Особенности протекания речи и неречевых процессов у школьников с клаттерингом

Особенности протекания речи и неречевых процессов у школьников с клаттерингом

Введение

В настоящее время проводятся исследования в области дифференциального изучения расстройств темпа, ритма и плавности речи несудорожного и судорожного характера. Значительное число исследований посвящено заиканию (Л.И. Белякова, Н.А. Власова, Е.Ю. Рау, А.В. Ястребова и др.) Менее изучено другое нарушение плавности речи - клаттеринг. Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что в группе детей с заиканием имеются лица с клаттерингом (Ю.О. Филатова и др.). Одним из вопросов является изучение речи и неречевых процессов школьников с клаттерингом. Пдобные исследования могут повысить научный и практический интерес специалистов к данной речевой патологии.

В связи с актуальностью проблемы целью исследования явилось выявление в группе школьников с заиканием детей с клаттерингом, изучение речи и неречевых проявлений детей с клаттерингом.

Объект: речь и неречевые процессы у школьников с клаттерингом.

Предмет: особенности протекания речи и неречевых процессов у школьников с клаттерингом.

В соответствии с обозначенной целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.       проанализировать отечественную и зарубежную специальную литера - туру по проблеме исследования;

2.       подобрать методический инструментарий для обследования школьников с клаттерингом;

.         выявить особенности речи у школьников с клаттерингом;

.         выявить особенности неречевых проявлений у школьников с клаттерингом.

1. Современные представления о нарушениях плавности речи

плавность речь школьник клаттеринг

1.1 Характеристика темпа, ритма, плавности речи

Устная речь может быть охарактеризована многими физическими параметрами, такими как частота основного тона, сила голоса, высота голоса и просодическими компонентами звучной речи [2].

Акустические мелодические речевые характеристики соответствуют частоте основного тона, которая изменяется во времени и является самой низкой составляющей. Частота основного тона считается одной из главных характеристик речевого сигнала и соответствует частоте колебания голосовых складок. При произнесении звука голосовые складки начинают вибрацию, которая порождает образование множества звуковых волн различной частоты, которые и создают звук. Именно она характеризует все звуки.

Сила голоса - его мощность в децибелах, определяемая интенсивностью амплитуды колебаний голосовых складок человека. При большей амплитуде речевое звучание сильнее.

Высота голоса - свойство речевого голоса, которое управляется напряжением голосовых складок и частотой их колебаний. Можно охарактеризовать организованным дыханием и активной работой резонаторов, усиливающих звук. При нарушении высоты голоса появляется монотонность, тремор, дрожание, невыразительность, голос немодулированный.

Артикуляционно-акустической окраской голоса считается тембр. Если тон голоса общий для многих людей, то тембр голоса индивидуален. Тембр оказывает непосредственное влияние на восприятие художественного текста. Индивидуальность тембру голоса придается за счет физических данных человека, а также психосоциальных особенностей его характера, таких как сосредоточенность, озлобленность, доброта и т.п.

Мелодикой речи называют повышение и понижение голоса для выражения цели высказывания, т.е. утверждение, вопрос, восклицание. Она обслуживает разные функции интонации. Артикуляционной основой различий звуков по высоте считают различную скорость колебания голосовых складок. Речевой ритм представляет собой чередования ударных и безударных слогов, которые играют важную роль в организации двигательно-моторного стереотипа речи [24]. Ритм речи представляется как упорядочивание звукового, слогового и синтаксического состава речи, определяющее её смысловое значение, чередование ударных и безударных слогов сходных и соизмеримых речевых единиц. В связи с определением, ритм можно рассматривать как слоговой, словесный и синтагматический. Нормальный речевой ритм выражается в условном сохранении единства и соблюдении правил расстановки словесных ударений, которые и организуют ритмическую структуру речи. Ритм речи является сложным образованием, так как является средством организации речевого потока и началом, которое образует структуру, упорядочивает элементы речи в общую форму, и тем самым обеспечивает понимание речи, которая направлена слушателю. Сложная взаимосвязанная и взаимозависимая система создается при помощи темпа и ритма. Регулярность - главное свойство речевого ритма. Темпо-ритмическая сторона речи создает основу, в которой все компоненты устной речи объединены и скоординированы. А также включаются:

·        лексико-грамматическое структурирование

·        артикуляторно-дыхательная программа

·        весь комплекс просодических характеристик.

Формирование чувства ритма происходит за счет усвоения системы сенсорных ритмических эталонов, происходящее на основе процесса их дви - гательного моделирования и дальнейшей интерпретации, сокращения моторных звеньев данного процесса. Онтогенезу чувства ритма присущ определенный порядок, при этом первой проявляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Позже появляется способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, которые лежат в основе музыкального метра. Следом усваиваются эталоны тактового метра от двудольного к четырехдольному и потом к трехдольному метру. Последней проявляется способность к восприятию и воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, лежащая в основе улавливания ритмического рисунка.

По определению Н.И. Жинкина, темп речи определяется как скорость протекания речи во времени, её ускорение или замедление, обуславливающие степень артикуляционной напряженности и слуховой отчетливости [14]. Характеристики просодии образуют между собой темпо-ритмическую организацию речи, где темп речи играет огромную роль в процессе передачи эмоциональной информации. В среднем определяется темп речи и он варьируется от девяноста до ста семидесяти пяти слогов в минуту. Темп речи по скорости бывает медленным, когда речь тягучая, монотонная; быстрым, скороговоркой, когда слова в редуцированной форме; прерывистым, речь разделяется на остановки. Замедляя или ускоряя темп высказывания можно под - черкнуть важность, значимость сообщения или же наоборот второстепенность информации. Но при произношении не теряется правильность и разборчивость. Так при нормальном темпе речи происходит замедления и ускорения. Эти колебания в скорости высказываний зависят от таких факторов как быстрота произнесения фонем, слов, фраз и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.

Темп речи позволяет определить характер другого параметра - речевого ритма.

Огромную роль для восприятия слушателем играет просодическая сторона речи. Физиологическая плавность включает в себя центральные механизмы обеспечения основных просодических компонентов звучной речи: темп, громкость, тембр, плавность, эмоциональная выразительность [7].

Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является наивысшим уровнем развития языка.

Просодическое оформление текста реализует семантико-синтаксическую задачу речевого высказывания. И включает такие показатели:

·        психофизиологические;

·        ситуационные;

·        потребностно-мотивационные;

·        экстралингвистические.

По результатам их совокупность определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом.

Основным компонентом просодии является интонация, представляющую собой одну из важнейших сторон устной речи.

Интонацией называют совокупность просодических компонентов, которые принимают участие в разделении и со организации речевого потока, что соответствует смыслу зашифрованного в нем сообщения. Через интонацию раскрывается смысл речи и ее подтекст, а также она придает силу каждому элементу высказывания, улучшает восприятие речи. Интонация основана на ритмико-мелодических средствах. Главным из которых является изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты голоса и распределение пауз, а также к специфические изменения тембра голоса и речи, связанные с намерением, эмоциональным состоянием говорящего.

Можно сказать это своеобразная мелодия речи, которая выражается в гибкости голоса. Механизм интонации очень сложный и тонкий. Как музыкальное средство выразительности слова интонация выполняется взаимодействием дыхания, голоса, ритма и темпа. При изменении интенсивности и частоты тона голоса и при различии в продолжительности некоторых фонетических элементов, возникает понимание различий в интонациях. Если воздух проходит сквозь голосовые складки, глотку, сквозь полость рта и полость носа, то формируется тона голоса. Различия в тоне определяются громкостью или тишиной произносимого. Все составляющие принимают участие в разделении и организации речевого потока в соответствии со значением передаваемого сообщения.

Акустическими коррелятами интонации считаются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса образуется, если воздух проходит через глотку, голосовые складки, полости рта и носа.

Элементарной единицы просодии считается синтагма. Это отрезок высказывания, который объединен интонационным и смысловым значением. Синтагму, которая произносится на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции связывается с понятием плавности речи. По словарю С.И. Ожегова, понятие «плавный» - это ровный, мерный, без резких переходов. Это понятие включает в себя темпо-ритмические характеристики речевого выдоха, планирование речевого высказывания. Является одним из основных параметров нормативного устного высказывания и развивается у ребенка на протяжении всего дошкольного возраста при соблюдении просодических и речедвигательных параметров речи. Однако и в школьном возрасте (в особенности в младшем) наблюдается значительная неустойчивость темпа и ритма речи. Например, при волнении темп речи может ускоряться, могут появляться итерации, недоговаривание слов и предложений, возможна даже смысловая несвязность речи. При нарушении плавности речь говорящего ненормативна по темпу, скандированная, прерываемая специфическими запинками по типу заикания.

В нормальной речи плавность сочетается с паузами, представляшие из себя необходимый компонент речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке в значительной степени определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.

