Особенности коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением игровых приемов

Особенности коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением игровых приемов

Содержание

Введение

. Анализ теоретических подходов к коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста с применением игровых приемов

.1 Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Виды игр

.2 Характеристика речевых и психологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи

.3 Роль игры в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников

.4 Организация коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи в условиях логопедической группы

. Организация и методика экспериментального изучения эффективности применения игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях

.1 Характеристика экспериментальной группы

.2 Методика использования игровых приёмов на индивидуальных занятиях с дошкольниками с ОНР

. Использование игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР

.1 Методические рекомендации по использованию игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях

.2 Методика использования игровых приёмов на индивидуальных занятиях с дошкольниками с ОНР

.3 Анализ эффективности применения игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР (результаты контрольного эксперимента)

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

недоразвитие речь дошкольник игра

Актуальность данного исследования обусловлена сохраняющейся недостаточной разработанностью многих вопросов, связанных с формированием и развитием речи, в частности, это касается дошкольного возраста, так как именно с детства закладываются основы грамотной и правильной речи, в стороне не остается и звукопроизношение. В настоящее время отмечается неуклонный рост числа дошкольников, у которых наблюдаются нарушения произносительной стороны речи, что в свою очередь является тревожным сигналом недостаточной готовности детей к школьному обучению.

Определение проблем при формировании правильного звукопроизношения и их устранение обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При дефекте звукопроизношения возникают нарушения фонетического оформления речи.

Одним из факторов, которые препятствуют полноценному и успешному развитию детей с общим недоразвитием речи, является несформированность произносительных навыков и умений.

Работа логопеда по исправлению речевых нарушений заключается в устранении дефектов речи. Одной из основных целей коррекции при общем недоразвитие речи является формирование умений и навыков правильного произношения звуков речи.

Фундаментальными работами по исследованию нарушений звукопроизношения и по их коррекции являются работы: А.Г. Богомоловой [6], Л.С. Волковой [10], Н.С. Жуковой [16], Р.Е. Левиной [25], Е.М. Мастюковой [37], Т.Б. Филичевой [57], М.Ф. Фомичевой [58], Г.В. Чиркиной и многих других исследователей, педагогов и психологов.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей проведения коррекционно-логопедической работы в ДОУ с дошкольниками с ОНР с использованием игровых приёмов.

Цель исследования - изучить особенности использования игровых приёмов в логопедической работе, направленных на коррекцию звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом нашего исследования является использование игровых приёмов при коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом нашего исследования стали особенности коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР с применением игровых приёмов.

Для достижения цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1.    Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме;

2.    Описать виды игр, присущих детям дошкольного возраста;

3.    Охарактеризовать речевые и психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи;

4.  Выявить особенности звукопроизношения детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи;

5.   Разработать и апробировать игровые приёмы, направленные на коррекцию выявленных особенностей звукопроизношения и методические рекомендации по их использованию на индивидуальных логопедических занятиях;

6.    Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность применения предложенных игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях.

Методами исследования являются теоретический анализ психолого- педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования, психолого-педагогический эксперимент, анализ результатов исследования.

1. Анализ теоретических подходов к коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста с применением игровых приемов

1.1 Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Виды игр

В дошкольном возрасте игра является основой всестороннего развития личности ребёнка. Для детей игра, которая, по словам Л.С. Выготского выступает в роли «спутника детства», составляет основное содержание жизни, ведущую деятельность, тесно переплетенную с трудом и учением [12].

Вопросам, касающихся роли игры в жизни детей дошкольного возраста посвящены многочисленные исследования. Например, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский исследовали творческую теорию ролевой игры; З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова определяли значимость дидактических, а также подвижных игр в педагогическом процессе. Б.Т Лихачева, Т.Н. Фокина и другие исследователи-педагоги раскрывали значение игры в художественно- эстетическом воспитании детей.

Игра, являясь основной деятельностью детей, занимает важнейшее место в жизни ребёнка.[31, с.8] Как писал А.С. Макаренко в своих лекциях «о воспитании детей»: «Игра… имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». [31, с.11]

По словам В.А. Сухомлинского: «Детство - важнейший период человеческой жизни» [45, с.47-48]. Детскую игру педагог определял как:

«…огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

По мнению А.В. Запорожца [19] игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребёнка, его творческие возможности.

Советский педагог Н.К. Крупская указывала на важность расширения впечатлений и представлений у малыша в процессе игры, вхождения детей на порог взрослой жизни, значимую связь игр с реальностью. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего мира» [22].

Ввиду всего вышесказанного было бы ошибочно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры на детское развитие.

А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.С. Макаренко, С.А. Рубинштейн, Д.П. Эльконин и многие другие исследователи определяют игру ведущей деятельностью дошкольника. Игра - вид детской деятельности, использующийся взрослыми в целях обучения и воспитания дошкольников. Именно в игре дети развиваются как личность; у них формируются определённые стороны психики, которые в результате повлияют на их успешность, учебную и трудовую деятельность, на их отношение к окружающим. К примеру, в игре воспитывается следующее ценное качество личности: саморегуляция действий в зависимости от поставленных коллективом задач, что в будущем окажется неотъемлемой и очень важной способностью, а именно, умение адаптироваться в любых условиях.

Для ребёнка игра является не просто реальностью, а наиболее интересной составляющей реальности, так как проста и понятна для него. Ушинский К.Д. писал: « В игре дитя живёт, и следы в этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов». [50, с.352].

Важность игр на сегодняшний день заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях, знакомство и усвоение которых приносит много удовольствия и интереса в жизни детей.

Все чаще создатели игр для детей в особенности подчеркивают тот факт, что игры развивают память, сообразительность, логику, пространственное мышление, воображение, математические способности, необходимые для развития творчества. Попытки совмещать обучение с творчеством постоянно вызывают энтузиазм у педагогов и логопедов, утверждающих, что воспитание творчества происходит при использовании игровых методов, которые вызывают и поддерживают у малыша стойкий интерес к занятиям. Игры раскрывают мир ребёнку с красочной стороны - создавая интересную и уютную для него образовательную среду.

В педагогике идея совмещения обучения и воспитания детей с игрой принадлежит создателю понятия «детский сад» Фридриху Фрёбелю. Принципы системы Ф.Фрёбеля представляются актуальными и в настоящее время, поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.

Первый - принцип деятельности. По Фрёбелю [60], игра является высшим проявлением детской деятельности. В игре дети выражают собственный внутренний мир, приобретают и более остро переживают внешние впечатления, проявляют себя как субъект и творец. Потому в основу воспитательной системы Ф.Фрёбеля были положены дидактические игры, которые он стремился сделать интересными, яркими, разумными, вызывающими и раскрывающими детскую активность.

Второй принцип - это необходимость соединения практического действия либо чувственного впечатления со словом. Все игры Фрёбеля с его известными «дарами» (шаром, мячом, кубиком, лучинками и пр.) постоянно сопровождаются одним словом либо песенкой педагога. Связь со словом делает действия малыша и его чувственный опыт осознанным и осмысленным, раскрывает вероятность овладения ими [60].

Также большую известность завоевала система дидактических игр Марии Монтессори [32]. Особенность Монтессори-педагогики заключается в том, что она ориентируется на личность ребёнка. Внимание педагога должно быть направленно на формирование и развитие той исключительной индивидуальности, которая была дана малышу от природы.

Основное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, по мнению Монтессори, - это предоставление ему совершенной свободы. Лишь при наличии совершенной свободы и самодостаточности может проявиться индивидуальный характер малыша, его любознательность и познавательная активность [32].

Обучающая система детей с помощью дидактических игр Монтессори приобрела известность в начале века и применяется во многих детских садах США и Европы и в настоящее время. Вместе с тем, когда только была предложена данная система, она не один раз подвергалась критике со стороны учёных. Они отмечали, что отстранение взрослого от деятельности ребёнка, заложенное в теоретических основаниях системы Монтессори, приводит к тому, что одинаковые самостоятельные упражнения детей стереотипизируются, утрачивают для детей привлекательность, преобразовываются в формальные, механические упражнения. Сегодня же детские сады и школы, которые работают по системе Марии Монтессори, распространившиеся по всем европейским странам, существуют под девизом, отражающим суть нестандартной системы, - «Помоги мне сделать самому». Дети обучаются в свободных условиях, без принуждения и критики. Все занятия с ребёнком строятся с учётом периода его развития.

Рассмотрим основные виды игровой деятельности дошкольников.

Особым видом игровой деятельности считается дидактическая игра, которая формируется взрослым специально в целях обучения. Она проходит на базе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре малыш не только приобретает новые познания, а ещё обобщает и укрепляет их.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида [69]:

-  игры с предметами (игрушками, природным материалом);

-        настольно - печатные;

          словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр заключается в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Настольно-печатные игры - тоже очень интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры [42] построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дошкольники самостоятельно решают различные логические задачи; описывают действия и предметы, выделяют сравнительные признаки; находят различия и сходства; сортируют предметы в группы по свойствам, признакам.

