой речевого развития.

%

67%

Диаграмма 3- Сравнительный анализ результатов обследования звукопроизношения экспериментальной и контрольной групп

Результат исследования звукопроизношения детей экспериментальной и контрольной групп свидетельствовал, что нарушения звукопроизношения присутствуют как и у экспериментальной группы так и у контрольной. У детей с 3 уровнем речевого развития наблюдалось искажённое произношение звуков, отсутствие звука в речи ребёнка, замена одного звука другим, сигматизмы: межзубный, боковой, носовой и др.; парасигматизмы - призубный, шипящий и др. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.

В контрольной группе у детей тоже присутствуют нарушения звукопроизношения, но не значительные. У каждого ребенка отдельно нарушена определенная группа звуков. Как в экспериментальной, так и в контрольной группах на ряду с нарушениями произношения отдельных звуков задание далось трудно. Средний балл за обследование звукопроизношения у детей с нормой речевого развития 2,7, а у детей с ОНР 1,3. На представленной диаграмме отчётливо видно качество выполненного задания детьми с ОНР 3 уровня и детьми с нормой речевого развития.

%

70%

Диаграмма 4- Сравнительный анализ результатов обследования звуко- слоговой структуры слова экспериментальной и контрольной групп

Результат исследования звуко-слоговой структуры слова у детей экспериментальной и контрольной групп продемонстрировал, что у детей экспериментальной группы возникли сложности в выполнении этого задания, наблюдались перестановки слогов в словах, замены, смешения и пропуски. Воспроизведение было замедленное, искажённое, некоторые дети вовсе не смогли воспроизвести слова. Дети контрольной группы выполнили это задание, повторение слов было правильным, некоторым детям понадобилась помощь логопеда, но и после этого воспроизведение было точным. Результаты показали, что для детей с ОНР группы это задание оказалось нелегким, всем детям понадобилась помощь логопеда. Средний балл за обследование звуко-слоговой структуры слова детей чье речевое развитие в норме составил 3,5. У детей с ОНР средний балл составил 1,5. На представленной диаграмме отчётливо видно качество выполненного задания детьми с ОНР 3 уровня и детьми с нормой речевого развития.

Далее нами приводятся все средние показатели обследования ЭГ и КГ.

Таблица 3 Средние показатели обследования детей экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, в представленной таблице 3 наглядно видны результаты обследования экспериментальной и контрольной групп. Оценка исследования была в виде бальной системы, в таблице отображены средние баллы за выполнения заданий из четырёх серий обследования. Видно, что результаты обследования экспериментальной группы и контрольной сильно отличались. У детей с 3 уровнем недоразвития речи фонематическое восприятие существенно отстаёт от нормы.

Для более наглядного примера можно составить диаграмму соотношений показателей обследования детей с речевой нормой и ОНР (диаграмма 5).

Диаграмма 5 - Соотношения результатов исследования экспериментальной и контрольной групп

Процент неправильного определения места звука в середине слова составлял 10 %. Проанализировать слово, разложить его на звуки, посчитать число было доступно 60 % детей. 70 % могли разделить слова с помощью внешней опоры. У детей с нормой речевого развития отсутствовали нарушения артикуляционной моторики, наблюдались существенные отличия по уровню сформированности звукопроизношения и слоговой структуры слова. Совершенно иная картина была у детей с ОНР уровня. Почти половине детей требовалась помощь логопеда при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков. 43 % детей не справились с заданием по определению звуков в слове и подбору слов с заданным звуком. 74 % детей не смогли выделить первый и последний звук в слове определить гласный в середине слова.

Для остальных приходилось прибегать к интонационному выделению звуков в слове, поскольку гласный звук воспринимался как оттенок согласного. Максимальную трудность представлял сложный фонематический анализ. Большинству детей он был недоступен (92 %). Они называли звуки наугад или просто молчали. У детей с ОНР наблюдались существенные различия по развитию артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения, овладению слоговой структурой слова: в двух случаях присутствовали нарушения артикуляционной моторики, треть детей с ОНР имели нарушения звукопроизношения и сформированности слоговой структуры слова. Думается, что основной трудностью, которая препятствовала нормальному овладению речью у детей с общим недоразвитием речи, были недостатки фонематического восприятия.