Пауза определяется как перерыв в звучании голоса в течении определенного количества времени. Повторы разных типов в речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста более ярко выступают в лингвистически сложных высказываниях, а также выражаются в паузах хезитации [2] «пауза хезитации - момент в порождении высказывания, когда говорящий приостанавливает или замедляет свою речь в поисках следующего слова или подходящей синтаксической конструкции». О.С. Ахманова [3] подобные па - узы обозначает как паузы «нерешительности», которые могу располагаться в самих предложениях и на границах синтагм. Паузы хезитации могут быть не - заполненными и заполненными. Незаполненная пауза хезитации - это перерыв в звучании. Заполненные - это вокализации ([э-э], [м-м], [гм]); протяжное произнесение («ходил в кино-о на-а выходных»); пустые вводные слова, местоимения, наречия, или «слова-эмболы», т.е. пустые слова («так сказать», «ну», «вот», «этот», «как бы», «как-то», «там» и др.); вставные фразы говорящего - комментарии, которые обращены к адресату или к самому себе («как вы знаете», «видите ли», «понимаешь» и др.); непреднамеренные повторы («я хотела-ла»), повтор целого слова («он купил купил новый блок - нот»), или целого словосочетания. К заполненным паузам хезитации также можно отнести невербальные паузы «колебания» - покашливания, вздохи, смех, цоканье языком; самопрерывания, рестарты и фальстарты. Паузы хезитации могут возникнуть в том случае, если у говорящего есть определенные сложности в планировании высказывания: чем больше подобного рода сложностей, тем более вероятно появление паузы хезитации [4].

Характерная для дошкольного возраста неустойчивость физических параметров зависит незрелости как физиологических, так и психологических механизмов устной речи. Физиологическая плавность включает в себя не только основные компоненты звучащей речи, но и центральные механизмы обеспечения основных просодических компонентов звучной речи: темп, громкость, тембр, плавность, эмоциональная выразительность. К этим анатомическим отделам относят подкорково-мозжечковые ядра и их проводящие системы. К физиологической неплавности речи относятся итерации (от латинского iteratio), или повторения [6].

Плавность речи оформляется в младшем школьном возрасте. Согласно Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [6], неплавность детской речи может быть этапом становления речевой функции в целом. В возрасте 1-6 лет, когда в онтогенезе наблюдается дискоординация темпо-ритмической организации речи, в высказываниях детей отмечается наличие онтогенетических пауз, возникающих в период формирования фразы, физиологических итераций (повторов звуков и слогов), дыхательных итераций и восклицаний внутри слова и фразы. Со временем неплавность речи уменьшается, но в школьном возрасте продолжает проявляться в сложных по структуре лингвистических высказываниях в виде различных повторов и пауз [6]. Если такая речь проявляется в различных коммуникативных ситуациях, стоит говорить о нарушениях тем - па, ритма и плавности, т.к. плавность, согласно Л.И. Беляковой, это единый артикуляционный комплекс произнесения синтагмы.

1.2 Нарушения плавности речи в отечественной и зарубежной литературе

К нарушениям плавности речи в отечественной логопедии относят заикание, тахилалию и брадилалию [2, 5, 11, 13, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 25, 27, 29, 34, 38, 44, 49]; в зарубежной - заикание и клаттеринг [25, 27, 38, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47].

Заикание определяется как нарушение темпа ритма и плавности устной речи в процессе общения. В отличие от итераций и других показателей не - плавности речи у детей с нормальным речевым развитием, оно характеризуется наличием судорожной активности мышц речевого аппарата в условиях речевого общения и нередко связано с генетическим фактором и наличием левшества, билингвизмом.

Аристотель [13] считал основной причиной появления заикания «влажность головного мозга», короткую уздечку языка, деформацию неба. Напротив, Н.П. Тяпугин [13] считал основной причиной появления запинок в речи образование патологических условных рефлексов. В.А. Гиляровксий [13] считал важным фактором наследственность.

В.М. Шкловский [50] считает, что заикание можно представить первичными - речевыми, и вторичными расстройствами. К вторичным он относит психологические, социально-психологические, биологические факторы. В этиологии заикания, по мнению автора, имеет место «органическая обусловленность».

Заикание обычно возникает в возрасте от 2 до 5 лет, когда нервная система, слуходвигательная и речевая системы мозга еще не окрепли. Такое расстройство может травмировать психику ребенка, тормозить правильный ход воспитания и обучения, мешать общению, затрудняя взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе, так как трудно включится.

Основной симптом заикания - речевые судороги, которые возникают в момент речи или при попытке начать речь. Отражаются непроизвольным сокращением мышц речевого аппарата. Существуют различные формы проявления, локализации и сила выраженности. По форме судорог можно определить заикание клонического или тонического типа. Локализации судорог приходиться на артикуляционные мышцы, голосовые мышцы или дыхательные.

Клонические речевые судороги проявляются в насильственных много - кратных ритмичных сокращениях мышц речевого аппарата. Можно считать кратковременными. В таких судорогах заикающийся повторяет либо отдельные звуки, либо слоги. Данная форма является наиболее ранней и лёгкой. Со временем она перерастает в тоническую форму, которая является более тяжелой. Тонические речевые судороги характерны насильственным резким повышением тонуса мышц, который захватывает сразу несколько мышечных групп, например, мышцы языка, губ и т.д. При ней в речи появляются дли - тельные паузы в начале или в середине слова. У одного и того же заикающегося обычно проявляются оба вида этих судорог.

Существует смешанная форма заикания по преобладающему характеру судорог она может быть клонотонической или тоноклонической.

Очень часто первые проявления заикания имеют клоническую форму, а в следствии переходят в смешанную и затем в тоническую форму.

Речевая симптоматика проявляется в непроизвольных паузах в момент высказывания и в повторениях отдельных звуков или слогов, которые вызваны судорогами мышц речевого аппарата в момент речи. Также происходит нарушение речевого ритма, что нередко связано с несовершенным ритмом движений всего тела. Судороги могут ритмично повторяться.

Изучением заикания занимались: Л.И. Белякова [5, 6, 7, 8, 9, 10], Г. Гутцман, М. Зееман [25], В.С. Кочергина [27], А. Куссмауль, А. Либман, Г.Д. Неткачев, Ф.А. Рау, И.А. Сикорский[37], Ю.А. Флоренская, И.К. Хмелевский и др. [23, 26, 28, 29, 30, 32, 34, 36, 46, 47, 49, 50].

При тяжелых случаях нарушения вегетативной системы, заикание «уходит» на второй план. Первичны проявления страха, волнения, общей напряженности, тревоги, мнительности; наблюдается склонность к дрожанию, нередки проявления потливости и покраснения.

Степени заикания условно разделяются на слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). Слабая степень присваивается заиканию, при заметном проявлении, когда не мешает речевому общению. Сильная степень определяется в случаях, когда из-за речевых судорог общение становится невозможным.

Существует две клинические формы заикания - невротическая и неврозоподобная, у которых разные патогенетические механизмы, но характер судорожных запинок сходен, билингвизм, наличие генетического фактора, левшества.

Ниже представлена таблица 1, отражающая дифференциальные показатели невротической и неврозоподобной форм заикания [7].

Таблица 1

По мере прогрессирования заикания человек начинает использовать речевые уловки, называемыми эмболофразиями. Это стереотипные слова или звуки по типу «а - а», «э - э», «вот так» и т.п.

Логофобия является еще одним симптомом заикания. Она представляет собой страх перед речью, боязнь определенных «сложных» звуков или слов. Патологическая речевая система укрепляется, личность обрастает комплексом сопутствующих психонервных расстройств. Зарождается и постоянно усиливается страх перед собственной речью, что ведёт к формированию невротического статуса в виде логоневроза [20].

Симптомы заикания являются непостоянными, состояние заикания так же неустойчиво. Один и тот же больной может то заикаться, то говорить хорошо. Без запинок ребёнок может разговаривать наедине с самим собой, в окружении близких и знакомых людей. В присутствии малознакомых, взрослых, которых он стесняется, сразу проявляется усиление заикания.

З. Тржесоглава [30] отмечает, что типичным для легких дисфункций мозга неврологическим признаком является заикание. По мнению автора, заикание является проявлением недостаточной координации и повышенной возбудимости.

У некоторого числа заикающихся, как и у остальных детей с речевыми патологиями, наблюдается нарушение моторики. Отмечается неловкость, неуклюжесть в движениях, дискоординация, напряжение в мышцах, скованность движений, двигательное беспокойство.

У детей в 70% случаев заиканию сопутствует нарушение внимания и гиперактивность.

Заикание у детей дошкольного возраста вызывает нарушение опосредованного запоминания и механизмов долгосрочной памяти.

-     предрасполагающие, включающие патологическое протекание беременности и родов, наследственность, соматическую ослабленность ребенка, особенно в первые три года жизни; неблагоприятную, нервозную обстановку в семье, а также речевое недоразвитие

-  вызывающие, к которым относится психическая травма и проявляется чаще всего в форме испуга; неблагоприятная речевая среда (контакт с заикающимися) и черепно-мозговые травмы.

На роль наследственной предрасположенности в возникновении заикания указывают многие авторы. Таким образом, М. Зееман предполагает, что заикание в 1/3 случаев передается по наследству [33].

Речь развивается с отклонением от нормы. По мнению Э.Р. Саитбаевой, патологическая речь прослеживается в монологической речи, которая может характеризоваться нарушением операций по смысловой организации высказывания и операций его структурно-языкового оформления. При своевременном устранении в раннем возрасте исключается их отрицательное влияние на формирование речи и личности ребенка и способствует профилактике заикания. Если у ребенка складываются благоприятные условия жизни и развития организма, заикание может постепенно исчезнуть. Привлечение активного внимания ребенка к процессу артикуляции, кинестезическим ощущениям и слуховой оценке произносимых звуков побуждает формирование контроля высшими отделами мозга, обеспечивая закрепление в долговременной памяти нормализованных речевых кинестезий. При раннем начале коррекции, введение в речь звуков, соответствующих языковой норме, влечет за собой распад патологической функциональной системы речи, а в дальнейшем стимулирует спонтанное речевое развитие. С возрастом, если отсутствуют своевременные и адекватные лечебно-педагогических воздействия, заикание становится все более резистентным.