Одной из особенностей дидактической игры является её характерная структура, которая главным образом отличает её от остальных видов игр. Структура таких игр образуется из основных составляющих [68]: дидактические и игровые задачи, действия; и дополнительных составляющих: сюжет и роль. Главной целью дидактической игры выступает обучение.

Значимой составляющей дидактической игры считаются правила. Исполнение правил гарантирует реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает незаменимым условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра имеет возможность реализовываться только при том условии, если правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не являются внешними запросами взрослого. Верное выполнение правил направляют играющего к главной цели - соединить дидактическую и игровую задачу.

Дополнительные составляющие дидактической игры - сюжет и роль. Дидактическая игра выступает видом игровой деятельности и формой организации взаимодействия взрослого с детьми. В этом состоит её оригинальность.

Дидактическая игра, имеющая свою определенную структуру, которая отличает её от остальных видов игр и упражнений, подробно описанная нами выше, имеет также ряд особенностей: например, игра, применяемая для обучения, обязана содержать обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают предложенную задачу в интересной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.

Неотъемлемым условием игры считаются и её правила, благодаря которым преподаватель в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

У каждого периода детства есть свой основной вид деятельности, именуемый «ведущим». Ведущим он считается потому, что воздействует на все стороны жизни в каждом конкретном возрасте. В старшем дошкольном возрасте игры с правилами становятся ведущим видом деятельности, т.к. именно они вызывают качественные изменения в психическом развитии детей дошкольного возраста [68].

Различные двигательно-дидактические игры воздействуют не только на развитие речевых навыков, но и на восприятие отдельных предметов, на развитие интереса и наблюдательности, на формирование обобщений, совершенствование координации движений и на остальные психофизические качества, необходимые ребенку в период подготовки к школьному обучению.

Сюжетно-ролевая игра - это главный вид игровой деятельности детей дошкольного возраста. Ей свойственны следующие характерные черты игры [68]: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, независимость, активность, творчество. Основой сюжетно-ролевой игры считается придумываемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берет на себя роль взрослого и исполняет её в созданной им лично игровой ситуации.

Описывая сюжетно-ролевую игру, С.Л. Рубинштейн [40] выделил, что данная игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка, которая вместе с тем строится на взаимодействии ребёнка и взрослого.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре является одной из её отличительных особенностей. Дети сами выбирают тему игры, определяют роли, линии её развития и т.д. Каждый ребёнок обладает правом самостоятельно и произвольно олицетворить играемый образ. Полная воля выбора и не отягощение рамками запретов в реализации игры даёт ребёнку возможность включаться в те сферы взрослой деятельности, которые на данный момент жизни, в силу детского возраста, ему ещё долгое время будут не доступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети самостоятельно выбирают партнёров, по своей воле устанавливают правила, наблюдают за их выполнением, регулируют отношения. Однако самое основное - в игре ребёнок воплощает собственный взгляд, своё понятие, своё отношение к проигрываемому событию. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [50].

Сюжетно-ролевая игра [68] имеет последующие структурные составляющие: сюжет, содержание и роль.

Основным компонентом сюжетно-ролевой игры считается сюжет, без которого нет самой игры. Сюжетом игры является сфера реальности, которая воспроизводится детьми. Сюжет - это отражение ребёнком определенных действий, событий, отношений из жизни и деятельности находящихся вокруг. При этом его игровые действия (ехать на машине, кормить куклу, готовить кашу и т.д.) - одно из главных средств реализации сюжета.

Весьма разнообразны сюжеты игр. Условно их разделяют на бытовые (игры в дочки-матери), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в магазин, больницу, школу и т. д.), общественные (игры в празднование Нового года, Рождества и т.д.).

Д.Б. Эльконин [66], рассматривая содержание игры, указывает на то, что в качестве центрального и отличительного, ребёнком воспроизводится эпизод деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание игр зависит от глубины представлений ребёнка о деятельности взрослых. В содержании игры проявлены различные уровни проникновения ребёнком во взрослую деятельность. Сначала улавливается в жизни настоящей и отражается лишь внешняя сторона деятельности в игре. Затем, по мере осмысливания ребёнком отношения человека к своей деятельности, простого постижения общественного значения труда, тогда в играх начинают отображаться отношения людей («человек - человек») [66]. Сами же предметы просто заменяются либо лишь мысленно представляются («как будто это маленький малыш, а я мама, и мне надо его покормить»).

Содержание сюжетно-ролевой игры реализуются детьми с продолжением роли, в которой он на себя представляет. Роль - средство, с помощью которого реализуется сюжет игры, являясь основным компонентом сюжетно-ролевого сценария.

Для ребёнка ролью является его игровая позиция. Он равняет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в согласовании с представлениями о данном персонаже. Каждая роль охватывает свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей его жизни, взятые из взаимоотношений в мире взрослых[43].

Таким образом, основными структурными составляющими творческой сюжетно-ролевой игры считаются сюжет, представляющий собой отражение малышом находящейся вокруг его реальности. Содержание - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и отличительного эпизода деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их деятельности.

Анализ теоретических источников по проблеме изучения позволяет сделать следующие выводы: игра считается основной и важной деятельностью дошкольника. В организованном детском коллективе игра является средством обучения и воспитания. В игре улучшается умственное, физическое и нравственное формирование малыша, углубляются его познавательные процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление и речь.

1.2 Характеристика речевых и психологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи

По исследованиям ЮНЕСКО, наиболее распространённым речевым нарушением в последние годы является общее недоразвитие речи.

По мнению многих исследователей, например таких как:

Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф, Спирова, Г. В. Чиркина и другие, общее недоразвитие речи представляет собой специфическую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Цит. по: (20, с. 145-146).

В соответствии с тяжестью проявления дефекта различают четыре уровня речевого развития. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень развития представлен в работах Т.Б. Филичевой.

И так, рассмотрим четыре уровня общего недоразвития речи:

Первый уровень [63] - это уровень, при котором у детей почти отсутствует речь. Дети для общения используют лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы, которые сопровождают жестами (машина поехала - «биби»; бабушка - «ба»). Стараясь описать какое-либо событие, произносят отдельные слова-корни, звуки их смазаны, нечётки и неустойчивы. У детей с недоразвитием речи I уровня объём пассивного словаря выше, чем активный. Также у них проявляется большая инициативность речевого поиска в процессе общения.

У детей с общим недоразвитием речи I уровня ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним лепетным словом ребёнок обозначает несколько разных понятий. Также ребёнком заменяются названия действий предметами, словами, которые совершают это действие и наоборот. Отличительным считается использование однословных предложений. Дети с низкими речевыми возможностями получают бедный жизненный опыт и ограниченные представления об окружающем мире.

Отмечается диффузное произношение звуков. Фонематическое восприятие у детей резко нарушено. У них возникают трудности даже при отборе схожих по звучанию, но различных по смыслу слов (например, молоток - молоко.) Упражнения по звуковому анализу слов детям с общим недоразвитием речи первого уровня недоступны [25].

Речевые способности детей, имеющих II уровень речевого развития, возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, хотя и значительно искаженных речевых средств. Запас слов является уже более разнообразным, в котором содержаться слова, обозначающие предметы, качества, действия. На этом уровне дети редко используют личные местоимения, простые союзы и предлоги. Появляется возможность рассказать о произошедших событиях с помощью простых предложений, хотя высказывания эти бедны; при употреблении слов допускаются многообразные и многочисленные ошибки [63].

Степень словесного обобщения маленькая. Одним и тем же словом могут быть названы почти все предметы, имеющие схожесть по форме, назначению либо по иным показателям. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием большого количества слов, означающих части предмета (например, у дерева - ствол, ветки, корни и др.). Недоразвитие речи проявляется в непонимании многих слов, совершив ошибку в названном слове, дети прибегают к пояснением с помощью жестов. Также неверным остается произношение звуков, нарушение слоговой структуры слова, аграмматизмы, хотя смысл сказанного ребёнком может быть понятен и вне ситуации.

При обследовании возникают грубые ошибки в употреблении грамматических форм [56]:

1)  замены падежных окончаний;

2)  при изменении существительных по числам, наблюдаются ошибки в применении форм числа и рода глаголов;

3)   отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Произносительные способности детей существенно отстают от возрастной нормы: нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих. Сокращение количества слогов («те-вики» - снеговики). При воссоздании слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, подмена и перестановка слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена» - стена) [25].

Углублённое исследование детей данной категории позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к изучению навыков звукового разбора и синтеза (ребёнку трудно правильно подобрать картинку с данным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.).

Под воздействием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет увеличить их речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня пользуются простыми распространёнными предложениями, вступают в контакт с окружающими.

Отличительным считается недифференцированное произнесение звуков свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, когда один звук подменяет сразу два либо некоторое количество звуков предоставленной фонетической категории. К примеру, малыш подменяет звуком с', еще недостаточно отчетливо произносимым звуком с («сяпоги» вместо сапоги).

Перестановки звуков в словах наблюдаются лишь при воспроизведении малознакомых, сложных по слоговой структуре слов [63].

Дети, как правило, уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, отлично знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о собственной семье, о себе и друзьях, об окружающих событиях.