Проведенное нами обследование позволяет помимо устной речи охарактеризовать особенности психического развития детей с ОНР. У дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная концентрация внимания, ограниченный объем кратковременной памяти. Дети быстро утомляются, эмоционально-волевая сфера неустойчива. Контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Отмечается использование штампов в выполнении задания. Детям требуется значительно больше времени для включения в работу. Дети испытывают трудности в поиске способов и средств в решении различных задач, ошибаются практически на протяжении всего обследования. Таким образом, видно, что детей с нормой речевого развития отличал от детей с речевой патологией уровень сформированности сенсомоторной стороны речи, в первую очередь уровень развития фонематического восприятия. У детей с речевой нормой в достаточной степени было развито слуховое восприятие. Они не испытывали затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Около половины детей (45 %) имели высокий уровень сформированности определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, у остальных - соответственно средние показатели. 30 % детей умели самостоятельно выделять первый и последний звуки.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию и профилактике звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР

При работе с детьми шестилетнего возраста по развитию звукового анализа и синтеза составляется план индивидуальной работы на каждого ребенка (на основании данных обследования, при этом учитывается общий план обучения). В планах отражается, какие звуки уже должны быть исправлены и первоначально закреплены на материале слогов, слов, несложных текстов к моменту изучения каждого звука на фронтальных занятиях. Указывается также, какие звуки ребенок смешивает, опускает или замещает в речи. Учитываются и остальные осложнения ребенка, касающиеся произношения многосложных слов, анализа звукового состава слова, словаря, грамматического строя речи. Кроме того, при составлении плана работы принимается во внимание общее развитие ребенка, его работоспособность. Представленный метод подготовки к обучению детей звуковому анализу и синтезу нуждается в точном режиме во время пребывания детей в детском саду. Сочетание специальных занятий по исправлению недостатков с выполнением обязательных программных требований, безусловно, приводит к добавочной нагрузке на детей. И только рациональное следование режиму дня и осмысленное разделение нагрузки предоставляет вероятность без чрезмерного напряжения и усталости осуществить все стоящие перед этими группами задачи. Значимо также разумно разделить обязанности между логопедом и воспитателем.

Логопедическая работа со старшими дошкольниками строится с учетом использования различных по степени сложности форм фонематического анализа.

Она включала следующие направления работы:

         развитие слухового внимания и памяти;

         формирование навыков звукового анализа слов;

         развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);

         формирование сложных форм фонематического анализа.

Обследование проходит в игровой форме. Серия игр, целью которых является вслушивание в звучание неречевых звуков, фонем, слов. Детям задаётся вопрос: Что ты слышишь? Предлагалось определить на слух звучание знакомых предметов, рассказать о действиях логопеда с хорошо знакомыми предметами (разнообразных действиях с водой, бумагой). Практиковались дидактические упражнения на воспроизведение ритмического рисунка при отстукивании звука.

Ряд игр был направлен на различение слов, близких по звуковому составу. В одной и игр детям раздавались по два кружка (красному и зеленому) и давалось задание: если услышишь правильное название того, что изображено на картинке, то поднимешь зеленый кружок, неправильное - красный. Затем выставлялась картинка, на которой был нарисован, например, банан. Громко и четко произносились звукосочетания: ТАНАМ, БАМАН, ПАМАН, БАНА, БАМАН и т. п. Дети должны были поднять соответствующие кружки.

Использовались такие дидактические упражнения:

повторить похожие слова сначала по два, а затем по три, в названном порядке:

мак - бак - так;

ток - тук - ток и т.п.

Из каждых четырех названных слов выбрать слово, которое по звуковому звучанию не похоже на остальные три:

мак - бак - так - банан;

сом - ком - индюк - дом и т. д.

Велась целенаправленная работа и над дифференциацией слогов.