В отечественной логопедии к нарушениям темпа речи относятся тахилалия и брадилалия. Это расстройства несудорожного характера. Дефекты могут выражаться в различной степени тяжести. Легкая и средняя степени почти не заметны для окружающих. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации и расстройства темпа речи определяются как патологические. Речь человека становится не очень понятна, скучна, недостаточно доходчива. Это все ограничивает возможности страдающих этими расстройствами лиц даже при развитом и высоком интеллекте.

Как известно брадилалия проявляется в патологически замедленном темпе речи. Но при этом сама речь правильно координированная. Описывается в синдроме какого-либо соматического, неврологического или психического заболевания. В конце XIX в. была определена как отдельное нарушение темпа речи. Встречается как у детей, так и у подростков и взрослых.

Термин произходит от греческих слов brabus - медленный, lalia - речь. Речевая патология может наблюдаться у больных, перенесших энцефалит с поражением одного из ядер подкорки (паллидума) и преобладанием другого ядра подкорки (стриатума). В то же время может наблюдаться маскообразность лица, замедленность общей моторики, специфическая поза (руки согнуты в суставах и приведены к груди, ноги присогнуты, больной передвигается маленькими шажками), речь растянутая, монотонная, немодулированная. Снижение темпа внешней и внутренней речи, замедление психических процессов приводит к инвалидизации больного. При замедленном речевом темпе над процессом возбуждения доминирует патологическое усиление тормозного процесса [17].

В речевой симптоматике брадилалии, так же как и при тахилалии, отмечаются расстройства во внешней и внутренней речи. Монотонная, недостаточно модулированная речь, сохраняется одна и та же высота голоса, иногда появляется носовой оттенок, процессы письма и чтения замедленны. Наблюдается удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова, скандированная речь. Звуки и слова сменяют друг друга медленнее, чем при обычной речи. Артикуляция может нарушаться, но координация слогов и слов остается сохранной. У слушателей такая речь вызывает нетерпение, истощение внимания, раздражение, поэтому дети с брадилалией избегают коммуникативных ситуаций, из-за чего задерживается их речевое развитие, а вследствие и умственное. Такие симптомы проявляются в различных формах речевого акта: в диалоге, пересказе, рассказе на заданную тему, при чтении.

Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях общей моторики (брадикинезия), мелкой моторики, мимических мышц лица. Движения недостаточно координированные, вялые, замедленные. Лицо амимичное. В психической деятельности могут наблюдаться такие особенности, как замедленное восприятие, внимание, память, мышление. Трудности переключения с предмета на предмет. Инструкцию выполняют только после нескольких повторений. Имеется склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

Если у человека лёгкая форма брадилалии речевая и неречевая симптоматика не замечается больными. При более тяжелой степени выраженности появляется осознание нарушения речи и связанные с этим психологические переживания [17].

Другим нарушением в сторону его ускорения является тахилалия, которая описывалась часто в синдроме сложных речевых расстройств, которые характеризовались нарушением других сторон речи, помимо просодии.

Как правило, звуковой состав и синтаксис речи не изменяются. Огромную роль оказывают внешние факторы. Речь развивается вследствие подражания такой же речи окружающих. Основным компонентом возникновения тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения. При синхронном убыстрении темпа внутренней и внешней речи, тахилалия приближается к вариантам речи, которые характерны для некоторых южных народностей. Лица с данным нарушением обладают ускоренным темпом внешней и внутренней речи, а также общей моторики и всех психических процессов, повышенной поверхностной эмоциональностью и гиперактивностью.

Причины и механизмы подробно изучались, так как тахилалия могла служить причиной возникновения заикания. Так, D. Weiss [65,66] говорил, что ускоренная речь органически обусловлена нарушением центрального речевого механизма и связана с заиканием. М. Зееман [25] считал, что ускоренная речь возникает при неправильной функции экстрапирамидной системы.

М.Е. Хватцев [47,48] как причину ускоренной речи видел врожденную речедвигательную недостаточность речевого аппарата и отсутствие внимания со своевременными исправлениями быстрой речи ребенка.

С психологической стороны механизм допускает принятие во внимание таких нарушений, как восприятие, дискоординация процессов мышления и речи, особенностей поведения, эмоционально-волевой сферы.

Рассматривают чистые формы тахилалии, функциональная тахилалия, протекающую с вторичными явлениями заикания; параллельная форма в ряду энцефалитов, где она соединяется с полилалическим симптомокомплек - сом или с дизартрическими и дизритмическими расстройствами.

Речевой симптомокомплекс тахилалии - отклоняющая от нормы темпоритмическая характеристика речи, в сторону убыстрения, без резких искажений фонетики и синтаксиса. В речи имеет быть место неудержимая стремительность. Также при торопливости появляются расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т.д. Сосредотачивая внимания к речи, темп восстанавливается, но по сравнению с речью окружающих все равно считается быстрым, запинки исчезают. Выравнивается внешняя и внутренняя речь.

У человека с тахилалией выявляется нарушения внутренней речи, чтения и письма. Требуемые слова вытесняются в тот же момент другими. В чтении и письме преобладают замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, сходными по звучанию или по написанию. Затрудняется операция построения речи в целом.

В неречевых симптомах проявляются нарушения общей моторики, выражающиеся в быстром, стремительном темпе общих движений, которые не координированы между собой и обычно сопровождаются быстрыми, даже беспорядочными движениями рук и всего тела. Обнаруживаются расстройства вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально - волевой сферы. Отклонения в поведении обычно может сопровождаться быстрыми, даже беспорядочными движениями рук и всего тела. В психической деятельности наблюдается неустойчивое внимание, повышенная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Можно заметить, что люди с тахилалией вспыльчивые и легко возбудимые. Дети эмоционально лабильны и недисциплинированы. Быстрая речь отражается на впечатлении незнакомых людей, которое чаще всего бывает неблагоприятное. Это оставляет отпечаток на дальнейшей жизни ребенка при формирование его личности.

В зависимости от ситуации может меняться степень выраженности симптомов тахилалии. Наибольшие затруднения проявляются в жизненно значимых для них ситуациях, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Огромную роль играет манера речи собеседника, построение им фраз. Люди с тахилалией стремятся обойтись без длинных фраз и длинных связных текстов. Короткие фразы произносятся почти хорошо, а длинные - в ускоренном темпе, при этом подбираются подходящие выражения, повторяя одни и те же слоги.

Патологически ускоренный темп может сочетается с другими речевыми расстройствами лексико-грамматического и фонетического характера.

Диагностировать тахилалию легче, когда заметны признаки: интервербальная акцелерация, парартрия. Логопеды ускоренную речь принимают за заикание. Но при заикании нарушена динамика речи, а при тахилалии - темп. Симптомы тахилалии уменьшаются, если говорящий обращает внимание на свою речь, при заикании - наоборот [25].

К разновидностям тахилалий относят баттаризм и полтерн [27].

Баттаризмом называют неправильное формирование фразы, вследствие особого нарушения речевого внимания, тяжелых расстройств темпа речи. Он часто сочетается с другими нарушениями речи. Проявление общей повышенной возбудимости и встречается у детей-невропатов. Баттаризм можно отличить от заикания отсутствием речевых судорог и боязни публичной речи [34].

Выделяют причины и механизмы возникновения, которые делятся на соматические и психогенные факторы, а также привычка. При исследовании указалось на изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о пренатальных нарушениях, или они унаследованы как конституциональная особенность.

Парафразия появляется в результате моторных или сенсорных расстройств внимания, присущей торопливости в речи, обусловленной несоответствием между желанием говорить и речемоторной возможностью. М. Зееман [25] предполагает причину нарушения в стриопаллидарной системе. Также указывается на органические изменения в мозгу и на связь ускоренной речи с эпилепсией.

Психическими факторами считается недостаточная концентрация внимания, несоответствие темпа мышления и речи.

Полтерн (спотыкание) - патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера, которая сочетается с другими нарушениями речи. Преобладают нарушения общей и речевой моторики.

С конца XIX в. выделено как самостоятельное нарушение речи. Исследования направлялись на отграничение спотыкания прежде всего от заикания.

Чистые формы спотыкания обусловлены врожденными конституциональными аномалиями развития. Речь поверхностна и в то же время абстрактна и рублена, нечеткая по смыслу высказывания и способу артикулирования. Видны проявления элементов аграмматизмов и синтаксических нарушений, таких как провалы, повторения, вставки, нарушения согласования и управления слов во фразе, Именно по ним заметен внутренний беспорядок мышления. Речь недостаточно выразительная из-за быстроты, нарушения темпо-ритмической характеристики речи, захлебываний.

D. Weiss чистые формы спотыкания разделил на четыре группы: с моторными расстройствами, где речевая симптоматика проявляется в ускоренной речи и отклонении в артикулировании звуков речи; с сенсорными расстройствами; с преобладанием трудности нахождения необходимых слов и нарушением слухового внимания; с общей трудностью формулирования речи несмотря при достаточном запасе слов; со спотыканием когда речь пресекается растягиванием отдельных гласных (а-а, э-э) или вставлением восклицаний, которые отражают постоянные трудности в выборе слов или общих формулировок речи.