Но тщательное исследование состояния всех сторон речи позволяет обнаружить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Дети данной категории используют развёрнутую обиходную речь, но при этом испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений.

На фоне правильных предложений можно повстречать и аграмматичные, появляющиеся из-за погрешностей в согласовании и в управлении. Данные погрешности не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма либо группа в различных ситуациях может употребляться и верно, и ошибочно.

При составлении предложений по картине дети часто верно именуют действующее лицо и само действие, но не включают в предложение орудия действий, которыми пользуется описываемый персонаж.

Не смотря на значимый количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений позволяет обнаружить ряд специфичных недостатков: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и использование ряда слов.

В свободных высказываниях дети недостаточно используют прилагательные и наречия, обозначающих признаки, состояние предметов и действия. Недостаточный практический опыт применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребёнку возможности распознавать морфологические составляющие слова.

Почти все дети часто допускают ошибки в словообразовании. Так, наравне с верно образованными словами, возникают ненормативные. Сходные ошибки в качестве единичных могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но которые в скором времени исчезают.

Огромное количество ошибок приходится на образование условных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны последующие:

-  неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

-  неверное согласование числительных с существительными;

-     ошибки в применении предлогов - пропуски, подмены, недоговаривание.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития существенно отстает от возрастной нормы. У них отслеживаются все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, недостатки озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в более тяжелых словах («Ги-насты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань) [56].

Недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не создается готовность к звуковому разбору и синтезу слов, что в дальнейшем не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без поддержки логопеда.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся незначительными, однако их совокупность ведёт к затруднениям при обучении ребёнка письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, а степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения [63, c.7]:

•      степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;

•        в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

•        в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;

•        у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения.

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Специальная психология ориентируется на составляющие психику три элемента: познавательную сферу, деятельность и эмоционально- волевую сферу.

Дети с ОНР, как правило, пассивны, сензитивны, зависимы от окружающих, склонны к спонтанному поведению. Исследования показывают, что дети с тяжёлыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их [15, c.86].

В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем, особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

Эмоции как часть механизма психической адаптации способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящено множество трудов исследователей. Большое количество исследований посвящены роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, в том числе в болезни. Авторами выделяются две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (радости, удовлетворения, страха и др.), значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.

Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов деятельности человека. Последствия тревоги могут быть разными и зависят от степени эмоции и сложности деятельности. Особенно чувствительной к влиянию тревоги является человеческая речь. Причём, некоторые люди проявляют тревогу всегда и везде, а некоторые только время от времени, в зависимости от обстоятельств. Тревога приводит к фиксации внимания на речевом дефекте.

В.И. Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности дошкольников на своем дефекте [43, c.35]:

-    нулевая - ребёнок не испытывает фрустрации от сознания неполноценности речи или даже не замечает её недостатков. Он охотно вступает в контакт со сверстниками и взрослыми. У него отсутствуют элементы обидчивости или стеснения.

-    умеренная - когда ребёнок испытывает в связи с дефектом неприятные переживания, скрывает его. Тем не менее, осознание такими детьми своего недостатка не выливается в тягостное постоянное чувство собственной неполноценности.

-   выраженная - ребёнок постоянно фиксирован на своём речевом дефекте, глубоко переживает его, всю свою деятельность ставит в зависимость от речевых неудач. Для него характерен уход в болезнь, болезненная мнительность, самоуничижение, навязчивые мысли и выраженный страх перед речевой деятельностью [43, c.37].

Наблюдаемые у детей с тяжёлыми нарушениями речи серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Речевые и коммуникативные умения взаимообусловлены. Поэтому дети с речевыми нарушениями, которым характерны ограниченность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несвязные высказывания, не могут осуществлять полноценное общение, у них возникают трудности в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми.

В целом коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличаются заметной бедностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: низкая речевая активность, процессуальный характер игры, бедность сюжета.

Для большинства таких ребят характерна повышенная возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. У детей данной категории отмечается скудная сформированность навыков совместной деятельности, поэтому они часто не могут сами занять себя каким-либо делом. Исследования в области изучения общения у детей с ОНР показывают, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей двух - четырёхлетнего возраста.

В научной литературе немало исследований указывают на то, что речевой дефект способствует формированию неправильной, а именно заниженной, самооценки: ощущению неуверенности в своих возможностях, робости, своей малоценности. В.А. Калягиным [21] были проведены исследования с целью доказательства данного утверждения по целому ряду характеристик, таких как оценка физических и нравственных качеств, отношение к своей речи и умственных способностей.

Половина из каждой группы детей оценивают свои возможности адекватно.

Дети с нарушениями речи, в отличие от здоровых детей показали большой процент заниженной самооценки. Это говорит о том, что у детей, имеющих речевые проблемы, проявляется большая тревожность и неуверенность в себе, в своих силах и способностях.

А переоценивают свои возможности дети с нормальным речевым развитием в три раза больше детей с речевым дефектом. Отсюда следует, что дети с речевыми нарушениями предвзято оценивают свои качества, нежели здоровые дети. Скорее всего, как отмечает автор, это обстоятельство обусловлено объективными трудностями, с которыми дети с речевыми нарушениями сталкиваются в своей жизни.

Также исследователи выявили интересные различия в самооценке здоровых детей и детей с речевыми нарушениями дошкольного возраста. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста поставили это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По мнению В.А. Калягина [21], это говорит о том, что для детей с ОНР доброта имеет большое значение, так как они больше других нуждаются в добродушном отношении к себе, в помощи в преодолении жизненных трудностей. Интересным является и то, что дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста отдают предпочтение физическим качествам (быстроте и росту), а в отличие от них здоровые дети больше ценят нравственные качества.

Обе группы детей одинаково неудовлетворенны своим вниманием, что обусловлено реакцией на постоянные требования к детям со стороны взрослых. Также дети дошкольного возраста с речевыми дефектами очень низко оценивают свою речь и ловкость, что показывает адекватность их суждений о себе и объективный характер оценки собственной речи и моторных затруднений. Здоровые же дети неудовлетворенны более всего своими эстетическими качествами [21, c.78].

В.А. Калягин отмечает, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированы. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта у В.А. Калягина отсутствует.

Таим образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты речевой системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, в зависимости от степени выраженности дефекта. Помимо уровней речевого развития ещё выделяют три «степени фиксированности дошкольников на своем дефекте» [48]. Кроме речевых проблем у дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная сформированность словесно-логического мышления, произвольного восприятия и внимания, ограниченность познавательной деятельности и сложности запоминания. Также у дошкольников отмечаются трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

1.3 Роль игры в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников

В дошкольном и зачастую в начальном школьном периоде ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, которые способствуют становлению познавательных процессов, общему, эмоциональному, речевому, творческому развитию, произвольности и самостоятельности процессов. Посредством этих видов деятельности - формируется ещё учебная деятельность, так как расширяется сфера интересов у детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, А.П. Усова [48], Е.В. Филиппова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин др.).

Для детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет своё колоссальное значение и роль как необходимое условие многостороннего становления и развития их личности и интеллекта. Недостатки всех компонентов речевой системы, имеющих отношение к её звуковой и смысловой стороне, а так же специфики в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает большое влияние на становление игровой деятельности ребят, порождает определённую специфику поведения в игре [50].

Дошкольники с общим недоразвитием речи часто утрачивают возможность совместной деятельности с ровесниками в игре вследствие ошибочного звукопроизношения, неумения высказать собственную мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Они быстро истощаются, что порождает уменьшение объёма игр и их сюжетную ограниченность. В некоторых случаях данный синдром смешивается с проявлениями гипервозбудимости, в иных - с большим показателем вялости, заторможенности, пассивности[52]. Вследствие чего детям с общим недоразвитием речи не хватает смелости в игре, движения их скованны, наблюдается быстрая утомляемость или же раздражительность, такие детки беспокойны, им не хватает сосредоточенности внимания и упорства в доведении игры до конца.

У ребят с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям характерны непостоянство интересов, сниженная наблюдательность, низкая мотивация, негативизм, неуверенность в себе и своих силах, повышенная раздражительность, утомляемость, обидчивость, проблемы в разговоре с окружающими, с трудом находят контакт с ровесниками [54].

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются проблемы формирования саморегуляции и самоконтроля. Всё это затрудняет включение данных ребят в коллективную игру.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи зачастую не могут принимать участие в совместной игровой деятельности с ровесниками в связи лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить собственную мысль, а так же из-за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Обозначенные отличительные черты в развитии детей с общим недоразвитием речи самопроизвольно не преодолеваются. Помимо индивидуального подхода, как к каждому обыкновенному ребёнку, данным детишкам требуется от педагогов специально организованная коррекционная работа.

Дидактическая игра в логопедической работе [30] считается действенным средством улучшения особенно важных для будущей учебной деятельности функций и процессов: речь, восприятие, память, внимание, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

У детей с общим недоразвитием речи часто появляются проблемы при необходимости быстрой корректировки динамического стандарта, потому в играх они не в состоянии незамедлительно переключаться с одного вида деятельности на другой.

У ребят с общим недоразвитием речи отмечается стойкое нарушение деятельности общения. При всем этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [12] - это серьезная научно- методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Рассмотрев отличительные черты развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого выражения и развития речи в целом.