На начальном этапе формирования фонематического восприятия эта ступень оказывалась очень трудной для детей, было много игр и упражнений.

Произношение слоговых рядов сочеталось с развитием интонационной выразительности речи. Предлагалась серия дидактических упражнений на воспроизведение слоговых рядов разной степени сложности:

         воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога;

         воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным и разными гласными звуками;

         воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками;

         воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твердости - глухости, сначала по два слога, затем по три слога;

         воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по мягкости - твердости;

         воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков;

         воспроизведение слоговых пар сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными;

         воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков при их стечении.

Эта работа была важна для развития звуко-слоговой структуры слова. Ребенку нужно вслушиваться в речевой поток слов, узнавать повторяющийся звук в этом потоке помогали игры. Детям был задан вопрос: Какой звук встречается чаще других? Первоначально повторяющийся звук произносился утрированно. Использовались разные варианты:

«Кролик лист капустный грыз, Кот ловил мышей и крыс». (К)

«Лежебок я рыжий кот Отлежал себе… (живот)»;

Этот этап работы являлся базовым для развития слухового внимания, слуховой памяти, подготовки к элементарному анализу слов.

Разложение слова на составляющие его звуки представляет собой сложную психическую функцию.

Элементарный фонематический анализ слова зависит от:

         характера звука,

         положения в слове,

         произношения звукового ряда.

Работа по выделению (узнаванию) звука на фоне слова начиналась с артикуляторно простых звуков, соответствовала формированию их в онтогенезе (А, У, И, М, О, П, Т, К и т.д.). На занятиях по формированию фонетической стороны речи каждый звук сначала уточнялся изолированно, а затем выделялся (утрированно произносился) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах предложениях, рассказах. Такой подход позволил подготовить детей к звуковому анализу слов.

Закреплению понятия «гласные звуки» и подведению к сознательному усвоению акустико-артикулярного образа звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное и кинестетическое ощущения помогали опорные сигналы - схемы.

При уточнении артикуляции вводились зрительные символы гласных звуков. Гласный звук выделялся на основе звукоподражаний с использованием картинок, например, девочка плачет (а -а -а), зуб болит (о - о - о). Для устранения трудности при выделении звуков использовались внеречевые опоры. Предлагалось хлопнуть в ладошки, если был услышан заданный звук среди других звуков. Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога на слух и в произношении. Предлагались слоги, включающие этот гласный звук и без него. Проходила работа по анализу сочетаний из гласных звуков с использованием зрительных символов.

К примеру, у детей на столах было по 3-4 зрительных символа гласных звуков, которые впоследствии заменялись серыми фишками. Предлагалось выложить сочетания типа АУО, ОУА, ОИУ и т. д. Они анализировались с помощью зрительной опоры и воспроизводились целиком.

Следующей ступенью было формирование умения определять наличие или отсутствие звука в слове. Эта работа начиналась с гласных звуков.

Предлагалось на слух (хлопками) выделить заданный гласный звук из ряда слов с гласным звуком в слове и без него. Первоначально слова подбирались с гласным звуком в начальной ударной позиции. Опыт показывает, что у детей 5-6 лет с ОНР выделение звука на фоне слова затруднено.

Ударные гласные узнаются легче, чем безударные. Проводилась работа по вычленению первого ударного гласного из слова. Определение ударной гласной в начале слова проводится в трех вариантах:

а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком,

в) на основе слухо-произносительных представлений.

Проходила серия игр и упражнений «Назови первый звук». Предлагались картинки. Логопед называл их, выделяя голосом первый ударный звук в словах. Дети, называя слова по картинкам, первый гласный звук в слове произносили протяжно.

Примерный набор слов: аист, астра, армия, Африка, Аня, Алик.

Предлагалась игра с мячом. Дети садились вокруг логопеда. Он бросал мяч и говорил слово, начинающееся на любой гласный. Ребенок ловил мяч и, произнося этот гласный звук, возвращал мяч.

Примерный набор слов: аист, утка, иней, эхо, ухо, астры.

