Анализ эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

Анализ эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

Анализ эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы применения активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников

.1 Выбор профессии как этап социализации личности

.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников

.3 Активные методы как средство профессионального самоопределения школьников

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование по выявлению эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

.1 Организация и методики исследования

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по главе 2

Глава 3. Разработка и реализация проекта по профессиональному самоопределению школьников на основе активных методов

.1 Описание и методология проекта по применению активных методов в профессиональном самоопределении школьников

.2 Выявление эффективности реализации проекта

Выводы по главе 3

Заключение

Список использованных источников

Введение

социализация личность старшеклассник школьник

Актуальность исследования:

Самоопределение-это сложный, многоступенчатый процесс развития человека. Все виды самоопределения - личностное, жизненное, социальное, профессиональное, семейное - постоянно взаимодействуют.

Подготовка человека к профессиональной деятельности всегда являлась одной из самых важных социально-педагогических проблем, от решения которых во многом зависит уровень экономического и культурно- технологического развития общества, ведь профессия оказывает огромное влияние на образ жизни, нравственные качества и поведение человека.

Проблемой профессионального самоопределения занимались многие ученые, такие, как К.А. Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, Е.И.Головаха, И.В.Дубровина, Б.В. Зейгарник, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, А.В. Петровский,С.Л. Рубинштейн,В.Ф. Сафин,

В.И. Слободчиков и другие.

В современном мире во главе стоит проблема подготовки конкурентоспособных, функционально грамотных, профессионально компетентных и мобильных специалистов, способных быстро адаптироваться к изменяющейся социально-экономической и профессионально-производственной среде. Но, к сожалению, значительная часть современной молодежи оказалась неподготовленной к профессиональному самоопределению в новой социально-экономической ситуации. Идеальный образ профессионала зачастую сейчас подменяется идеальным образом жизни, произошла переоценка нравственных ценностей. Имеет место тенденция, характеризующаяся потребительством, стремлением

«делать деньги» любой ценой.Большинство старшеклассников имеют неустойчивые профессиональные интересы, а так же половина выпускников общеобразовательных школ не имеют осознанногопрофнамерения. Это приводит к тому, что в профессиональные учебные заведения часто попадают случайные молодые люди, у которых нет стремления и

возможности овладеть избранной профессией в совершенстве.

Таким образом, выявлено противоречие между необходимостью наличия у современной молодежи высокого уровня готовности к адекватному профессиональному самоопределению и реальным состоянием этой готовности.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что правильный выбор дальнейшей профессии и нацеленная на это профориентация очень важны не только для достижения каких-либо жизненных целей, но и для нормального стабильного развития общества в целом. Существующие методы фиксируют социальную желаемость т.е. направлены на социальные характеристики ,которые диктуются общественными требованиями, не уделяют достаточного внимания задаткам и способностям старших школьников. На современном этапе развития и воспитания существует много способов развития и совершенствования профессионального самоопределения учащихся, и одним из эффективных средств являются активные методы.

Объект исследования - профессиональное самоопределение старшеклассников.

Предмет исследования - активные методы как средство профессионального самоопределения старшеклассников.

Цель исследования - определить эффективность активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Для достижения указанной цели в работе решены следующие задачи:

1.        Дать определение понятиям «активные методы»,

« профессиональное самоопределение» на основе анализа трудов отечественных и зарубежных исследователей;

2.        Выявить уровень профессионального самоопределения у старшеклассников и его соответствие выбранному профилю обучения.

3.  Разработать и апробировать комплекс мероприятий с применением активных методов обучения, способствующих профессиональному самоопределению и выявить эффективность реализованных мероприятий.

 Теоретико-методологической основой исследования явились: философские, педагогические и психологические представления о сущности профессионального самоопределения личности; социально-культурные и профессионально-педагогические принципы, подходы, теории и концепции возможности профессионального самоопределения личности в процессе профильного обучения:

теоретические положения по совершенствованию процесса подготовки старшеклассников к самоопределению (Е.А. Климов, П.Н. Осипов,

А.А. Петрусевич, Н.С. Пряжников и др.);концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

–    работы о функционировании продуктивного мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин и др.);

–   концепции развития мыслительной деятельности (Л.С. Выготский, Н.А.Менчинская, С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная и др.);

–      теория развития мышления (Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