Основная роль в становлении речевой деятельности детей дошкольного возраста принадлежит процессу непосредственного эмоционального общения с взрослыми, так как в данный период развития у дошкольника закладываются основы будущей связной речи. Нарушения речевой деятельности при общем недоразвитии речи у детей дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую [10].

Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах В.П. Глухова [14], Т.Б. Филичевой [53], В.И. Селиверстова [43] и др. Возможность успешной коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы описываемых детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях Герасимовой О.В и Бочкарёвой Т. А. [13] и др.

Значение игры как ведущего, всесторонне развивающего вида деятельности дошкольников, позволяет широко использовать игровые приёмы в логопедической работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействий [14]. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Главной задачей логопеда считается преодоление речевого недоразвития у ребёнка. Значимым потенциалом в данном направлении обладает дидактическая игра, так как в играх ребёнок не просто исполняет требования взрослого, но и активно участвует. Существенную роль играет здесь работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают чувства, а не мысли. Отношения взрослого и ребёнка равномерно пополняются, увеличивается круг предметов, которые встречаются ребёнку, а слова, выражающие до этого только лишь эмоции, начинают становиться обозначениями предметов и действий.

Дошкольникам, страдающим общим недоразвитием речи, деятельность, проходящая в игровой форме, является необходимым условием многостороннего развития интеллекта ребёнка и его личности. Но дефекты звукопроизношения, не совсем точное восприятие фонетического образа слов, бедность словарного запаса, полное либо частичное отсутствие грамматических форм, а ещё изменения темпа речи и плавности - всё это, в различной степени воздействует на игровую деятельность детей, порождает у них и особенности поведения в игре [13].

Эффективной формой работы с детьми, имеющими проблемы речевого развития, являются двигательно-дидактические игры.

Цель данного вида дидактических игр - сформировать подходящие условия, стимулирующие процесс устранения звуковой стороны речи у детей с речевыми нарушениями.

Одним из направлений логопедической коррекционной работы, считается создание верного звукопроизношения. Иногда не так трудно бывает ребёнку распознать сам звук, нежели автоматизировать и ввести его в речь. Обычно малыш сможет свободно применять установленный звук лишь после повторения данного слова от семидесяти до девяноста раз. Однако многократное повторение одного и такого же слова утомляет детей, не стимулируя ребёнка самостоятельно его употреблять, вот тут и заключается важность и необходимость использования игровых приёмов в таком процессе.

Е.Ф.Архипова [2] считает, что этап автоматизации звука - это укрепление условно - рефлекторных речедвигательных взаимосвязей на разном по сложности лингвистическом материале до совершенного упрочнения навыка. Исследованием способов и этапов автоматизации звуков занимались многие логопеды, например, такие как: С.И. Маевская, М.Ф. Фомичева [58], М.Е. Хватцев и другие.

В.Н. Сотникова отмечала, что логопед обязан сформировывать у малыша мотивы, волевые качества, так необходимые для длительной работы, дающие положительные и стабильные итоги. И это нужно делать легко, раскованно, в игровой форме, заинтересовывая малыша процессом. Практическое владение языком подразумевает умение распознавать на слух и правильно воссоздавать все звуковые единицы родного языка, потому работа по формированию произношения звуков у дошкольников должна проводиться регулярно. Наблюдения за артикуляцией у детей создают базу не только для формирования речевого слуха, однако, и для развития культуры устной речи в её произносительном аспекте. Наблюдения за своей речью приводят к тому, что дети, понимая смысл слова, начинают объединять его со звуками, составляющими данные слова. Для формирования верного звукопроизношения логопеду необходимо использовать наглядные игровые приёмы, учитывая, что игра - ведущая деятельность для дошкольника [42]. Благодаря применению игр, автоматизация установленных звуков проходит в легкодоступной и привлекательной для детей форме, что, безусловно, является неоценимым вкладом в процесс коррекции речевой деятельности.

Принципиальным в устранении дефекта звукопроизношения и развитии фонематического восприятия считается работа органов слуха и зрения, так же особенное значение уделяется работе двигательного анализатора. Поскольку двигательный и речевой центры в коре головного мозга пребывают рядом, очевидным является то, что подвижность артикуляционного аппарата обусловлена состоянием двигательной сферы. В процессе игры у детей происходит совокупная работа всех анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, что позволяет нам проводить коррекционную работу с максимальной отдачей на положительный результат.

Таким образом, внедрение игровых сценариев и приёмов, чем в наибольшей степени привлекается ребёнок в работу, позволяет ускорить процесс автоматизации звуков, активизируя все анализаторы, в том числе и двигательный, развивая мелкую и общую моторику, координацию движений. Также в формирование включаются все психические процессы: ощущение, мышление, восприятие, память, внимание, воображение, речь. Всё это делает коррекционную работу наиболее разнообразной, интересной, поддерживает энтузиазм к логопедическим занятиям, помогает более качественно подготовить ребят к школе. Логопеду следует более обширно применять игры в логопедической работе, при этом не нужно ещё забывать об их физическом, умственном, нравственном и эстетическом значении в обучении детей.

1.4 Организация коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи в условиях логопедической группы

Сущность логопедической работы заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом в условиях логопедической группы и на специально организованных индивидуальных занятиях.

При подготовке к логопедическому занятию логопед должен:

—    определить тему и цель занятия;

—      обозначить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;

—      разработать постепенное усложнение лексического и грамматического материала, предъявляемого детям (от легкого к более сложному);

—    разнообразить занятие при помощи игр и игровых приёмов;

—    учитывать зону ближайшего развития ребёнка;

—    осуществлять дифференцированный подход к каждому ребёнку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

—    кратко и чётко формулировать инструкции, предлагаемые детям;

—    использовать разнообразный и красочный наглядный материал;

—    уметь создавать положительный эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъёмы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

Так как речь связана с движениями речевого аппарата, большое значение при устранении дефектов звукопроизношения детей с ОНР занимает артикуляционная гимнастика [8]. Её значение вполне оправдано, так как произношение речевых звуков является сложным двигательным навыком. Для правильного произношения звуков необходима выработка правильных движений артикуляционных органов.

Комплекс артикуляционных упражнений подбирается в зависимости от формы звукового дефекта. Вид упражнений, длительность их проведения, а также разовая дозировка зависят от тяжести и характера речевого нарушения. Частота одного и того же упражнения строго индивидуальна как для каждого ребенка, так и для каждого периода работы с ним. На первых занятиях ограничиваются двумя-тремя повторениями упражнений, так как упражняемая мышца быстро истощается. В дальнейшем число повторений увеличивают.

В комплекс основных движений для развития и упражнения артикуляционного аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи - губ, языка, челюстей. Для проведения коррекции отдельных звуков используются специальные комплексы упражнений [4].

Логопеду недостаточно отобрать целесообразные движения, нужно научить дошкольника правильно их применять, то есть предъявлять определённые требования к качеству движений: чистоту, плавность, точность, темп, силу, устойчивость перехода от одного движения к другому.

Также важно развивать фонематический слух и фонематическое восприятие. Эта задача является первоочередной в случае, если дефект звукопроизношения обусловлен несформированностью операций переработки фонем по акустическим параметрам [53], когда отмечается нарушение различения входящих в состав слова фонем. Важной частью коррекционной логопедической работы по устранению дефекта звукопроизношения являются применение заданий на выработку умений слышать и узнавать звук, умения выделять его из потока речи, а также различать сходные по артикуляционным и акустическим признакам звуки/

Процесс коррекции неправильного звукопроизношения происходит в три этапа:

первый - постановка звука, второй - автоматизация звука,

третий - дифференциация смешиваемых звуков.

С точки зрения высшей нервной деятельности автоматизация звука - это введение созданной и закрепленной сравнительно простой связи речевого звука в более сложные структуры - слова и фразы [49].

Работу на этапе автоматизации нужно рассматривать как устранение старых, неправильных динамических стереотипов и выработку правильных новых. Эта работа довольно трудна для нервной системы ребёнка и требует постепенности, плавности и очень большой осторожности, выраженной в переходе от изолированного звука к различным типам звукосочетаний и слогов, затем к словам с данным звуком, далее к предложениям, а в дальнейшем к различным видам речи (диалогической, связной монологической).

Если дефекты звукопроизношения проявляются в виде замены или смешения звуков, необходимо переходить к третьему этапу - дифференциации вновь выработанного звука с тем звуком, который его заменяет.

Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба звука правильно произносятся в любом звукосочетании [53]. Постепенное усложнение и последовательность речевых упражнений на этом этапе следующая: дифференциация в слогах, затем в словах, фразах и различных видах развернутой речи. В тех случаях, когда у дошкольника наблюдается искаженное произношение звука, а не замена его другим звуком, дифференциация не нужна.

В основу коррекционной логопедической системы воспитания и обучения дошкольников с ОНР положены следующие принципы:

–  ранняя коррекция речевой деятельности с целью предупреждения вторичных отклонений;

–  развитие речи и опоры на онтогенез;

–     взаимосвязанное формирование лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка;

–     дифференцированный подход в логопедической работе к дошкольникам с ОНР, которые имеют различную структуру речевого нарушения;

–  взаимосвязь речевого развития с другими сторонами психического развития, раскрывающих зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов.