Полтерн прослеживается при хорее, псевдобульбарном параличе, дистрофирующих органических заболеваниях головного мозга и при психопатии, психических заболеваниях, олигофрении.

С точки зрения В.С. Кочергиной [27], спотыкание очень распространено. По данным К.П. Беккера (1981), среди учащихся 7-8 лет массовой школы - 1,8% детей, а в классах для заикающихся - 11,5% детей имеют полтерн. Симптоматика полтерна позволяет его отличать от нормальной речи, а также от речи заикающихся.

Если в отечественной логопедии выделяют термин «полтерн», то в за - рубежной логопедии он обозначается как клаттеринг. В настоящей работе используется термин «клаттеринг», который является наименее изученным.

Пытаясь не только описать симптомы клаттеринга, но и ответить на просы относительно его патогенеза, некоторые авторы рассматривают данную проблему с позиций психолингвистики. Например, D. Ward [52] описывает клаттеринг как нарушение плавности речи, характеризующееся спектром симптомов, относящихся к недостаткам моторного и языкового оформления высказывания. К типичным чертам, присущим клаттерингу, автор от - носит нерегулярный темп речи с ускорением, отрывистость говорения, смазанность произношения, неправильную артикуляцию. Одновременно с этим Ward [52] говорит о таких языковых нарушениях, как плохая организация языковой программы, трудности актуализации слов, многочисленные рестарты и исправления предложений по ходу их воспроизведения, эмболофразии, которые возникают как следствие поломки языковой программы.

Обращает на себя внимание тот общий факт, что авторы расходятся во мнении не только относительно состояния темпо-ритмической стороны речи, но и по вопросу нарушения языковых операций. Характеризуя формально - языковую сторону речи, большинство исследователей отмечают ухудшение языкового оформления высказывания, однако K. St. Louis [70] не включает языковой компонент в симптоматику клаттеринга, отмечая, что у некоторых обследованных языковое планирование не является нарушенным.

Клаттеринг - это коммуникативное нарушение, которое впервые было описано в Европе в 1717 году [62]. Первый учебник по клаттерингу был опубликован в 1964 году профессором Д. Вейсом [73, 74].

До 1830 г. клаттеринг не рассматривался как отдельное нарушение, пока M. Colombat [53] не выделил его из заикания. Это смогли сделать на основе проведённых исследований, которые показывали, что заикание может сочетаться и не сочетаться с клаттерингом. По мнению зарубежных авторов, клаттеринг относится к нарушениям плавности речи: «речевое расстройство, возникающее в детском возрасте, характеризующееся ускоренным темпом, неустойчивым ритмом, нарушением плавности речевого высказывания, бедностью артикуляции, что затрудняет понимание такой речи». Показатели неплавности не осложнены судорожным сокращением мышц речевого аппарата.

Отсутствие единства мнений в определении данного расстройства при - водит к тому, что диагностика клаттеринга существенно затруднена.

В работах D. Daly [54, 55, 56,57,58] и D. Ward [52] содержится описание психолого-педагогического анамнеза, свидетельствующего о возможной резидуально-органической природе этого нарушения и его связи с другими формами речевой патологии. Другие исследования этиологии клаттеринга также позволяют говорить об органическом характере данного расстройства.

Обращает на себя внимание тот общий факт, что авторы расходятся во мнении не только относительно состояния темпо-ритмической стороны речи, но и по вопросу нарушения языковых операций. Характеризуя формально - языковую сторону речи, большинство исследователей отмечают ухудшение языкового оформления высказывания, однако K. St Louis [70] не включает языковой компонент в симптоматику клаттеринга, отмечая, что у некоторых обследованных языковое планирование не является нарушенным.

Отсутствие единства мнений в определении данного расстройства приводит к тому, что возникла сложность в определении основных существенных признаков и тем самым продлило споры по его определению. K. St. Louis [70] и Schlte [52] утверждают, что для того, чтобы продвинуть наше понимание клаттеринга, необходимо исследовать чистые случаи клаттеринга. Но как известно, клаттеринг происходит одновременно с другими расстройствами [69].

В годы 2000-2011 наблюдается всплеск интереса к научным исследованиям, окружающей такое расстройство речи как клаттеринг. В попытке отделить клаттеринг от заикания и установить его в качестве собственного речевого нарушения, исследование было сосредоточено на более четком определение его речевых и неречевых характеристик, симптомов, методов лечения, а также методов оценки [60]. В 2007 году была проведена Первая Международная конференция по клаттерингу в Болгарии с целью обсуждения теоретических и практических вопросов в области данного расстройства, где была организована Международная ассоциация клаттеринга, целью деятельности которой является повышение общественной и профессиональной осведомленности о клаттеринге в качестве самостоятельного речевого расстройства.

В зарубежной литературе W. Diedrich [59] выделены характерные особенности, определяющие синдром клаттеринга:

1.       наследственный фактор;

2.       возраст появления нарушения;

.         нарушение языкового формулирования;

4.       речевые нарушения в виде нечеткости произношения и нарушения плавности речи;

5.       недостаток осознания своего нарушения.

Для детей с клаттерингом характерно астеническое телосложение. В моторной сфере отмечается некоординированность движений, повышенная моторная возбудимость. Диагноз «клаттеринг» ставится в возрасте 7-8 лет, когда формирование речевой функции заканчивается, но в литературе имеются различные взгляды на возраст появления клаттеринга. При расстройствах языкового формулирования наблюдаются трудности поиска звуков, слогов, слов, встречаются ошибки лексико-грамматического характера. Иногда страдает импрессивная речь. Речевые нарушения в виде нечеткости про- изношения и неплавности характеризуются пропусками согласных звуков, слогов, редуцированием звуков, повторов слогов, слов, использованием слов-эмболов, монотонностью из-за неправильного употребления логических па - уз и ударений. Но ускоренный темп не является обязательным критерием клаттеринга, а степень расстройства зависит от таких факторов как ситуация общения (чтение, разговор, перессказ и пр.), психологического состояния или от окружения. Диагностической особенностью, рассматриваемой патологии, является недостаточное осознание своего дефекта. Симптомы клаттеринга не являются постоянными и в каждый период развития больного проявляются по-разному.

У лиц с клаттерингом имеются особенности фонологического, морфолого-синтаксического уровней речи, устного оформления высказывания, отклонения при овладении письменной речью, ошибки при чтении, особенности процесса развития и школьных показателей, а также характерологические особенности. Особенности фонологии проявляются в том, что образование звуков производится верно, а применение происходит в несоответствующей последовательности словоформы. Звуки и слоги пропускаются, укорачиваются, переставляются или сливаются, из-за чего структура слова утрачивается. Больше всего это заметно в словах со сложной слоговой структурой. Характерными является замена и чередование звуков, слогов и слов. На морфо - лого-синтаксическом уровне так же имеются пропуски, замещения, слияния и повторения частей предложения. Овладение синтаксическими и грамматическими правилами протекает не в соответствии с возрастом. Могут отсутствовать глагольные и падежные окончания, группы слов сливаются в одно. В большинстве случаев в своей речи лица с клаттерингом используют короткие предложения или оставляют их незаконченными. J. Graichen [61] описаны ошибки на уровне предложений, встречающиеся у людей с клаттерингом:

·        ошибки порядка слов;

·        особенности семантики;

·        рассогласованность синтаксических и семантических структур.

В устной речи отмечается неритмичное, поверхностное дыхание, моно - тонность голоса, иногда фонастения, нарушение темпо-ритмических характеристик речи. Темп устной речи не всегда одинаковый. Самым упоминаемом симптомом клаттеринга является ускоренный темп речи. Этот симптом наблюдается при произнесении слов со сложной слоговой структурой и при повторяющихся формах речи. Отмечается и замедленный темп речи, когда больной настраивается на ясную, отчетливую речь, но этот темп надолго не задерживается. Люди, страдающие клаттерингом, могут выделять ненужные слова или слова, которые не должны быть выделены. В их речи наблюдается большое количество произвольных пауз, из-за чего рассказ кажется бессвязным, сопровождается это отсутствием ритма и запинками несудорожного характера.

У лиц с данной речевой патологией отмечаются хорошие результаты по математике. Но несмотря на математическую одаренность, у них выявляются трудности концентрации внимания, что приводят к неуспеваемости.

В характеристике клаттереры описываются как вспыльчивые, неаккуратные, рассеянные, беспокойные, нервные, агрессивные, импульсивные, болтливые, неконтролируемые. Движения их неточные, торопливые. По мнению M. Seeman [68] все эти двигательные реакции объясняются нарушениями в стриополидарной системе, но достаточных экспериментальных данных в настоящее время не имеется. Клаттереры проявляют отсутствие музыкальных способностей, импульсивное поведение и неспособность управлять хо - дом событий, неспособность сконцентрироваться на выполнении задания из - за внешних раздражителей. Но математические способности и абстрактное мышление выше среднего показателя.

Имеются трудности концентрации внимания, ограниченность диапазона и неустойчивость.

F. Miexner [65] было высказано мнение о том, что при клаттеринге имеются нарушения в восприятии последовательности происходящего, нарушение восприятия временных последовательностей визуальной, аудиоритмической и рецептивно - двигательной модальностей.