Игра в лото. Детям раздавали большие листы с картинками, названия которых начинались на разные гласные, (например: облако, аист, иглы, ухо) и зрительные символы гласных звуков. Логопед произносил какой-либо гласный звук. Дети на картинке должны были найти слово, которое начиналось на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточкой со зрительным символом. Побеждал тот, у кого были закрыты все картинки.

Вычленение первого согласного из слова проводилось после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова. Важно, чтобы ребенок хорошо осознал стоящую перед ним задачу сначала на более доступных примерах:

а) выделение начального гласного [аист];

б) выделение начального взрывного согласного вне слияния с гласным при его утрированно-изолированном произношении [кто?];

в) выделение начального щелевого согласного [шуба];

г) выделение начального смычно-щелевого утрированного согласного [вата]; д) выделение начального смычно-проходного утрированного согласного [кот].

Использовались внеречевые опоры. При определении 1-го - звука в слове - щелевые согласные и гласные лучше потянуть, предварительно обратив внимание на самый длинный звук: [А ня], [с ани].

Определение конечного согласного проводилось вначале на обратных слогах типа АМ, УМ, АХ, УС. Взрывные легче выделяются из конца слова.

Дошкольникам помогали внеречевые опоры: при определении последнего звука в слове взрывной согласный можно «бросить» (сказать) на ладошку, слегка отделив его от предыдущих звуков. Соединяя след от воздушной струи и утрированное произношение звука, ребенок легко называет его [ко т]; можно по подражанию взрослому одновременно с произнесением последнего звука «поймать» его, сделав резкое движение рукой и сжав кулачок, словно комара схватить [ма к].

Эффективным приемом для решения этой задачи служила картинка с изображённым на ней котом (внеречевая опора), где первый звук в слове - это нос кота, последний - хвост, звуки в середине - лапы. «Найти хвосты» - значит определить последние звуки в словах. «Вернуть носы» - определить первые звуки.

Использовались дидактические упражнения: найти последний звук в слове. Предлагаются слова: домик, танк, тюбик, паук и т.д.

Выбрать картинки, которые заканчиваются на заданный звук (К) Слова: сок, нос, бык, мост, автомат, кит, пилот, дым.

Проводилась игра на определение первого и последнего звуков в словах. Далее следовала работа по определению места звука в слове. Применялась внеречевая опора (кот) и звуковая линейка. Звуковая линейка - это прямоугольная полоска, разделенная на три равных части, которые символизируют начало, середину и конец. Первоначально на нее крепился кот. На звуковой линейке была передвижная фишка, которая указывала местоположение звука. Уточнялось, если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Вначале определялось место ударной гласной в односложных - двухсложных словах: например: место звука А в словах Алик, мак, два. Гласные произносились интонировано. В дальнейшем проводилась работа по определению места согласного звука в слове.

После этой предложенной игры, проводилось упражнение, детям задавался вопрос: Узнай где согласный спрятался в слове? (Т)

Слова: творог, компот, вата (со звуковой линейкой).

Игра в лото. Использовались карточки с картинками на заданный звук и картонные полоски, разделенные на 3 части. Логопед называл слова, дети определяли позицию звука в слове и клали картинку на соответствующую часть полоски. В ходе работы детям предлагалась сказка о звуке Ш, который любит играть в прятки.

«Жил-был звук Ш. Иногда у него случалось дурное настроение (это какое же настроение дурное?), и он начинал громко и сердито шипеть, как, например, масло на сковороде: «Ш-ш-ш! Ош-ш-парю!» или как гусь: «Ш-ш- ш! Тебе страш-ш-шно…» Поющие звуки, такие как А,О,И. У, которым шипение мешало петь чисто, решили однажды отшлепать звук Ш и выбить из него сердитое и раздраженное шипение. Ведь без шипения звук Ш перестает существовать. Шапка станет апкой, шуба станет убой, шляпа - ляпой. Но звук Ш не захотел, чтобы его шлепали, убежал и спрятался. Куда спрятался? Спрятался в разные слова. Хитрец! Мы с вами найдем слова, в которых прячется звук Ш. Шлепать его мы не будем, а просто поиграем в прятки. Он спрятался, а мы его найдем».