Поэтому содержание коррекционных занятий с дошкольниками с отклонениями в речевом развитии, имеющими ОНР, должно быть шире, чем просто устранение нарушений звукопроизношения [58].

На логопедических занятиях логопеду особое внимание нужно уделять активизации и обогащению словарного запаса, развитию навыков словообразования и словоизменения, формированию грамматического строя. На начальных этапах данная работа ведется на материале сохранных звуков. В дальнейшем в грамматические и лексические упражнения вводятся слова с поставленным и автоматизируемым звуком.

Активизация мыслительной деятельности дошкольников, развитие памяти и внимания - необходимые условия для успешного и разностороннего обучения детей [55]. А в силу специфического состояния психических процессов у дошкольников с ОНР развитие мышления, внимания, памяти, воображения является обязательной составляющей индивидуального логопедического занятия.

У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются особенности в формировании мелкой моторики рук, которые проявляются в недостаточной координации пальцев рук, ловкости и точности движений. Специальная работа по развитию мелкой моторики рук ускоряет созревание речевых областей мозга и стимулирует речевое развитие ребёнка, тем самым быстрее позволяет исправить дефекты звукопроизношения. Поэтому логопеду необходимо включать в свои занятия упражнения, которые направлены на развитие мелкой моторики рук, играющие роль физкультминуток, и способствующие более эффективной автоматизации звука при сочетании их с речевой работой.

При проведении коррекционных логопедических занятий с дошкольниками важно помнить о том, что на протяжении всего занятия у ребёнка должен быть стойкий эмоциональный положительный настрой, выражающийся в желании заниматься. Это достигается с помощью использованием различных игровых форм и приёмов работы, таких как сюрпризные моменты, игровые фрагменты, увлекательные задания и упражнения, при выполнении которых процесс обучения превращается в увлекательную игру [43].

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования и развития речи у детей, а её недостатки в этот период детства легче и быстрее преодолеваются. От того, насколько эффективно проводится работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе.

Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, которая способствует постепенному развитию всех компонентов речи и подготавливает ребёнка к обучению в школе. Воспитание правильной речи требует последовательных регулярных занятий, позволяющих сформировать у ребёнка определенный динамический стереотип [64].

Индивидуальные занятия занимают важное место при устранении дефектов звуковой стороны речи и формировании навыков правильного звукопроизношения. Основная цель индивидуальных занятий заключается в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии.

Перед тем как подготовить и провести индивидуальное занятие логопеду необходимо учесть ряд важных моментов; например, что во время всего логопедического занятия у ребёнка эмоциональное состояние должно быть положительным, чтобы не «потухало» желание заниматься, достигается это необходимое условие с использованием игровых моментов и сценариев. В ходе занятия выстраиваются интересные сюжеты, участниками которых нередко становятся сами дети.

Логопеду крайне важно на индивидуальных занятиях установить эмоциональный контакт с ребёнком, следить за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребёнок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

2. Организация и методика экспериментального изучения эффективности применения и приемов на индивидуальных логопедических занятиях

2.1 Характеристика экспериментальной группы и содержание констатирующей фазы эксперимента

Исследование проводилось на базе ГБОУ, г. Москвы, «Школа №1465 имени адмирала Н.Г. Кузнецова» в ДО №1 в группе комбинированного вида.

В рамках данной работы было проведено исследование группы детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Эксперимент длился в течение двух месяцев.

В проведённой экспериментальной процедуре участвовало 25 детей в возрасте 4-5 лет.

Экспериментальную группу (ЭГ) - составили 15 детей с заключением ПМПК «Общее недоразвитие речи». Из них 11 детей с ОНР II уровня и 4 детей с ОНР III уровня. (10 мальчиков и 5 девочек). Контрольную группу (КГ) - составляли 10 детей (4 мальчика, 6 девочек) с речевым развитием в соответствии с возрастной нормой.

Анализ анамнестических данных и медицинской документации показал, что в истории развития всех детей экспериментальной группы отмечались перинатальные факторы, влияющие на возникновение речевых патологий. В анамнезе детей были выявлены такие неблагоприятные факторы, как: частые простудные заболевания, соматическая ослабленность матери, угроза выкидыша во второй половине беременности, болезнь ребёнка в первый год жизни, недоношенность, применение сильнодействующих лекарственных препаратов, внутриутробная гипоксия плода.

Результаты логопедического обследования и заключения ПМПК свидетельствовали о том, что у 7 детей общее недоразвитие речи возникло на фоне стертой дизартрии, у 8 детей логопедическое заключение по клинико-педагогической классификации отсутствовало.

Первым этапом эксперимента было проведено обследование речевого развития детей экспериментальной группы среднего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Речевой материал был подобран с учётом возрастных показателей развития речи дошкольников. Процедура обследования предполагала индивидуальное выполнение каждым ребёнком предлагаемых экспериментатором заданий.

Для диагностики нами была выбрана «методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» Безруковой О.А., Каленковой О.Н. для детей 4-5 лет [5]. Нами были взяты тестовые задания III блока.

Главной целью предложенных заданий данного блока была оценка произносительных навыков и умений. Оценка складывалась из результатов обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, фонетического и просодического оформления речи.

Задание 1.

Инструкция: повтори слова по одному:

Бульдозер, аквариум, мотоциклист, чертёжник, баобаб, милиционер.

Оценка:

правильно - 1 балл, неправильно - 0 баллов

Неправильным ответом считаются пропуски, искажения, перестановки.

Максимальное количество баллов - 6.

Инструкция: повтори слоги:

Задание 2.

да-та-да; сы-сы-ши; га-ка-га, жо-зо-жо, ма-мя-ма.

Оценка:

правильно - 1 балл, неправильно - 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 5.

Задание 3.

А. Инструкция: послушай слова и скажи, в каких из них есть звук

Речевой материал: шуба, санки, машина, сушка, бусы, подушка, шкаф, сыр.

Максимальное количество баллов - 5.

Б. Инструкция: послушай слова и скажи, какие из них начинаются со звука [С].

Речевой материал: шуба, санки, подушка, самокат, шкаф, бусы, карандаш, коса.

Максимальное количество баллов - 2.

В. Инструкция: послушай слова и скажи, какие из них оканчиваются на звук [Ш].

Речевой материал: шуба, санки, самокат, карандаш, шкаф, бусы, сом, шалаш.

Картинки: шуба, санки, самокат, карандаш, бусы, шкаф, сом, шалаш.

Максимальное количество баллов - 2.

Г. Инструкция: сколько звуков в слове «дом»

Оценка:

правильно - 1 балл,

неправильно - 0 баллов

Максимальное количество баллов - 1.

Задание 4.

Инструкция: повтори слоги с различным ударением:

Та-та-та, Та-та-та, Та-та-та; Ля-ля-ля, Ля-ля-ля, Ля-ля-ля.

Оценка:

правильно - 1 балл, неправильно - 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 6.

Задание 5.

Инструкция: повтори за мной предложение с разной интонацией: Миша / купил цветы? Миша / купил / цветы? Миша купил / цветы? Оценка:

правильное воспроизведение интонации - 1балл, неправильное - 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 3.

Задание 6.

Инструкция: дай утвердительные ответы на вопросы.

Миша / купил цветы?

(Да, Миша или Цветы купил Миша.) Папа / ходил / в магазин? (Да, ходил.) Мама сварила / суп? (Да, суп.) Оценка:

адекватный ответ - 1 балл, неадекватный - 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 3.

Максимальное количество баллов за весь блок экспериментальных

заданий - 33 балла.

2.2 Анализ результатов обследования звукопроизношения у дошкольников с ОНР

Для каждого ребенка заполнялся протокол обследования, представленный в Приложении 1.

Сравним полученные результаты (рис. 1).

Рис. 1 Результаты диагностики произносительной стороны речи группы детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

Как видно из гистограммы на рисунке 1 средний балл, который набрали дети с нормальным речевым развитием во всех заданиях выше среднего балла, набранного детьми с ОНР.

У детей с нормальным речевым развитием 4-5 лет отмечаются проблемы с произнесением сонорных звуков (р, л), что является нормой для детей данного возраста. (см. рисунок 2.)

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности с произнесением следующих звуков:

Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров. Звук [с'], сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет следующие звуки: [c] (например, сянки-санки, сюпа-шуба, сямакат-самокат и др.) отмечено у 12 детей (80% группы).

Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Замена соноров [р], [р’] на [л], [л’] (например, акалиум - аквариум, каландаш - карандаш) отмечено у 10 детей (66 %).

Рис. 2 Нарушения звукопроизношения в группе детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием

Замена свистящих и шипящих: звук [с] заменяется свистящим [т] (например, томакат вместо самокат), звук [ш] заменяется свистящим [с] отмечено у 12 детей. (например, сяпка - шапка)

Замена звука [л] на звук [в] - у 9 детей (60%). Замена аффриката [ч] заменялся на [т’] у 3 детей. Замена звука звук [ж] звуком [з] отмечено у 4 детей. Отсутствие звуков [р] - у 5 детей (33 %).