–        идеи системного подхода (А.В. Аверьянов, Э.Г. Юдин, И.В. Блауберг,В.Н.Садовский, Г.П. Щедровицкий и др.);

–        исследования трудов ведущих отечественных дидактов и педагогов- теоретиков компетентностномуподходу (И.А. Зимняя, Н.А. Переломова, А.В. Хуторской, Г.А. Цукерман и др.);

–    личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В. В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

–  развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, и др.);

–   выводы и обобщения исследователей, касающиеся роли вопросов учащихся в обучении (Б.В. Журавлев, В.В. Заботин, И.И. Родак, Г.А. Цукерман, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др.);

–   теории развития познавательной активности школьников (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинский, Т.И. Шамова,

Г.И. Щукина, и др.), проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Практическое значение исследования заключается в том, что материал, исследуемый в работе, может быть использован в работе со старшеклассниками по развитию профессионального самоопределения посредством активных методов.

Методологическую основу в работе составили общенаучные методы исследования: синтез, анализ, дедукция, индукция.

Методы и методики исследования:

1)   анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2)   опросники, анкетирование старшеклассников;

3)   качественная и количественная обработка результатов исследования;

4)    методы математической статистики.

Методики исследования: 1.опросник ДДО; 2.опросник Дж. Холланда;

Теоретико-методологическая база исследования: в работе использовались труды отечественных и зарубежных ученых; методы исследования - анализ и синтез, обобщение, психологическое тестирование, сравнительный анализ, статистический анализ экспериментальных данных.

База исследования: В экспериментальном исследовании приняли участие 40 подростков в возрасте 16-17 лет. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №3 города Реутова.

 Структура работы

Выпускная квалификационная работа состоит из введения (в котором раскрыты актуальность темы исследования, цель, задачи исследования), трех глав (в первой главе приводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения старшеклассников посредством использования активных методов, во второй приводятся результаты эмпирического исследования показывающие уровень профессионального самоопределения учащихся на данном этапе исследования, в третьей - приводится разработка проекта, направленного на развитие профессионального самоопределения старшеклассников), заключения (в котором приводятся результаты эмпирического исследования), глоссария, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы проблемы применения активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников

.1 Выбор профессии как этап социализации личности

Важные профессиональные качества человека необходимо не только выявлять, но их можно вырабатывать в нем при помощи воспитания, образования, организации его деятельности. Данные качества ребенку должны прививать не только воспитатели, родители, психологи, но и он сам. В силу этого нам приходится говорить о той либо иной модели самоопределения.

Е.А. Климов подчеркивал важность профориентационной работы:

«Надо всячески помогать подростку получить широкую ориентировку в мире профессии. Он должен стать автором проекта и строителем своего жизненного пути»1.

Ученый, рассматривая соотношение понятий «профориентация» и

«профессиональное самоопределение», говорит «профориентация - это

«ориентирование» школьника, тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с «самоориентированием» учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения».

Выбор профессии, осуществляемый человеком в результате анализа внутренних ресурсов и путем соотнесения их с требованиями профессии, является основой самоутверждения человека в обществе, одним из главных решений в жизни. Выбор профессии - это не моментальный акт. Выбор профессии состоит из ряда этапов, сливающихся в один процесс. Продолжительность этапов зависитот:

-    внешних условий;

-        индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

Формирование профессионального самоопределения происходит на основе освоения социального опыта личности с включением этого опыта в «профессиональное Я» личности.

Исходя из этих понятий, самоопределение формируется при правильном воспитании личности и самопознании. Значение профессионального самоопределения определяется самостоятельно и является осознанным нахождением сути осуществляемой работы и всей жизни человека в определенной культурно-исторической ситуации. Без знания особенности личного самоопределения личности невозможно проводить качественную попытку ориентации молодежи на получение той, либо же иной профессии.

Развитие у человека способности трудиться, возможно, только в следующих случаях:

-    формирование активной социальной позиции;

-     получение общих и конкретно знаний;

-        формирование профессионального самосознания.

Важным фактором профессионального самоопределения является возраст совершения выбора профессии, уровень образования, информированности.