Эту сказку можно применять при выделении любого звука на фоне слова с использованием соответствующих звукоподражаний. С учетом последовательности в работе по развитию элементарного фонематического анализа, где вначале строилась работа по определению наличия звука в слове, затем вычленение звука в начале и конце, а также его места, детям предлагались задания типа:

         негромко проговаривая названия изображенных предметов, поставить фишки на те из них, в которых услышал заданный звук;

         по сюжетной картинке называть слова с заданным звуком;

         придумать слова с заданным звуком;

         определить, с какого звука начинаются слова;

         узнать, на какой звук заканчиваются слова;

         поставить фишки на картинки, в названиях которых заданный звук спрятался:

         в середине слова;

         в конце слова;

         в начале слова.

Использование игровых мотиваций со сказочными героями, предметных символов («волшебный сундучок», «чудесный мешочек», «зажженный фонарик»), внеречевых опор развивали элементарные формы фонематического анализа. Везде, где появлялся человечек - звук, нужно было отобрать слова с заданным звуком, закрыть соответствующие картинки фишкой, назвать слова с этим звуком, определить местонахождение его в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа представляет собой не только умение выделять звуки речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. В процессе формирования фонематического анализа усложняются не только формы, но и речевой материал. Г.А. Каше [25.c 200] предлагала такую последовательность подачи лексического материала:

         двухсложные слова из прямых открытых слогов;

         трехсложные слова из прямых открытых слогов;

         односложные слова.

Д.Б. Эльконин [59. c 200] доказал, что эту работу целесообразно начинать с материала односложных слов, исключая слова, где происходит оглушение согласных. Только затем следует вводить двухсложные и трехсложные слова. Работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня была построена с учетом теоретических позиций, разработанных Д.Б. Элькониным, в рамках изучения особенностей обучения дошкольников грамоте.

На этапе знакомства с фонетической системой языка вся работа проходила с учетом материализованной основы обучения. Средством такой материализации являлась наглядность. Наглядность представляла собой карточку с изображением на ней предмета и схемы фонемного состава слова клеточками, число которых соответствует числу фонем анализируемого слова. Предлагались фишки нейтрального цвета (серые). Работа начиналась с односложных слов типа мак, кот, лук.

Предлагался способ выделения звуков в определенной последовательности. Вначале ребенок слышал звук, который интонационно выделял в слове взрослый. Он не называл его изолированно, а мог только повторить за логопедом все слово, интонационно выделить нужный звук:

м-м-м-ак

м - а-а-а-к

ма-к-к-к

На следующей ступени ребенок мог назвать каждый звук изолированно, слыша, как педагог интонационно выделял его.

Например, для звукового анализа предлагалось слово СОК. Работа проводилась следующим образом:

послушай, как я скажу и назови первый звук: с-с-с-ок; послушай, как я скажу, и назови второй звук: с-о-о-о-к; послушай третий звук: со-к-к-к.

Выкладывались фишки, звуки произносились последовательно, уточнялось их количество. Только после этого детьми самостоятельно произносилось слово с интонационным выделением нужного звука и названием этого звука отдельно. Такая последовательная работа была важна, потому что дети овладевали способом выделения звуков в слове: умением выделить в слове любой звук, определить его место в слове, самостоятельно назвать слова с этими словом.

Далее работа усложнялась. Формирование действия фонематического анализа происходило в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без нее. Дети называли слово, определяли последовательность каждого звука, их количество. Более сложным этапом было формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дети упражнялись в определении количества, последовательности и месте звука, не называя слова. Затем дети знакомились с гласными фонемами. Прежде чем вводить соответствующий цвет фишки для определения гласного звука, необходимо было сформировать четкую ориентацию на гласный звук. Понятие «гласный звук» отрабатывалось в ходе предыдущей работы с опорой на сигнальную схему.

Дети знакомились со «Сказкой о веселых звуках».