Отсутствие звука [р’] - у 5 детей (100%). Отсутствие звуков [л] и [л’] у 6 детей (40%).

Отсутствие звуков [д, г', в'] - 5, 4, 3 ребенка соответственно.

Как видно на рисунке 2, у детей с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием наблюдается значительно больше нарушений звукопроизношения, что делает актуальной проведение индивидуальных логопедических занятий по их преодолению.

3. Использование игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР

3.1 Методические рекомендации по использованию игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях

Трудно не согласиться с выражением А.И. Богомоловой, что полноценное развитие личности ребёнка невозможно без воспитания у него правильной речи [6].

Логопедическую работу по исправлению дефектов звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, по мнению специалистов, необходимо строить на базе выработки новых артикуляционных навыков путём использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия проводятся в конкретной последовательности. В совместной работе ребёнок и логопед проходят следующие этапы:

1)  постановка звук;

2)   автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3)  автоматизация навыка произношения звука в словах;

4)      автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

)        дифференциация исходных по звучанию или артикуляции звуков;

)        автоматизация звука в разговорной речи.

Для проведения занятия логопеду, в зависимости от тяжести дефекта речи, могут потребоваться зеркала, зонды, шпатели, материалы для стерилизации, наборы дидактического и иллюстративного материала; индивидуальная тетрадь для записи домашних задании, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования.

При работе над постановкой правильного звукопроизношения используют три основных способа [6]:

1.    Подражание. При помощи слуха, зрения, тактильно- вибрационных и мышечных ощущений, ребёнок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание.

На практике возможно применение разнообразных пособий (простая полоска бумаги).

Если не получается сразу приобрести нужную артикуляцию по подражанию в целом, следует для начала получить воспроизведение отдельных элементов.

2.    Механическое воздействие на речевые органы с помощью инструментов (шпателей, зондов).

3.    Смешанный способ, основан на подражании и словесных пояснениях.

Лексика, подбираемая педагогом для закрепления звука (или для его дифференциации), должна соответствовать специальным фонетическим требованиям и возрасту определённого ребёнка. Прежде всего, в ней должно быть максимально возможное количество звуков, которые прорабатываются. В тоже время в подбираемом речевом материале должны отсутствовать неправильно произносимые ребёнком звуки, то есть те, которыми он ещё не овладел.

Помимо этого, следует учесть и смысловую доступность отбираемой лексики. Логопеду нужно стремиться к тому, чтобы в ходе коррекции и автоматизации любого звука смысловой речевой материал преобладал над исключительно слоговыми упражнениями.

Необходимое условие быстрейшей автоматизации звука - это постепенное и регулярное увеличение темпа речевых упражнении. От замедленного, утрированного произношения слога дети должны со временем перейти к наиболее быстрому проговариванию слов, далее к ещё более ускоренному произношению предложений и, в итоге, скороговорок. При такой работе быстро и прочно закрепляется правильное произношение поставленного звука.

Особенное внимание надо уделить вопросу о порядке коррекции неправильно произносимых звуков. Ясно, что, если ребенок не может правильно произнести один - три звука, не может быть речи о специальной системе. Здесь надо учитывать дидактический принцип последовательного перехода от более простого материала к более сложному.

Доказано, что исправление недостатков произнесения свистящих согласных намного легче, чем шипящих. Таким образом, в случае дефектов в произношении и тех и других согласных, начинать надо с работы над звуками с, с', з, з', ц. Исходя из того же принципа сначала ставят звук л, а уже потом р.

Нужно соблюдать ряд правил и требований, которые необходимо выполнять при работе над звукопроизношением [6]:

В первую очередь, не следует работать одновременно с теми звуками, для артикуляции которых нужен абсолютно противоположный уклад речевых органов, также не следует одновременно брать для работы «трудные» звуки, то есть те звуки, произношение которых вызывает у ребёнка наибольшую затрату сил и энергии.

При определении порядка работы над дефектным звукопроизношением, логопеду следует обязательно учитывать индивидуальные особенности ребёнка, а именно податливость тех или иных дефектов к устранению. Таким образом, в ходе обследования ребёнка логопеду нужно точно установить, какие звуки легче поддаются исправлению, и при составлении плана работы включить их в первую очередь.

Занятия по формированию правильного звукопроизношения у детей должны иметь строгую систематичность [6]. Их нужно проводить не менее 3-х раз в неделю. Постановкой звуков сначала занимаются индивидуально, а затем продолжают работать над ним на групповых занятиях. Для этой цели детей, у которых исправляется один и тот же звук, объединяют в подгруппы. Как правило, составляются такие подгруппы из 3-4 человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком.

3.2 Методика использования игровых приёмов на индивидуальных занятиях с дошкольниками с ОНР

Согласно выявленным в ходе констатирующего эксперимента особенностям звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи в возрасте 4-5 лет нами были подобраны игровые приёмы на постановку, первоначальное закрепление и автоматизацию отсутствующих звуков л, л', р, р', с, с', ш.

Игровые приёмы при постановке звука [л].

При постановке звука [л] ребёнку логопед рассказывает такую историю: «Жил-был маленький пароходик. Ходил он по морю и возил грузы. Вот только большие пароходы его не замечали и даже не отвечали на его приветствие. Все потому, что голосок у пароходика был очень слабенький и вместо протяжного гудка: «Л-Л-Л» он выводил что-то невнятное и тихое, кажется: «В-В-В». Пароходик решил, во что бы то ни стало научиться гудеть правильно. Стал он пробовать разные варианты приветствия: «У-У-У! О-О-О! Нет, явно не то!» С досады пароходик прикусил свой язычок и произнёс: «Ы-Ы-Ы...» И - о чудо: над водной гладью прозвучал ясный и чёткий звук «Л»! Пароходик подумал, что ослышался, и повторил: «Ы-Ы-Ы…Л» снова прикусив язычок. Звук «Л» получился ещё более отчётливым. А большие пароходы, услышав это, отвечали громкими и протяжными гудками: «Л-Л-Л!» Так пароходик научился гудеть правильно».

А теперь и рёбенок, взяв на вооружение опыт пароходика, прикусывает кончик язычка и протяжно произносит «Ы-Ы-Ы». Должен получиться звук «Л».

Когда гудок, наконец, приобретёт нужное звучание, ребёнок будет переполнен гордостью и представит себя пароходиком.

1.    Игра «Пароход».

Для игры нужен таз с водой, игрушки: пароход, маленькие куклы.

Логопед обращается к ребёнку «Мы поедем кататься на пароходе. Ты знаешь, как гудит пароход? Послушай: ы-ы-ы... Повторим вместе, как гудит пароход. А теперь положи широкий кончик языка между зубами, закуси его слегка и погуди, как пароход: ы-ы-ы.». Ребёнок гудит. «Пароход может давать несколько гудков». Затем ребёнку предлагается прокатить на пароходе зайчика, матрешку и т.п. Фиксируется внимание ребёнка на том, что у него получился звук [л], когда он прикусил кончик языка. Также используются и стихотворные тексты:

Парусом язык подняв, Плотно к нёбушку прижав, Звук Ы-Ы долго потяни, Среди волн мы не одни.

Звук Л-Л-Л прячется в воде. Мы найдем его везде.

2.    Игровой прием «Лесенка - Чудесенка» (см. Приложение 1.) Ребенку даётся в руки игрушка, которой нужно подняться по лесенке на самую высокую ступень.

Логопед: «Нюша хочет забраться по лесенке, давай ей поможем, для этого нужно пропеть песенку «ля-ля-ля» на каждой новой ступеньке».

Игры-упражнения для вызывания звука [р].

Упражнения очень просты и хорошо подходят для тренировки подъёма языка к альвеолам, а также тренируется и мелкая моторика.

3.    Упражнение «Веселый дождик»

Произнеси твердо звуки [т-д]. Слышишь, как будто капельки падают и ударяются обо что-то твёрдое? Подставь левую ладошку, а пальцами показывай, как капли дождя падают на твою руку, сначала медленно, а потом все быстрее и быстрее.

Дождик капнул на ладошку т-д,т-д… (правой рукой изобрази падающие капельки дождя)

На цветок т-д,т-д… (левой рукой изобрази цветок)

И на дорожку т-д,т-д… (из левой руки сделай дорожку) Застучал по крыше он- т-д,т-д….

И раздался частый звон - т-д,т-д,т-д… (дождик пошёл сильнее).

Играя, попробуй поменять руки и выучить стишок наизусть. Т-Д произносим утрированно. Исключаем работу челюсти.

Игровые приемы для автоматизации звуков [р] и [р`].

4.    Игра «Белкины запасы» (см. Приложение 2)

Оборудование: картинка с изображением белки (или игрушка); картинки с изображением грибов, желудей, орехов, шишек, на обратной стороне которых наклеены картинки со звуками [р] и [р`].

Инструкция: Белочка начала готовиться к зиме и собирать к себе в дупло запасы. Давай и мы поможем ей в этом непростом деле. Ты называешь картинку, изображённую на обратной стороне шишки. И если картинка будет названа правильно, ты отдаёшь шишку белке, а если неправильно - шишка остаётся у меня.