Нарушение речеязыковой деятельности при клаттеринге имеет следующие основные проявления: особенности плавности, темпа и ритма речи, обучения, нарушения артикуляции, связной речи и высказывания, дефицит внимания и синдром гиперактивности и пр. Речь утрачивает свою плавность вследствие добавлений, пересмотров, связанных с незаконченностью фразы, незаконченных слов, повторов слов и фраз, пауз. Наблюдаются минимальные паузы между лингвистическими единицами и смысловыми отрезками, а также дискоординация между паузами и дыханием. Ускоренный, чаще нерегулярный темп речи является наиболее распространенным симптомом. Нарушения артикуляции проявляют себя в элизии звуков и слогов, смазанном их произнесении и нейтрализации гласных. Согласные произносятся нечетко, проблемы с делением слов на слоги. Связная речь страдает из-за дезорганизации высказывания, трудностей в поиске слов, чрезмерной эмболофразии, трудностей в синтаксическом оформлении высказывания и в следствие произнесения длинных по структуре и неизвестных слов. у клаттереров короткий диапазон внимания, они не осознают трудностей в предстоящих делах или действиях, часто отвлекаются из-за отсутствия умения концентрации.

Ю.О. Филатовой [38] обозначены ключевые симптомы клаттеринга: быстрая, невнятная речь с большим количеством показателей неплавности; дефицит внимания; нарушение памяти разной модальности; импульсивное поведение, моторная и речевая расторможенность; отсутствие понимания своего нарушения; бесконтрольность в речи и поведении. Итак, вышеперечисленные признаки свидетельствуют о том, что данная патология представляет собой нарушение целостной структуры личности.

В зарубежной специальной литературе по клаттерингу описаны нарушения в определенных когнитивных навыках, но достаточно редко их обозначают как когнитивный дефицит. Эти расстройства включают недостаточный самоконтроль, недостаток осознания особенностей речи, недостаточный объем внимания, неадекватную организацию порождения речи, и / или дефицит слухового и / или зрительного восприятия или недостаток слуховой памяти.

Сложное и многогранное расстройство клаттеринг часто сопровождается в той или иной степени сниженным осознанием качества своего общения. Снижение осознания, в свою очередь, влияет на способность контролировать, замедлять и модулировать свои модели поведения связи в сторону большей понятности и доступности для восприятия. Важной когнитивной особенностью можно считать как раз недостаток осознания имеющегося дефекта.

D. Weiss [73, 74] рассматривал недостаток осознания нарушения, как диагностический признак, имеющийся во всех случаях клаттеринга. Обязательными характеристиками D. Weiss [73] называл короткий диапазон внимания.

E. Froeschels [60] отмечал, что многие лица, владеющие этим деффектом, не думают быстрее, чем могут говорить, но говорят прежде, чем они продумали свои высказывания. их вербальная коммуникация дезорганизована и беспорядочна, это объясняется наличием трудностей формулирования мыслей или перекодировки мыслей в слова, которое связано с нарушением поиска слов.

Особенности понимания речи, которые проявляются в трудностях слушания собеседника или следования инструкциям, могут быть связаны со слабостью слуховой памяти, трудностями концентрации внимания или понимания языка. Трудности чтения, по мнению D. Weiss [74], могут позволить сделать окончательный вывод при дифференциальной диагностике клаттеринга, поскольку процесс чтения требует способности концентрации, определения значения слов, запоминания, воспроизведения и интегрирования информации, а у клаттереров именно эти функции обладают некоторыми особенностями.

При обследовании устной речи было выявлено, что у лиц с клаттерингом наиболее очевидны нарушения формулирования и мыслительной организации. Общий лингвистический дефицит проявляется в виде трудностей в несоответствующей синтаксической последовательности и расстановки слов в предложении, установления очередности событий в повествовании; частых пересмотрах, повторах, восклицаний, слоговых и словесных перестановок; неправильном, а иногда чрезмерном использовании местоимений, эмболофразий. Все эти симптомы заметны только при любом виде пересказа или в спонтанной речи.

Нередки расстройства и в письменной речи. K. Roman было описано дезинтегрированное письмо. Он назвал это признаком клатерера, который пишет с безрассудной спешкой, не дописывает буквы, пропускает слоги, за - меняет и переставляет слова. Их письмо характеризуется размашистостью, беспорядочностью и переполненностью повторами и зачеркиваниями.

Лица с клаттерингом часто неуместно сменяют темы разговора, выбирают неправильные введение в тему, раскрытие содержания и / или окончание разговора, всё это только добавляет беспорядок в их и так малопонятную речь. Клаттереры с тяжелой степенью расстройства имеют нарушения вер - бального и паралингвистического аспектов беседы, а так же лексический вы - бор, стилистические вариации, просодические особенности речи. Часто не обращают внимания на реакции слушающих, не замечают тонких невербальных знаков, показывающих отсутствия интереса или внимания со стороны слушающих.

Достаточно долгое время клаттеринг рассматривался в структуре заикания, но на основе проведённых исследований, можно сказать, что заикание может сочетаться или не сочетаться с клаттерингом. Но просодические нарушения, включающие ускоренный или нерегулярный темп речи, моно - тонность, непостоянство силы голоса и общий бедный ритм речи, могут комбинироваться без запинок судорожного характера. M. Seeman описал симптом увеличения пауз внутри слов (интервербальная акцелерация, а R. Luchsinger - «интервербальное ускорение» (увеличением пауз внутри слов). Обе формы встречаются при клаттеринге и именно это является отличительной чертой клаттеринга. D. Weiss писал, что такой темп речи не должен рассматриваться как главное отличие при дифференциальной диагностике, к тому же M. Wohl выявил нередкую распространенность тахилалии среди лиц с клаттерингом. Таким образом, быстрая речь не всегда указывает на наличие данного дефекта, поскольку поврежденная интеграция может являться лучшим критерием оценки.

Специалисты у клаттереров отмечают дефицит общих и тонких движений, а поскольку речь является двигательным актом, при котором требуется точное выполнение артикуляционных движений в определенной последовательности, речевые ошибки стали относить к особенностям моторной координации. Речевые движения при данной речевой патологии характеризуются чрезмерным повторением слогов, слов и фраз. Типичны шести-, восьми- или десятикратные повторы без судорожности. По наблюдениям D. Daly, повторы чаще встречаются при произнесении длинных лингвистических единиц, во время поиска слов и / или в результате несоответствующей формулировки предложения и носят персеверативный характер, это имеет значение при дифференциальной диагностике с заиканием (при заикании повторы носят судорожный характер, наблюдаемые и при коротких лингвистических единицах. Из-за дизритмичного дыхания, трудностей координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, характерных для некоторых клаттереров, в литературе клаттеринг часто связывают с речевой диспраксией. И нарушения просодики также могут являться следствием моторной дискоординации. Особенности почерка специалисты также относят к нарушениям тонкой моторики.

Следующее часто упоминаемое нарушение - расстройство ритма и музыкальных способностей. Благодаря исследованиям D. Daly стало известно, что у многих клаттереров не получалось воспроизвести простой ритмический рисунок. Часто отмечалась нелюбовь к музыке или к пению. Эти данные могут подтверждать недостаточное слуховое внимание и восприятие, рассогласование во времени или в определенной последовательности, а возможно и того и другого. Для музыкальных способностей, также как и для письма, требуется интеграция различных систем высокого уровня, чего, как показывают исследования, клаттерерам не хватает.

Таким образом, анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что актуальным представляется изучение школьников с заиканием с целью выявления среди них детей с клаттерингом и исследований речи и неречевых проявлений этой группы детей.

2. Материал и методы исследования

Настоящее исследование проходило в 2016-2017 гг. на базе структурного подразделения Интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи «ГБОУ Школа №158».

На основании изучения медицинской и психолого-педагогической документации 58 детей с 1 по 5 классы для исследования была выбрана группа из 10 человек в возрасте от 8 до 12 лет с заключением «неврозоподобное заикание». Группа была выбрана в связи с тем, что неврозоподоная форма заикания по симптоматике сходна с клаттерингом. Выборочная группа детей была с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

У отобранных детей заикание выявлялось после 2-х лет. В их анамнезе наблюдалась признаки аномального протекания пре- и перинатального периодов жизни. У некоторых школьников диагностировались органические поражения мозга. Отобранная группа характеризовалась задержкой созревания моторики и речи. В речи отмечено: ограниченный объем словаря, словообразовательные и словоизменительные навыки находились в стадии формирования, соответствующей более младшему возрасту; аграмматизмы, грубое нарушение слоговой структуры слова, нарушение фонематических процессов, ускоренный темп речи. Психомоторное развитие характеризовалось координаторными расстройствами и моторной неловкостью. На основании данных анамнеза и анализа документации было выявлено, что все отобранные школьники имели неврозоподобную форму заикания.

Экспериментальное исследование состояло из 2-х этапов.

На первом этапе проводилась дифференциальная диагностика отобранной группы школьников при участии учителей по методике Daly [54] для выявления среди них детей с заиканием, клаттерингом и смешанной формой речевого расстройства. Методика включала 33 описательных утверждений и включала бальную оценку от 0 до 3, где 0 баллов - «не всегда», 1 балл - «не много», 2 балла - «достаточно много», 3 балла - «очень много». В конце контрольной таблицы имелась дополнительная информация, в которой были поставлены вопросы о трудностях обучения, о лечении у логопеда. Каждый ребенок обследовался индивидуально.