«Жили-были веселые звуки. Они умели петь песни. Их звали А,Э,О,У,И,Ы. А всех вместе звали «гласные звуки». У гласных звуков были звонкие голоса, и они пели, как птицы. Однажды они так весело запели, что и другим звукам тоже захотелось петь.

П, п, п, п, - запыхтел звук П. Пыхтел, пыхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал: «Ох, какой я непевучий, у меня нет голоса, я не могу петь».

Т, т, т, т, - затукал звук Т. Тукал, тукал, а спеть песенку тоже не смог. Заплакал, загоревал он: «Ох, какой я непевучий, у меня тоже нет голоса, меня почти никто не слышит».

К, к, к, к, - закряхтел звук К. Кряхтел, кряхтел, а спеть песенку не смог. Заплакал он, загоревал, ведь ему тоже очень хотелось петь.

Не печальтесь, непевучие звуки! - сказал голосистый звук А, - Мы, гласные звуки, можем вам помочь. Только вы всегда должны стоять рядом с нами. Согласны?

Согласны! Согласны! - закричали непевучие звуки.

Вот и хорошо! За это мы будем вас всех вместе называть «согласные звуки»,

сказали гласные».

На этом этапе происходило знакомство с двумя фонетическими противопоставлениями: сначала - по твердости - мягкости; затем - по твердости - глухости.

Основным средством контроля, определяющим дифференциацию твердых и мягких звуков, являлся акустический контроль. Давались карточки с изображением предмета и схемы. Предлагалось послушать, как звучат, гласные звуки в словах КОТ и КИТ? Одинаково или по-разному? Затем выяснялось, как звучат первые звуки в этих словах?

Выкладывались схемы слов с использованием цветовых символов.

Д.Б. Эльконин предложил желтый цвет для обозначения твердых согласных, зеленый - мягких. Традиционно в работе со старшими дошкольниками для обозначения твердых согласных используется синий цвет, зеленый - для мягких согласных.

В стране Златоустии твердые согласные ходили в синих костюмчиках - квадратах. У них был строгий, твердый характер: они стучали строго (т-т-т), пыхтели строго (п-п-п), рычали строго (р-р-р). Мягкие согласные любили зеленые костюмчики - квадраты, ведь у них был нежный, мягкий характер. Они стучали нежно (ть-ть-ть), пыхтели нежно (пь-пь-пь) и даже рычали нежно (рь-рь-рь).

Дифференциация глухих и звонких согласных звуков происходила на основе тактильно-вибрационного контроля (т.е. на основе вибрации голосовых складок). Вводилось изображение звоночка. Звонкие согласные носили звоночки, глухие - без звоночков.

К концу этого этапа у детей в классах звукового анализа было пять разных видов фишек. Фишки красного цвета использовались для обозначения гласных звуков, синие со звоночком - для твердых звонких согласных звуков, синие без звоночка - для обозначения твердых глухих, зеленые со звоночком - для мягких звонких согласных, зеленые без звоночка

для обозначения мягких глухих согласных. При проведении фонемного анализа схема звукового состава слова заполнялись цветными фишками.

В дальнейшем при знакомстве с новым звуком дети самостоятельно одевали «костюмчик» на него, давали характеристику по опорной схеме.

Следующей проводилась работа по изменению звуковой оболочки слова через систему гласных или согласных фонем. Изменение звуковой оболочки через систему гласных или согласных фонем проводилось по одной, к примеру,

*лак -мак -рак;

*лак - лик -лук.

На этом этапе предлагались такие звуковые сочетания, чтобы ребенок мог оперировать семантикой данного слова.

Усваивая знания о гласных и согласных звуках, твердых и мягких дети учились проводить фонемный анализ слов любой сложности.

Вот некоторые виды работ по развитию сложных форм фонематического анализа:

         подобрать слова с определенным количеством звуков, например, с тремя звуками, четырьмя;

выбрать картинки, в названии которых определенное количество звуков;

         подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте;

         назвать слова по предложенной схеме;

         по преобразованию слов, добавляя звук в начале слова: рот - крот, мех - смех;

         в конце слова: вол - волк, пол - полк;

         по преобразованию слов, изменяя один звук слова (цепочка слов) сом -сок - суп - сох - сор -сыр - сын -сон;

         переставляя звуки: липа - пила, палка - лапка.