5.    Игра «Парковка»

Цель игры: закреплять правильное произношение звука Р в словах, развивать фонематическое восприятие, мелкую моторику.

Игровой материал: картонное полотно, на котором изображена парковка для автомобилей, предметные картинки на звук Р в форме машин.

Перед ребёнком раскладываются картинки, логопед предлагает заполнить свободные парковочные места, при этом машинки должны ехать по дороге к парковке и ребёнок должен озвучивать ррр.

6.    «Игра на пианино»

Когда, имитируя игру на пианино, ребёнок проговаривает заданный слог 5 раз: ра-ра-ра-ра-ра.

Звук [ш]

7.    «Мышка-норушка»

Ребёнку предлагается поиграть. Используется игровой приём: показывается какое-то действие и оно озвучивается.

Логопед: мышка утащила фантик от конфетки и шуршит им - шшш (логопед изображает руками движение лапок мышки и чётко произносит звук ш). К ней прибежала другая мышка. Ты будешь другой мышкой. Давай играть вместе. И они стали играть вместе - шшш, вот как шуршат наши мышки). Ой, подул сильный ветер и унес у мышек фантики. Как дует ветер? Шшш, сильный ветер (громче) - шшш, ветер стих мышки пошли по травке и шуршат лапками (тихо) - шшш и т.д.

8.    «Выдели слово»

Логопед произносит слова и предлагает ребёнку хлопать в ладоши или выкладывать счётные палочки на стол тогда, когда он услышит слова, в которых есть звук [ш].

Речевой материал: зайка, мышка, кошка, шапка, зонт, коза, машина, книга, сушка, киска, солнышко и другие слова.

9.    Игра: «Ушастый зайка»

Инструкция: Послушай и выбери картинки, в названии которых есть звук [ш].

Речевой материал, картинки: шапка, лиса, шкаф, сани, Саша, ковш, сапоги, шуба, слива, ромашка, сушка, шар, колесо, мишка и другие.

Давай представим, что ты зайка с «большииими ушами», который всегда очень внимательный. Старичок Звуковичок предлагает тебе рассмотреть картинки. Внимательно послушай их названия и определи, в каких картинках спрятался звук [ш].

10.  Пальчиковая гимнастика «Шарик»

Я надул упругий шарик, Укусил его комарик.

Лопнул шарик, не беда. Новый шар надую я!

11.  Игра «Маша играет в снежки» (Приложение 2.)

Цель: автоматизация звука [ш].

Оборудование: картинка с изображением Маши (или игрушка); картинки с изображением снежков, на обратной стороне которых наклеены картинки со звуком [ш].

Логопед: Маша очень любит играть. И одной из её любимых зимних забав является игра со снежками. Но вот лепить снежки она не очень любит. Давай мы с тобой поможем ей налепить снежки. Бери снежок и называй картинку, изображённую на обратной стороне. Если ты назовёшь картинку правильно, мы отдаём снежок Маше, а если неправильно - откладываем его в сторону. А потом посчитаем, сколько снежков ты слепил (а) для Маши.

12.  Упражнение «Фокус» Цель: выработка сильной воздушной струи. Воздушная Струйка большая озорница,

Фокусы делать она мастерица.

Инструкция: Кусочек ваты положи на кончик носа. Подними язык к верхней губе. Выдохни сильную воздушную струю на кончик языка. Смотри, как красиво взлетает пушинка с кончика носа вверх.

Звуки [с], [с’]

13.  «Кто в тереме живёт?»

Наглядный материал: сундук с игрушками/картинками в названии которых есть звук Ш: шапка, мишка, подушка, шина, ромашка, шарик, кошка, а также другие игрушки: сова, акула, бегемот, ананас и т. д.

Логопед показывает ребенку игрушку: «Назови, кто это?...а теперь, послушай внимательно и скажи, есть ли в этом слове звук [ш] - «песня ветра».

Если ребёнок правильно отвечает на вопрос, логопед показывает другую игрушку и так, пока в сундуке ничего не останется.

Чтобы у ребёнка не терялся интерес к многократному повторению изолированного звука, даются разнообразные игровые задания в виде звукоподражаний.

Звук [с]. 14. «Свистулька».

Выходит воздух из проколотого колеса, свист сильного ветра, воздух из шарика, чайник закипел.

Звук [ш]. 15. «Шумелка».

Шуршит мышка обёрткой от конфетки, осенью шуршат под ногами сухие листья, шелестят листья на ветру, змея злится шипит, выходит воздух из шарика.

Звук [р]. 16. «Рычалка».

Ревёт мотор машины, трактор тарахтит; злая собака рычит или тигр.

Звук [л]. 17. «Гуделочка».

Сильный/слабый гудок парохода, самолёт взлетает, маленький ребёнок учится говорить.

18.  «Звуковые дорожки». (Приложение 2.)

На листе бумаги нарисованы плавные неровные линии разного цвета. Это звуковые дорожки. Чтобы жуку добраться до своего домика - нужно передвигаться по розовой дорожке и жужжать, как жук; чтобы змее доползти до своей норы - нужно передвигать её по синей дорожке и шипеть, как змея; чтобы комар смог долететь до своего домика - нужно звенеть как комарик ззз… и т.д. Проводим пальчиком (или картинкой животного) по дорожке, произнося отрабатываемый звук.

19.  «Кнопочки». (Приложение 2.)

Проговаривая слог с автоматизированным звуком, ребёнок одновременно нажимает на кнопочки (иппликатор Кузнецова). Сколько кнопочек, столько раз нужно повторить прорабатываемый слог.

20.  «Повтори столько раз, сколько… »

Логопед хлопнет в ладоши/ стукнет палочкой по барабану/ ударит мячом об пол/ отложено палочек или косточек на счётах.

Игры на дифференциацию звуков.

21.  Игра «Лунтик-художник» (Приложение 2.)

Цель: дифференциация звуков [р] и [л].

Оборудование: картинки с изображениями Лунтика с красками; два мольберта - один с изображением буквы Р, другой - с изображением буквы Л; предметные картинки со звуками [л] и [р].

Логопед: Лунтик очень любит рисовать. Он нарисовал уже очень много картин, но когда рисовал их, складывал в одну стопку. И теперь нам с тобой нужно помочь ему разобрать картины: на один мольберт мы будем класть картины, в названии которых есть звук [р], а на другой - со звуком [л].

23.  Игра «В лес по ягоды». (Приложение 2.)

Цель: дифференциация звуков [с] и [ш].

Оборудование: две корзинки с ягодами, на одной изображена буква Ш, на другой - С; картинки с изображением ягод, на обратной стороне которых наклеены предметные картинки, в названии которых есть звуки [с] и [ш].

Логопед: Давай представим, что мы с тобой были в лесу и набрали там много-много ягод. А теперь нам нужно их перебрать. В одну корзинку мы будем класть ягодки, на обратной стороне которых изображена картинка со звуком [c], в другую - со звуком [ш].

24.  Игра «Шарик и Матроскин играют в хоккей». (Приложение 2.)

Цель: дифференциация звуков [с] и [ш]

Оборудование: изображение Шарика и Матроскина с клюшками; картинки с изображением шайб, на обратной стороне которых наклеены картинки со звуками [с] и [ш].

В Простоквашино наступила зима, Шарик и Матроскин захотели поиграть в хоккей. Посмотри, как много у них шайб. Давай ты будешь называть картинки, изображённые на обратной стороне шайбы. Если в картинке ты услышишь звук [с], то отдашь шайбу тому, в чьём имени есть звук [c]. Кто это? (Матроскин). А картинки, в которых слышится звук [ш], мы отдадим тому, в чьём имени есть звук [ш]. Кто это? (Шарик). И в конце игры мы посчитаем, сколько шайб досталось каждому. У кого шайб окажется больше, тот и одержал победу в игре.

Для положительного настроя, дети здороваются и прощаются с игровым персонажем-зеркалом Нюшей (Приложение 2.) и определяют своё эмоциональное состояние.

В начале занятия ребёнок подходит к зеркалу, и логопед просит его поздороваться с Нюшей и сообщить, готов ли он сегодня заниматься, какое у него настроение.

Также по просьбе логопеда в конце занятия ребёнок может сообщить Нюше, какие упражнения ему понравилось выполнять. Например, логопед говорит: «Давай попрощаемся с Нюшей (Приложение 2.), она любит придумывать задания для тебя и просила меня, узнать, какие упражнения тебе больше всего сегодня понравилось выполнять?»

Во время занятия используются игровые персонажи (например, персонажи Гена и Петушок (см. Приложение 2.)) с целью создания положительного настроя в результате использования игровых моментов в процессе звукобуквенного анализа слов.

Весь ценный детский опыт связан с формированием и улучшением произвольных движений (встать, сесть, ходить, играть, и, конечно же, говорить). Способность ребёнка осуществлять контроль над своими телесными проявлениями влияет на развитие его способностей, характера, и, безусловно, речи.

А.В. Ястребова [70] предложила использовать артикуляционную гимнастику с элементами биоэнергопластики.

«Термин «биоэнергопластика» состоит из двух слов: биоэнергия и пластика.