Профессиональное самоопределение представляет собой существенную сторону общественного процесса развития личности. Нахождение особенностей проявления принципа детерминизма в ходе самоопределения предполагает проведение анализа двух систем. С одной стороны, это особенности личности как саморегулирующейся системы, с другой - это система общественной ориентации молодежи при решении вопроса об определенном осознанном выборе профессии. Эта система может включать в себя целенаправленное воздействие школы, общественных организаций, семьи, художественных произведений на мотивы выбора

 профессии. Именно в системе профориентации личность осуществляет нахождение мотивов и целей своей деятельности.

Личностное и профессиональное самоопределение имеют много сходных черт. Например, если профессиональное самоопределение можно оформить, получив при этом диплом, то личностное самоопределение оформить нельзя. Личностное самоопределение зависит от самого себя, профессиональное самоопределение в большинстве случаев зависит от внешних факторов.

На протяжении всей трудовой деятельности человека продолжается профессиональное самоопределение. В процессе своей жизнедеятельности человек уточняет всегда смысл своей трудовой деятельности и его соотношение с жизненными интересами.

Выделяют следующие типы самоопределение:

-    личностное;

-        профессиональное;

          социальное.

Если рассматривать высший уровень своего проявления, то данные типы фактически дополняют друг друга. Например, профессионал, видящий в работе главный смысл своей жизни, реализует себя, как состоявшуюся личность.

Выделим наиболее существенные отличия данных типов самоопределения. Для профессионального самоопределения характерны следующие черты:

-     большая формализация;

-        благоприятные условия.

Социальному самоопределению характерны следующие черты:

-    глобальность;

-     зависимость от общественного сознания;

-     зависимость от внешних факторов: экономических, политических, культурных и других;

 Выделяют следующие особенности личностного самоопределения:

-       характерна невозможность формализации полноценного развития личности;

-         для выработки личных качеств человеку необходимы более сложные внешние условия, которые способствуют проявлению себя как личности.

Выбор профессии - довольно сложный этап в жизни человека, который охватывает ряд стадий:

-     первый выбор профессии. Он характерен для младших школьников, когда они еще не осознали суть данной профессии, иногда на данном этапе задерживаются и подростки;

-        профессиональное самоопределение. Этот этап характерен для школьников старших классов. На данном этапе происходит формирование первых профессиональных намерений и ориентировки в разных сферах труда;

-     частичная или полная самореализация в труде.

Таким образом, профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, который охватывает весь период трудовой деятельности личности. Он коренным образом влияет на формирование ценностных ориентаций, и самореализацию личности.

В систему профессиональной ориентационной работы входит такое понятие как профессиональное самоопределение, так как выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение является одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта деятельности.

В последнее время общество особо выделяет значимость исследований проблем самоопределения личности. Пристальное внимание, а так же ряд научных, публицистических и научно-популярных работ, настойчиво

обращающихся к этой теме, говорит об актуальности и востребованности решения этой проблемы1.

Для того, что бы глубже проникнуть в сущность проблемы, рассмотрим несколько теорий о феномене самоопределения.

Широкий круг ученых, социологов, философов и психологов изучал аспекты этого феномена. Например, М.Р.Гинзбург считал, что главным аспектом самоопределения считается его профессиональная составляющая, которая тесно связана с личностным и жизненным самоопределением2.

Что бы лучше понять природу самоопределения Рубинштейн предложил считать базовым аспектом самоопределения «принцип детерминизма», согласно которому жизненные условия влияют на человека не непосредственно, а преломляясь через внутренний мир и структуру конкретной личности3. В этом контексте самоопределение можно заменить самодетерминацией.

А знаменитый А.Маслоу считал, что самоопределение (в том числе и самоактуализация) является необходимой потребностью человека наряду с жизнеобеспечением, безопасностью и потребностью в признании4.

В педагогической энциклопедии под самоопределением понимается становление личностной зрелости, осознанный выбор человеком своего места в системе социальных отношений, подтверждение личностью такого уровня развития, который позволяет ставить цели занять собственную позицию в структуре различных связей между людьми, в том числе профессиональных5.

Самоопределение может рассматриваться как процесс освоения человеком различных социальных ролей. Это требует определенной зрелости мотивационной сферы личности, которая формируется под влиянием воспитания. А.Г. Асмолов, например, полагает, что личностное самоопределение связано с тем, что «личность овладевает ролью, используя ее как инструмент для перестройки своего поведения в различных ситуациях» 1.