Развитию языкового анализа и синтеза служили задания типа:

         из первых звуков в названиях каждых трех картинок составить односложное слово;

         из первых звуков в названиях каждых из четырех картинок составить слово и т.д.

Деление слов на слоги тоже помогало более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Работа начиналась с простейших упражнений.

Логопед произносил первый слог, а ребёнок - второй. Затем дети называли запомнившиеся слова полностью: ши-на, ти-на, ми-на.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность умственных действий. Предложенные упражнения опирались на внешние вспомогательные средства: отхлопать слово, отстучать, прошагать. Логопед предлагал прошагать слово и показывал, что при произнесении разных слов можно сделать разное количество шагов (луна, машина, самолет). Детям предлагалось прошагать придуманные ими слова. Научившись правильно произносить слова из двух - трех слогов, не осложненных стечением нескольких согласных, использовались игры для освоения более сложного звуко-слогового состава.

Логопед предлагал подобрать похожее слово, называл слово из двух слогов, а ребёнок подбирал к нему слово из трёх слогов с таким же окончанием. Если ребёнок затруднялся, он мог выбрать слово с помощью подобранных к игре и разложенных перед ним картинок: елка-метелка, лейка-наклейка, пушка-хлопушка. Затем в процессе развития слухового анализа в речевом плане формировалось умение выделять гласный звук в слове. Использовались графические схемы слов.

На последнем этапе применялись следующие игры:

Логопед произносил два слога. Нужно было поменять их местами и назвать получившиеся слово.

Слоги: ка-мас, та-пас, тя-Ка, ка-сум, на-сос и т.д.

Ведущий говорил окончание слова. Ребёнок добавлял первый слог и называл слово целиком.

Слоги: - шина, - мета, - нета, - мидор, - дочка, - лосы и т.д.

Таким образом, становление звукового анализа достигается путём комплексной работы направленной на развитие фонематического восприятия, артикуляционной моторики, звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слова при правильной организации комплексной работы и разнообразием средств, приёмов и методик восстановительного обучения. Индивидуальный подход к ребёнку в работе логопеда, личные положительные качества являются обязательным условием для грамотного определения речевого статуса ребёнка, и эффективной работы по профилактике и коррекции звукового анализа. Использование индивидуально подобранных дидактических материалов, в зависимости от уровня речевого развития

Заключение

Подводя итоги всему выше изложенному, следует отметить, что цель данной работы достигнута. Было изучено и проанализировано множество литературы, посвященной звуковому анализу. В первой главе описывается характеристика детей с ОНР разных уровней, пути развития фонематического восприятия, а так же последствия его несформированности. Изучено современное научное представление о понятии звукового анализа и фонематического восприятия.

Вторая глава включает в себя экспериментальное изучение детей с нормой речевого развития и с ОНР. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова - необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Нами была разработана методика по формированию фонематического восприятия, которая в самом начале должна осуществляться на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем следует учить различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - различать слоги и затем уже фонемы родного языка. С целью и задачами дипломной работы мною нами было проведено обследование 20 детей, из них 10 детей - речевое развитие в норме и 10 детей - ОНР 2-3 уровней. Все дети были разделены на 2 группы: экспериментальную и контрольную, которые были обследованы в начале года до логопедической работы и в конце года уже после логопедической работы.

Третья глава посвящена развитию и профилактике звукового анализа у детей с ОНР. По составленной нами программе было проведено нужное количество занятий, которые свидетельствовали об улучшении показателей, характеризующих навык звукового анализа у детей.

Таким образом, суммируя изученную литературу и проведенную экспериментальную работу, следует сделать следующие выводы:

. Теоретический анализ отечественных литературных источников по проблеме профилактики нарушений формирования звукового анализа устной речи у детей с ОНР свидетельствует об актуальности данной проблемы для современной логопедии.

. Проанализированные теоретические сведения определяют выбор методики обследования сформированности компонентов устной речи, принимающих участие в овладении навыками звукового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста.