Биоэнергия - это та энергия, которая находится внутри человека. Пластика - раскрепощённые, плавные движения тела, рук.

Биоэнергопластика есть совокупность движений кистей рук с движением артикуляционного аппарата. В момент выполнения артикуляционного упражнения, рука показывает, где и в каком положении находится язык, нижняя челюсть и губы». [9, с. 3-4].

Преимущества биоэнергопластики:

-  оптимизирует психологическую базу речи;

-        улучшает моторные возможности ребёнка;

-    способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов;

-    синхронизирует работу над речевой и мелкой моторикой, что усиливает результативность проводимых занятий;

-   позволяет быстро убрать зрительную опору - зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям.

Применение веселой лягушки и перчаток (Приложение 2.), повышает интерес детей к выполнению упражнений, а также улучшает настроение и уверенность в себе.

Использование шуточных артикуляционных упражнений.

Нанизывая кольца на пирамидку, ребёнок проговаривает слоги, слова, предложения. Например, логопед просит: «давай на каждое колечко пирамидки подберём слово, которое начинается на звук [р]», если ребёнок затрудняется - логопед помогает и просит повторить за ним. «Одевай

колечко и повторяй за мной - рука, рыба, рак». Затем подбираются слова, в которых этот звук находится в середине слова, и в конце слова: нора, корка, подружка; мир, хор, топор…

Использование колокольчиков и бубенцов (Приложение 2.). Если ребёнок правильно произносит звук или слово, колокольчик «оживает». Например, при использовании на занятии игры «Выбери картинки, в названиях которых есть звук [с]». Если картинка правильно выбрана ребёнком - логопед звенит в колокольчик, если ребёнок правильно произнес слово, изображенное на картинке - логопед звенит в бубенцы.

Логопед: «Посмотри у меня есть бубенцы и колокольчик, но они не простые, а волшебные, они помогут тебе выполнить наше следующее задание - зазвонят только тогда, когда ты правильно …»

Использование песочных часов (см. Приложение 2.). Речевой материал проговаривается, пока сыплется песок. Песочные часы можно использовать при проведении таких игр, как «Свистулька», «Шумелка»,

«Рычалка», «Гуделочка».

Логопед: «Мы будем с тобой свистеть (шуметь/рычать/гудеть) пока сыпется песочек в часах», или «Давай посмотрим, сможешь ли ты свистеть (шуметь/рычать/гудеть) пока не закончит сыпаться песочек».

Использование волшебного кубика. Ребёнок бросает кубик и проговаривает необходимые слова или действия столько раз, сколько выпало на кубике точек.

Логопед: «Посмотри, какой у меня есть волшебный кубик, он помогает правильно произнести слова, которые сложно даются». Давай попробуем. Какое слово ты хочешь научиться говорить правильно?»

Использование массажных шариков (Приложение 2.)

Катать массажный шарик по ладошке, представляя, что это «ёжик» под музыкальное произведение:

Катится колючий ёжик, нет ни головы, ни ножек, По ладошке бежит и пыхтит, пыхтит, пыхтит.

Мне по пальчикам бежит и пыхтит, пыхтит, пыхтит. Бегает туда-сюда, мне щекотно, да, да, да.

Уходи колючий ёж в тёмный лес, где ты живёшь!

( Е.С. Железнова)

Мелкую моторику развиваем с помощью круп (Приложение 2.), разноцветных камушек, прищепок [51], и всё это в сочетании со стишками. Для детей, которые ведут себя на занятии зажато, скованно, испуганно можно привлечь клоуна (Приложение 2.) или любимого сказочного персонажа. В этом случае логопед следит за эмоциональным состоянием ребёнка, если клоун/любимый сказочный персонаж действует на ребёнка положительно, то первые 2-3 занятия можно провести совместно.

3.3 Анализ эффективности применения игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР (результаты контрольного эксперимента)

После проведения формирующего этапа эксперимента нами были повторно обследованы дети с речевым недоразвитием. Детям были предложены задания, аналогичные применявшиеся в ходе констатирующей фазы исследования.

Сравним результаты констатирующего и контрольного этапа эксперимента (рис. 3).

Рис. 3 Результаты диагностики произносительных навыков и умений группы детей с ОНР на начало и конец эксперимента

Сравнив результаты обследования детей с общим недоразвитием речи до и после проведения индивидуальных занятий, мы наблюдаем положительную динамику в речевом развитии детей.

Сравним результаты обследования звукопроизношения у детей экспериментальной группы до и после проведения специальных индивидуальных занятий с использованием игровых приёмов (рис. 4).

Отмечается появление и автоматизация поставленных звуков у части детей с ОНР после проведения специальных индивидуальных занятий с применением игровых форм.

У двух детей появился звук [л], у 10 детей - звук [л'], у 4 детей - звук [ш], у 5 детей - звук [с], у трех детей - звук [с'].

Рис. 4 Нарушения звукопроизношения в группе детей с ОНР до и после проведения индивидуальных занятий

Следовательно, можно сделать следующие выводы:

-     Систематическая работа с применением игровых приёмов способствует привлечению интереса детей к логопедическим занятиям.

-    Игры отвлекают внимание ребёнка от речевого дефекта и побуждают его к общению.

-   Применение игровых форм на логопедических занятиях является эффективным средством в коррекции дефектов звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

-  Материал на занятиях стал интереснее и доступнее для усвоения.

-     Результаты коррекционной работы показали выраженную положительную динамику после внедрения нами игровых приёмов.

Заключение

Несмотря на многочисленные исследования и методические наработки в области логопедии, проблема повышения эффективности индивидуальных логопедических занятий по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи продолжает быть актуальной и для современных логопедов-практиков.

В первой главе мы провели анализ психолого-педагогической литературы, который позволил нам описать виды игр, характерные детям дошкольного возраста, охарактеризовать речевые и психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи, определить роль игровых приёмов в структуре логопедической работы по преодолению ОНР у детей дошкольного возраста.

Во второй главе мы описали организацию и методику проведения констатирующего эксперимента, а также его результаты.

Анализ полученных экспериментальным путём данных показал недостаточную сформированность звукопроизношения у дошкольников 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Диагностические исследования позволили нам выявить наличие речевых дефектов у детей.

В третьей главе нами были подобраны игровые приёмы на постановку, первоначальное закрепление и автоматизацию отсутствующих звуков л, л', р, р', с, с', ш.

После проведения индивидуальных логопедических занятий с использованием игровых приёмов мы пронаблюдали положительную динамику в развитии звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи, свидетельствующую об эффективности предложенных нами игровых сценариев.

Таким образом, нам представляется перспективным дальнейшее изучение особенностей применения и апробацию новых игровых приёмов логопедической работы, направленной на коррекцию звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Библиографический список

1.     Александрова Т.В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей-СПб.: Детство-пресс, 2005. 48 с.

2.       Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.- М.: Астрель: Хранитель, 2007. с. 319.

3.       Бабушкина Р.Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими ОНР/ Р.Л. Бабушкина, О.М. Кислякова. СПб.: Каро, 2005. 176с. (коррекционная педагогика).

4.       Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 4-5 лет с ОНР/ Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова. СПб.: Скрипторий, 2015. 264 с.

5.       Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. М.: Каисса, 2008. 95 с.

6.       Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1979. 208 с.

7.       Божович А.И. Хрестоматия. Психология развития. Этапы формирования личности в онтогенезе. М.: Питер, 2001. 464 с.

8.       Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2008. 64 с.

9.       Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой / Коррекционная педагогика. М., Детство- Пресс, 2011г. с. 3-4.

10.     Волкова Л.С. Характеристика детей с ОНР // Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.  М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1998.

11.     Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. М., 1966. 541 с.

12.     Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., 1956. С. 432-433.

13.     Герасимова О.В., Бочкарева, Т. А. Нарушение темпоритмической организации речи и игра как метод коррекции // Проблемы специального образования: сборник научных трудов студентов и преподавателей факультета коррекционной педагогики и спец. психологии ПИ СГУ им. Н. Г. Чернышевского. Вып. 1. Саратов: Слово, 2002. С. 12-15.

14.     Глухов В.П. Использование игровых приемов в логопедической работе по коррекции звукопроизношения у дошкольников // Дефектология. 2013. № 4. С. 37-42.

15.     Денисова О.А., Поникарова В.Н., Захарова Т.В. Детская логопсихология. М.: Владос, 2008. 176 с.

16.     Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова. М.: Эксмо, 2011. 288 с.

17.     Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 2013. 320 с.

18.     Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. 1988. №10.

19.     Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов. М., 1978.

20.     Каверова Э. А. Журнал / Специальное образование // Выпуск № XI / том II / 2015 ссылка на дату обращения 30.05.2016г. (#"894962.files/image006.jpg">

«Белкины запасы»

«Маша играет в снежки»

«Лунтик-художник»

«В лес по ягоды»

Шарик и Матроскин играют в хоккей

Зеркало Нюша

Игровые персонажи Гена и Петушок

Лягушка и перчатки для биоэнергопластики

Бубенцы

Песочные часы

Массажные шарики

«Мелкие помощники»

Клоун в гостях у ребенка «Лесенка-Чудесенка»

«Кнопочки» «Звуковые дорожки»