Результаты оценивались в баллах:

-  оценка до 35 баллов соответствовала диагнозу «заикание»;

- оценка от 35 до 45 баллов - диагнозу смешанная форма нарушения с преобладанием заикания «заикание-клаттеринг»;

-  оценка от 45 до 55 баллов - диагнозу смешанная форма нарушения с преобладанием клаттеринга «клаттеринг - заикание»;

-  оценка от 55 баллов - диагнозу «клаттеринг»;

Проводилась обработка результатов тестирования, в результате чего составлялась психолого-педагогическая характеристика учащихся каждой группы.

На втором этапе проводилось исследование речевых и неречевых проявлений школьников с клаттерингом. Оно включало следующие направления:

-  исследование речевых процессов (беседа, пересказ текста «Галка и голуби»);

-  исследование серийной организации движений (методика А.Р. Лурия и Х. Бирч, Л. Белмонт в модификации Н.Н. Волосковой, Графическая проба);

-  исследование чувства ритма (методика А.Р. Лурия и Х. Бирч, Л. Белмонт в модификации Н.Н. Волосковой);

-   исследование интеллектуальных процессов («Исключение понятий», понимание текстов, интерпретация серий сюжетных картинок);

-  исследование внимания: (Корректурная проба, Счёт по Крепелину);

-    исследование последовательности разной модальности: слуховой, зрительной, моторной и речевой (Miexner, 1992).

Методика F. Meixner [61] включала изучение последовательности выполнения заданий в разной модальности: слуховой, зрительной, моторной и речевой. И состояла из: беседы, пересказа, проверки фонематического вос - приятия, слоговой структуры слова, изучение неречевого ритма, проверки серийного восприятия визуальной сферы и проверки серийного восприятия рецептивно-двигательных чередований.

Беседа с ученикам и включала следующие вопросы:

1)  Скажи, пожалуйста, как тебя зовут? Какая у тебя фамилия?

2)       Как зовут твою маму? Папу?

3)       Бабушку? Дедушку?

4)       Есть ли у тебя брат или сестра? Как их зовут?

5)       Как зовут твою учительницу? 6) Зачем ты сюда пришел (пришла?)

7)  Тебе нравится твое лицо? Твоя речь? Тебя что-то беспокоит

8)       Тебе нравится учиться в школе? Почему?

9)       Какие уроки тебе нравятся? Почему?

10)  Какие не нравятся? Почему?

11)     Любишь ли ты играть с детьми? У тебя есть друг(подруга)?

)         Кого ты больше всего любишь? Почему?

13)   Какие книги любишь читать?

14)     Извини, я забыла, о чем я тебя сейчас спросила?

)         А в самом начале беседы мы о чем говорили?

В б ес ед е о ц ен ивались:

·        полнота ответов по смыслу: однословный, развернутый, отказ;

·        наличие нарушений при проговаривание слов: звукопроизношение, слоговой структуры, повторение частей слова;

·        на уровне предложения, повторы частей предложения, ошибочный порядок слов, аграмматизм.

При исследовании нарушений слоговой структуры давались слова раз - ной слоговой структуры.

И нст р укц ия: «Назови картинки».

Ст им ульны й мат ер иал: карточки на каждый тип слогов.

О ценивал ось:

·        невозможность повторения;

·        повторяет с ошибками: при первом, втором или третьем предъявлении;

·        характер ошибок.

Следующей была проверка состояния фонематического восприятия.

Давалось различное количество слогов в каждой пробе, начиная с двух и заканчивая пятью слогами.

И нст р укц ия: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее».

Ст им ульны й мат ер иал: ряды слогов.

О ценивал ось:

·        правильное выполнение

·        пропуск слогов

·        перестановка слева на право, или справа на лево.

После проводилась проверка серийного восприятия аудиоритмической сферы. Проводилось на основе проб разработанных методике А.Р. Лурия для нейропсихологического изучения слуха - моторных координаций, и методика Л. Бельмонд, Х. Бирч для изучения зрительных - слуховых связей в модификации Волосковой. Данная методика и методические приемы были направлены на изучение процессов перекрестно-модального кодирования.

Обследование состояло из четырех заданий. Первое задание включало моторные ответы на звуковые ритмические стимулы. Ученик прослушал ритмический рисунок, который отстукивался карандашом по столу логопедом, при этом рука экранируется.

И нст р укц ия: «Послушай внимательно, как я буду отстукивать ритм карандашом по столу. Запомни этот ритм и простучи точно также».

Второе задание направлено на моторные ответы, на зрительно - ритмические стимулы. На карточке предъявлялась графическая схема ритмического рисунка.

И нст р укц ия: «Посмотри внимательно на карточку с записью ритмического рисунка и постучи столько раз, сколько точек изображено и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом».

Третье задание включало моторные ответы на одновременное предъявление звуковых и зрительных ритмических стимулов. Ученику предлагался ритмический рисунок и вводилась одновременно графическая схема.

И нст р укц ия: «Послушай ритм, постарайся запомнить его, в помощь тебе будет дана карточка с графической схемой данного ритма, т.е. каждый удар ритма на карточке изображен точкой. Вначале потренируемся: ты за - помнишь ритм и самостоятельно простучишь также».

Четвертое задание включало графическую запись (точки карандашом) в ответ на предъявление звуковых ритмических стимулов.

И нст р укц ия: «Послушай ритм и запиши точками графическую схему этого ритма».

Моторная реакция ребенка фиксировалась в протоколе.

О ценивал ось:

·        соответствие моторного ответа предъявленному образцу

·        отказ от выполнения задания.

Следующим этапом была проверка серийного восприятия визуальной сферы.

И нст р ук ц ия: «Возьми картинки, рассмотри их внимательно и запомни. Постарайся запомнить как можно больше картинок, потому что потом ты должен будешь мне их назвать».

Ст им ульны й мат ер иал: картинки елки, мяча, лука, шапки, зонта.

О ценивал ось:

·        правильное выполнение

·        количество правильных ответов

·        соблюдение правильной последовательности.

И последним проводилось обследование серийного восприятия рецептивно-двигательных чередований. Ребенку предлагалось повторить серию движений: ладонь, кулак, ребро, ладонь.

И нст р укц ия: «Я покажу движения руками, а ты запоминай. Выполняй эти движения, пока я не скажу стоп».

О ценивал ось:

·         правильное выполнение

·        персеверации

·        трудности переключения

·        замедленность в выполнении действий

·        трудности в запоминании всей программы

·        включение речи регулирует или не регулирует правильность выполнения действия.

Результаты исследования по методике F. Meixner фиксировались в протоколе.

3. Результаты исследования речи и неречевых процессов младших школьников с клаттерингом

Настоящее исследование проходило в 2016-2017 гг. на базе структурного подразделения Интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи «ГБОУ Школа №158».

На основании изучения медицинской и психолого-педагогической документации 58 детей с 1 по 5 классы для исследования была выбрана группа из 10 человек в возрасте от 8 до 12 лет с заключением «неврозоподобное заикание». Группа была выбрана в связи с тем, что неврозоподоная форма заикания по симптоматике сходна с клаттерингом. Выборочная группа детей была с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

3.1 Результаты тестирования экспериментальной группы детей

На перв ом эт ап е проводилась дифференциальная диагностика отобран - ной группы школьников при участии учителей по методике Daly, Ю.О. Фи - латовой [54] для выявления среди них детей с заиканием, клаттерингом и смешанной формой речевого расстройства.

Количественные данные результатов тестирования представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты тестирования [Daly, 1996; Филатова, 2002]

Результаты обследования по методике Дали, представленные на рисунке 1, демонстрируют, что в группе школьников с неврозоподобной формой заикания выявлено 3 ученика с клаттерингом, 5 с заиканием и 2 со смешан - ной формой речевого расстройства.

Результаты индивидуального тестирования по набранным баллам представлены в таблице 2.

Таблица 2. Общее количество баллов по результатам тестирования каждого школьника

3.2 Речь и неречевые проявления у детей с клаттерингом

Результаты изучения речи у школьников с клаттерингом

Анализ результатов беседы показывает, что 2 школьника с клаттерингом использовали преимущественно однословный ответ, 1 - развернутый ответ, что продемонстрировано на рисунке 2. Все дети активно вступали в кон - такт, часто неуместно добавляли свой ответ. Возникали трудности поиска слов. Дети часто не обращали внимания на реакцию слушающего, не запоминали, о чем был разговор, и не могли повторить темы беседы.

Егор Ш. - 10 лет; 78 баллов по результатам тестирования. Речевая ситуация: Вопросно-ответная форма речи.

Экспериментатор: Егор какая у тебя фамилия? Егор Ш.: Шевелев.

Экспериментатор: Как зовут твою маму? Егор Ш.: Я-я-яна Оксана Сергеевна.

Экспериментатор: Папу?

Егор Ш.: Шевелев Сергей Иванович. Экспериментатор: Бабушку?

Егор Ш.: [пауза 5 сек] Забыл. Экспериментатор: Дедушка? Егор Ш.: [пауза 3 сек] Забыл. Экспериментатор: Есть сестра?

Егор Ш.: Сестрра есть, Яна зовут. Экспериментатор: Как зовут учительницу? Егор Ш.: Не помню.

Экспериментатор: Какие предметы нравятся? Егор Ш.: Чтение [пауза 3 сек], Окр..окр..мир. Экспериментатор: Почему?

Протокол 1

Егор Ш.: А..аа..мм окр..окружающий мир делать легко.