3.      У дошкольников с ОНР 3 уровня выявляется несформированность: артикуляционной моторики, звукопроизношения, фонематического восприятия, звуко-слоговой структуры слова, элементарных навыков звукового анализа, связанных с определением присутствия звука в слове, что существенно препятствует полноценному формированию навыка звукового анализа и отличает детей экспериментальной группы от контрольной группы.

4.      Обнаруженные недостатки в развитии речи детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня должны стать основными моментами в профилактике нарушений формирования навыка звукового анализа, при проведении специально организованной логопедической работы.

Литература

1.      Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М. Владос, 2002. 315с.

2.      Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2002.

3.      Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова // СПб., 2005.- 280 с.

4.      Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 216 с.

5.      Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. Ярославль, 2001.

6.      Беженова М. А. Веселая грамматика. - Д.: Сталкер, 1998 г. - 336 с.

7.      Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.

8.      Бобылева З.Т. Использование речевого лото в логопедической работе с дошкольниками.//Дефектология - № 2 - 1998 - с. 60 - 62.

9.      Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. - М.: А.О.П., 1995. - 30 с.

.Ванюхина Г.А. Речецветик. - г. Екатеринбург: Старсо, 1993. - 136 с. 11.Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Академия, 1997. - 221 с.

12     .Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика: учебное пособие для студентов. М. АСТ: Астрель, 2005. 7.

13     .Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Л.С. Волкова // Владос, 2007. - 500 с.

14     .Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // М.: Педагогика, 2000. - 480 с.

15     .Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008. - 250 с.

16.    Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка //Возрастная психолингвистика. - М., 2004. С. 55.

17.    Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

18.    Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте/В.Г. Горецкий и др. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

19.    Городилова В.И., Кудрявцева И.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. - М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. - 384 с.

20.    Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.

21     .Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.

22     .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990. - 79 с.

23     .Журова Л.Е., Варенцова Н.С. и др. Обучение дошкольников грамоте. - М.: А.П.О., 1994. - 149 с.

24.    Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

25.    Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985, - 207 с., ил.

26.    Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5-7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.

27     .Колесникова Е.В. Развитие звуко - буквенного анализа у детей 5 - 6 лет. - М.: « Гном - пресс », « Новая школа », 1998. - 80 с.

28     .Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М. Гном и Д, 2000.

29     .Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.

30     .Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. Логопедия. - 2005, №1. 16.

31.    Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. Владос, 2001г. 230с. 17.

32.    Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2001. - 400 с.

33.    Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР //Логопедия. - №4 - 2005. - 190 с.

34.    Максаков А.И., Тумакова Г.А., Учите, играя. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

35.    Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: Просвещение, 1988. - 159 с.

36.    Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Речь, 2001.

37.    Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.: 4-е изд.-СПб. питер, 2009.

38.    Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001. - 224 с.

.Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2003, - № 9.

. Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 - 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006. - 100 с.

41     .Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 - 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006. - 255 с.

42     .Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. - 182 с.

43     .Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи: Методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. - 112 с.: ил. ISBN 5-89814- 031-Х.

44     .Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 1997.- 112с.

45.    Ткаченко Т.А Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. - М.: « Издательство ГНОМ и Д », 2000. - 48 с.

46.    Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М., 2000. С. 43.

. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, 2008. - 60 с.

49     .Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987. - 142 с.

50     .Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

51     .Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Юнити, 2000.

52     .Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. Б.Ю.городецкого./ Под ред. В.В.Раскина. С предисл. В.А.Звягинцева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. - 122с

53     .Четвертушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5 - 7 лет. - М.: Гном и Д, 2001. - 96 с.

54     .Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. 3-е изд., доп. М. АРКТИ, 2003. 240 с.

55     .Шашкина Г. Р. И др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

56     .Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи./Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1988. - 64 с.

. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. Составление К.Ф. Седова. М. Лабиринт, 2004. - 330 с.

58     .Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, - № 5

59     .Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: 2000. - 270 с.

60.    Эльконин Д.Б. Учим детей читать. - М.: Просвещение, 1978. - 97 с.