Анализ пересказа текста выявил, что школьники с клаттерингом использовали ошибочный порядок слов, у всех присутствовали аграмматизмы и нарушение звукопроизношения. Они выбирали неправильные введение в тему, раскрытие содержания текста. В высказываниях школьники чрезмерно использовали слова-эмболы, присутствовали трудности синтаксического оформления высказывания.

Общие количественные данные анализа пересказа теста представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Пересказ

В качестве примера приводим протокол обследования.

Игорь А. - 11 лет; 82 балла по результатам тестирования Речевая ситуация: пересказ.

Транскрипция аудиозаписи.

Протокол 2

[Был-ло Галка. Она сидела там и-и не не знаю смотрела как воро… это как голубей хорошо кормят. [пауза 3 сек] Она полетела к ним как галкнула и все узнали ее. И тогда он-он-она ее все прогнали, и она полетела к своим галкам. Она и галки тоже взяли ее напугались и ее тоже напугали и прогнали.]

Состояние фонематического восприятия.

При проверке состояния фонематического восприятия дети в основном произносили слоги один раз, вместо необходимого количества повторений и допускали ошибки в виде пропуска слогов, перестановки и добавлений, особенно при произнесении четырех и пяти слогов.

Слоговая структура слова.

При изучении результатов слоговой структуры слов выявилось, что у всех обследуемых школьников отмечалась невозможность повторения слов с первого предъявления. Отмечались пропуски и перестановки в словах, особенно в трехсложных словах со стечением согласных и закрытым слогом, трехсложных словах с двумя стечениями согласных и в словах со сложной слоговой структурой.

Количественные данные результатов изучения слоговой структуры слова у группы школьников с клаттерингом представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Слоговая структура слова

Как видно из рисунка 3, у одного школьника были трудности в двусложных словах с закрытым слогом и стечением согласных. У всех детей отмечались трудности в трехсложных словах со стечение согласных и закрытым слогом, а также в словах со сложной слоговой структурой.

3.3 Результаты изучения неречевых проявлений у школьников с клаттерингом

Рез ульт ат ы исслед ова ния вн има н ия.

В исследовании неречевых процессов отдельный блок был посвящен изучению внимания, поскольку в специальной литературе указывается на особенности внимания у лиц с клаттерингом.

Количественная обработка результатов исследований показала, что у всех обнаружена низкая концентрация внимания и ее неустойчивость. С течением времени скорость становилось меньше. Общее время работы у каждого ученика с клаттерингом различалось.

Результаты исследования внимания представлены на рисунках 4.

Рисунок 4. Скорость (общее количество знаков в минуту)

Как видно на рисунке 6, только два ученика достаточно быстро выполнили работу и количество знаков за минуту времени было значительно больше, чем у третьего.

У одного ученика практически не наблюдалось ошибок, остальные ученики делали ошибки в первые минуты выполнения задания. Это говорит о низкой концентрации внимания школьников с клаттерингом.

Рез ульт ат ы исслед ов ани я сер ий ног о в оспр иятия а уд и орит ми ч еской сфер ы.

Количественная обработка результатов исследования показала, что у школьников с клаттерингом плохое восприятие инструкции. Также прослеживается плохое воспроизведение ритмических звуковых и зрительных сигналов в виде отстукивания рукой или графической записи с помощью карандаша в ответ на предъявление звуковых ритмических стимулов. При воспроизведении моторных ответов на одновременное предъявление звуковых и зрительных (бимодальных) ритмических стимулов школьники выполнили минимальное количество проб.

Можно заметить хорошее выполнение тренировочных образцов у двоих школьников. Из двенадцати заданий четырех проб, выполнено более половины заданий.

Рисунок 5. Серийное восприятие аудиоритмической сферы

Как видно из рисунка 5, максимально задание не выполнил ни один школьник с клаттерингом. Из 24 основных заданий детьми выполнена поло - вина.

Рез ульт ат ы исслед ован ия сер ий н ог о вос прият ия виз уаль н ой сферы. Количественная обработка показала правильное называние картинок, не в предложенной последовательности лишь у одного школьника. Остальные школьники называли три и четыре картинки, но также продемонстрировали неправильную последовательность.

Результаты исследования серийного восприятия визуальной сферы представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Серийное восприятие визуальной сферы: количество правильных ответов

Результаты исследования серийного восприятия рецептивно-двигательных чередований.

При анализе результатов выполнения пробы на серийное восприятие рецептивно - двигательных чередований практически у всех школьников отмечались персеверации, трудности переключения с одного элемента на другой, у некоторых присутствовала замедленность выполнения действия, трудности запоминания всей программы. Также у двух исследуемых школьников с клаттерингом отмечалось сопровождение действий речью. Таким образом, только два ребёнка регулировали правильность выполнения действий.

Результаты изучения серийного восприятия рецептивно - двигательных чередований представлены в таблице 3.

Таблица 3

Заключение

Существует значительное количество работ, описывающих нарушения плавности речи. Анализ отечественной и зарубежной специальной литературы показал, что к настоящему времени проведены единичные исследования, касающиеся изучения нарушения плавности речи несудорожного типа. Одним из актуальных вопросов является изучение речевых и неречевых процессов школьников с клаттерингом.

В связи с тем, что лица с клаттерингом не обращаются за соответствующей помощью, а специалисты и окружение расценивают их речь, как заикание, нами было проведено исследование на выявление среди заикающихся школьников группы детей с клаттерингом и изучение их речевых и неречевых процессов.

Для реализации поставленной цели была отобрана группа на основании изучения медицинской и психолого-педагогической документации 58 детей с речевыми нарушениями с первого по пятый классы и выбора 10 человек с заключением «неврозоподобная форма заикания». Для выявления среди них детей с заиканием, клаттерингом и смешанной формой речевого расстройства было применено тестирование по методике Daly, Филатовой [2002]. Было выявлено 3 ученика с клаттерингом, 5 с заиканием и 2 со смешанной фор - мой речевого расстройства.

На основании результатов тестирования учеников с клаттерингом были сделаны следующие выводы:

·         анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что актуальным представляется изучение школьников с заиканием с целью выявления среди них детей с клаттерингом и особенностей их речи и неречевых процессов.

·        для обследования школьников с клаттерингом подобран методический инструментарий, включающий изучение речи и неречевых процессов;

·        у школьников с клаттерингом выявлено:

-             быстрая и невнятная речь с большим количеством показателей неплавности несудорожного характера;

-             нарушения устного оформления высказывания в виде нарушения его планирования;

-            речевая расторможенность, вербализация действий.

·         для школьников с клаттерингом характерны следующие неречевые проявления:

-             низкий уровень развития темпо-ритмической организации движений и речи;

-            низкая концентрация внимания и её неустойчивость;

-            нарушение памяти разной модальности (двигательной, зрительной и слухоречевой), но мыслительные процессы в пределах нормы;

-             в поведении общительны, некритичны в отношении собственной речи.

Проведённое исследование показало, что перспективным является дальнейшее изучение речи и неречевых процессов у школьников с клаттерингом.

Литература

1.   Андриевская, Л.А. Особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с различными формами заикания./ Л.А. Андриевская, О.К. Ибрагимова. - Уфа, 2015. - С. 199-201.

2.       Асланова, С.Р. Проблема неплавности речи у детей дошкольного возраста: монография / С.Р. Асланова // под общ. ред. Л.И. Беляковой. - М.: Прометей, МПГУ, 2007. - 92 с

.         Ахманова, О.С. О психолингвистике / О.С. Ахманова // под ред. В.А. Звегинцева. - М.: МГУ, 1957. - С. 63.

.         Белицкая, А.А. О роли хезитационных пауз в спонтанной речи [Элек - тронный ресурс] / А.А. Белицкая // Филология и литературоведение. - 2014. - №2. - Режим доступа: http://philology.snauka.ru/2014/02/697. Дата обращения: 15.12.2016.

5.       Белякова, Л.И. Заикание./ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова - М.: В. Секачев, 1998. - С. 50-63.

.         Белякова, Л.И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М.: В. Секачев, 2003. - 304 с.

.         Белякова, Л.И. Механизм речедвигательного акта в свете логопедического анализа / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения; под ред. Т.Н. Ушаковой - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 352 с.

.         Белякова, Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания/ Л.И. Белякова и др. // Заикание: проблемы теории и практики. Монография. - М.: Прометей, 1991. - С. 3-18

9.   Белякова, Л.И. Психофизиологические механизмы звукопроизношения/ Л.И. Белякова, Г.В. Бабина, Р.И. Идес // Практикум по дисциплине

«Логопедия»./ - МПГУ - М. 2012. - С. 19-21.

10. Белякова, Л.И. Речевые паузы в нормальной речи и при заикании./ Л.И. Белякова - Вопросы психологии. - 1993.- №3-С. 88-94.

11.     Богомолова, А.И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы / А.И. Богомолова. - М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

.         Бойчук, Е.И. Роль акустических характеристик речи в восприятии ритма при прослушивании аудиокниги / Е.И. Бойчук // Вестник Московского областного университета - М.2014. - С. 10-11.

.         Визель, Т.Г. Коррекция заикания у детей / Т.Г. Визель. - М.: Астрель, 2009. - 222 с.

.         Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

.         Власова, Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольника - ми / Н.А. Власова. - М.: Учпедгиз, 1955. - 84 с.

.         Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда / Г.А. Волкова - М.: Просвещение, 1983. - С. 144.

.         Волкова, Г.А. Нарушения темпа речи / Логопедия: Учеб. для студ. пед. ин - тов по спец. «Дефектология» / под. ред. Г.А. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

.         Волкова, Г.А. Коррекционная работа с заикающимися детьми дошкольного возраста по системе игр / Г.А. Волкова // Педагогические пути устранения речевых нарушений v детей. - Л., 1976. - С. 26-58.

.         Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов пед. высш. учеб. заведений / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская - М.: ВЛАДОС, 2003. - 159 с.

.         Волкова, Л.С. Методическое наследие. Книга 2. Нарушение темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия./ Л.С. Волкова

21.     Выгодская, И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игре: посо - бие для логопедов / И.Г. Выгодская, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская. - М.: Просвещение, 1984. - 175 с.

.         Горелик, Я.М. Родителям о заикании / Я.М. Горелик, - М.: ИРИА Маренго Интернейшнл принт, 2002. - С. 81

.         Дьякова, Е.А. Речевые ошибки и особенности процесса речеобразования у заикающихся/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова // Заикание. Проблемы теории и практики. Под ред. Л.И. Беляковой. - М.: Секачев, 1992.

- С. 38 - 50.

24. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин - М., 1982.

25. Зееман, М. Дети с ускоренной речью (тахилалией) / М. Зееман // Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962. - С. 266 - 271.

26. Казбанова, Е.С. Развитие темпо-ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания/ Е.С. Казбанова // Логопед. - 2005. - №6. - С. 28-32.

27.     Кочергина, В.С. Брадилалия, тахилалия, спотыкание / В.С. Кочергина

 // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. - С. 214-226.

28. Кузьмин, Ю.И. Темп речи и заикание / Ю.И. Кузьмин // Хрестоматия по логопедии; под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С. 536-538.

29.     Левина, Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников: методическое пособие / Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Н.А. Тугова и др. - М.: Сфера, 2009. - 70 с.

.         Лохов, М.И. Заикание и логоневроз. Диагностика и лечение./ Ю.А. Фесенко, М.И. Лохов. - С.П.: Сотис, 2000. - С. 6-162.

.         Моисенко, Е.М. Проблема клаттеринга в англоязычной литературе./ Е.М. Моисенко // Специальное образование - С.П. 2012. - С. 135 - 138.

.         Рау, Е.Ю. Заикание. // Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800. Логопедия / Под ред. Л.И. Беляковой, Г.В. Бабиной. - М.: «Прометей», 2004. Часть 1. - С. 72 - 90.

.         Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор в патологии речи // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М.: МГПИ, 1978. - c. 16-23

.         Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / В.И. Селиверстов. - 4-е изд., доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

.         Селиверстов, В.И. Современный комплексный метод преодоления за- икания / В.И. Селиверстов // Расстройства речи у детей и подростков Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.

.         Сикорский, И.А. О заикании. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. Т.I / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова./ И.А. Сикорский - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997.

.         Филатова, Ю.О. Клаттеринг. Монография. / Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2005. - 112 с.

.         Филатова, Ю.О. Логопедия: Заикание / Л.И. Белякова, Е.Ю. Рау, Ю.О. Филатова // Сборник рабочих программ учебных дисциплин по направлению 050700.62 «Специальное (дефектологическое) образова - ние». - М.: МПГУ; Прометей, 2013. - Ч. 7. - С. 117-279.

40.     Филатова, Ю.О. Профессиональное осознание отечественными и за - рубежными специалистами нарушений ритмической организации речи

/ Ю.О. Филатова // Специальное образование. - 2011. - №2. - С. 51 - 59.

41. Филатова, Ю.О. Практикум по логопедии: Заикание / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2007.

42.     Филатова, Ю.О. Психолого-педагогические критерии выявления клат - теринга у школьников/ Ю.О. Филатова - 2002.

.         Филатова, Ю.О. Теоретические проблемы нарушений плавности речи./ Ю.О. Филатова - М.2012. - С. 15-31.

44.     Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

.         Флоренская, Ю.А. Избранные работы по логопедии /Ю.А. Флоренская. - М.: Астрель 2006. - 223 с.

.         Хватцев, М.Е. Расстройства темпа, ритма и плавности речи // Рас - стройства речи у детей и подростков / М.Е. Хватцев. - М., 1969.

.         Хватцев, М.Е. Ускоренная речь (Battarismos) / Логопедия: Учеб. для студ. пед. ин - тов / М.Е. Хватцев. - М.: Учпедгиз, 1937.

.         Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Пособие для методистов и воспитателей детских садов / М.Е. Хватцев.

- М. 1957. - С. 143-147.

49. Чевелева, Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников / Н.А. Чевелева. - М.: Просвещение, 1966. - 96 с.

50.     Шкловский, В.М. Заикание: монография / В.М. Шкловский. - М.: ICE, 1994. - 284 с.

.         Энграф, П.О. О просодической стороне речи дошкольников / П.О. Эн - граф // Инновационная наука №4 - Уфа 2015. - C. 165-166.

52.     Bakker K. Real-time perceptual tracking of cluttering severity / Klaas Bak - ker, Missouri State University Florence Myers, Adelphi University // Pro - ceedings of 2nd World Conference on Cluttering. - Netherlands, 2014. - P. 9-10.

.         Colombat M. Stuttering and Other Speech Defects. Paris: Mansut fils / M. Colombat. - 1830. (In French).

.         Daly, D. The clutterer / D. Daly // K.O. St. Louis (Ed.) The Atypical Stut - terer: Principles and Practices of Rehabilitation. - New York: Academic Press, 1986.

.         Daly, D. Cluttering: a language-based syndrome / D. Daly // The Clinical Connection. - 1992-1993. - №6. - P. 4-7.

.         Daly, D. Cluttering: another fluency syndrome / D. Daly // R.F. Curlee (Ed.) Stuttering and Related Disorders of Fluency. - NJ: Thieme - Stratton, Inc., 1993.

.         Daly, D. Helping the clutterer: therapy considerations / D. Daly F.L. My - ers & K.O. St. Louis (Eds.) Cluttering: A Clinical Perspective. - San Diego, London: Singular Publish Group, Inc., 1996.

.         Daly D.A. The source for stuttering and cluttering / D.A. Daly. - East Mo - line, 1996.

.         Diedrich W. Cluttering: its diagnosis / W. Diedrich //Treating Articulation Disorders: For Clinicians by Clinicians. - Baltimore, MD: University Park Press, 1984. - P.307-323.

.         Froeschels E. Textbook of Speech Disturbances / E. Froeschels - Vienna:

F. Deuticke, 1931.

61. Graichen, J. Sprachentwicklungsstörungen und ihre Diagnostik unter psy - cholinguistischer und neuropsychologischer Sicht / J. Graichen // In Deutsche Gesellschaft fьr Spracheilpädagogik e. V. (Hrsg.) Störungen der Sprachentwicklung. - Hamburg, 1977. - P. 27-40.

62. Kathleen, S.S. Сообщение от координатора международной ассоциа - ции по клаттерингу (ICA) / S.S. Kathleen, F. Myers, P. Kissagizlis. - Mis - souri State University: [портал] - USA, 2011.

63.     Lebrun, Y. Cluttering after brain damage./ Y. Lebrun //Journal of Fluency Disorders, vol. 21, 1996. - P.289-295.

.         Maskati, M.Q. Stuttering, Cluttering or Mixed? / M.Q. Maskati, Z.K. Wadhawaniya, M. Sanghi // Proceedings of the First World Conference on Cluttering. Katarino, Bulgaria: May 12-14, 2007.

.         Miexner, F. Poltern aus entwicklungspsychologischer Sicht // Handbuch der Sprachtherapie / F. Miexner // Herausgegeben von Manfred Grohnfeldt. - Storungen der Redefahigkeit. - 1992.

.         Myers F.L. Cluttering: A clinical perspective. / F.L. Myers, K.O. St Louis

- San-Diego, 1996.

67. Roman, K. Handwriting and speech / K. Roman // Logos. - 1959. - №2. - P. 29.

68.     Seeman, M. Relations between motorics of speech and general motor ability in clutterers / M. Seeman // Folia Phoniatrica. - 1970. - №22. - P. 376-380.

.         Sonsterud H. Cluttering: Is it time for the orphan to find a family? / H. Sen - sterud, K. Howells // Proceedings of 2nd World Conference on Cluttering. - Netherlands, 2014. - P. 20

.         St. Louis, K.O. Studies of cluttering: perceptions of cluttering by speech - language pathologists and educators / K.O. St. Louis, A.R. Hinzman // Journal of Fluency Disorders. - 1986. - №11. - P. 131-149.

.         Tiling, J. Stuttering: Symptoms, etiology, diagnosis and therapy von / J. Tiling.

.         Thacker R., Neurogenic cluttering./ R. Thacker, De Nil, F. Luc // Journal of Fluency Disorders, vol. 21, 1996, P. 227-238.

.         Weiss, D.A. Cluttering / D.A. Weiss. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1964.

.         Weiss, D.A. Cluttering: central languages imbalance / D.A. Weiss // Pedi - atric Clinics of North America. - 1968. - Vol. 15. - №3. - P. 705-719.

Wohl, M.T. The treatment of the non-fluent utterance - a behavioral ap - proach / M.T. Wohl. // British Journal of Disorders of Communication - 1970. - №5. - P.6-76.