Важные профессиональные качества человека необходимо не только выявлять, но их можно вырабатывать в нем при помощи воспитания, образования, организации его деятельности. Данные качества ребенку должны прививать не только воспитатели, родители, психологи, но и он сам. В силу этого нам приходится говорить о той либо иной модели самоопределения.

Нет однозначности профессионального самоопределения и среди самих ученых. Так, Чистякова определяет профессиональное самоопределение в виде готовности к выбору профессии и дает ей определение, как устойчивой целостносной системе профессионально важных качеств человека2.

М.В. Ретивых дает определение профессиональному самоопределению, как интегральному свойству личности, которое способствует правильному и самостоятельному осуществлению профессионального выбора, что и проявляется в нравственной, психологической, практической готовности к формированию профессиональных стремлений личности3.

Н.С. Пряжников утверждает, что профессиональное самоопределение является самостоятельным и осознанным нахождением смысла определенной выполняемой работы и всей жизнедеятельности человека в определенной

социальной экономической ситуации, а так же нахождение данного смысла в этом процессе самоопределения 1.

Множество ученых, как отечественных, так и зарубежных обращались к исследованию феномена самоопределения и смежных с ним понятий, таких, как самоактуализация, самодетерминация и т.д. Это работы Н.С. Пряжникова, (2001), М.Р.Гинзбурга, С.Л. Рубенштейна,А. Маслоу,

А.Е. Голомшток (1979), С.А. Иванушкиной (1998), А.Л. Журавлева (2007), Л.А. Йовайши (1983), Е.А.Климова (1976, 1983, 1988) и многие другие. Анализируя вышеперечисленне работы, условно можно выделить три типа самоопределения: профессиональное, личностное и жизненное (бытийное)

По мнению М.Р. Гинзбурга, самоопределение личности, включает в себя выбор будущей профессии, но не сводится к нему. Определение себя как будущего профессионала, есть не только профессиональная самоактуализация, но и показатель связи с социумом. При этом человек, как бы выстраивает свое будущее соблюдая определенную социальную позицию, поэтому выбор профессии является очень важным параметром при самопостроении своего будущего.А если учесть то, что современный человек большую часть своего времени проводит на работе, то можно сказать с уверенностью, что для многих людей - это и есть их основная реальность2.

Проблема самоопределения и самоактулизации является центральной во взаимоотношении личности и социума. Самоопределяясь, человек выражает свое собственное отношение к окружающей его действительности. Личность находит свое место в жизни, свое предназначение, занимая определенную позицию в обществе и самоопределяя свои взгляды способна конструировать свой жизненный путь. Но само по себе это в жизни человека не происходит, для этого он должен занимать активную позицию, проявлять свои таланты и личностные качества, так, что бы максимально приблизиться к своей цели.

Теперь поговорим о более ранних исследованияхв 1958 году А.Маслоу в своих рассуждениях о самоактуализации, писал: «Лучшим путем к хорошей жизни для его пациента может быть только один: еще более быть самим собой. Научиться высвобождать подавленное, познавать собственное

«Я», прислушиваться к «голосу импульса», раскрывать свою величественную природу, достигать понимания, проникновения, постигать истину - вот, что требуется»1. Определение самоактуализации, во многом, является синонимом самоопределения. Различие в том, что в самоопределении подразумевается дополнительное влияние неких внешних факторов, а в самоактуализации имеется ввиду - процесс полного разворачивания личностного потенциала, раскрытие в человеке того лучшего, что заложено в нем природой, а не задается культурой извне. Самоактуализация не имеет внешней цели и не может задаваться социумом: это то, что идет изнутри человека, выражая его внутреннюю (позитивную) природу. Самоактуализация, является естественной и неотъемлемой потребностью человека, но почему же тогда множество людей теряется в выборе своих жизненных приоритетов? Давайте рассмотрим для примера пирамиду А.Маслоу.

1.        Потребность в жизнеобеспечении (еда, сон, устроенный быт, секс, необходимые для жизни материальные блага).

2.       Потребность в безопасности (безопасность физическая, уверенность в завтрашнем дне, социальная защищенность).

3.       Потребность в социальных контактах (дружба, любовь, деловые партнерские отношения, родственные связи, принадлежность к группе).

4.       Потребность в признании (принятие окружающими ваших поступков, разделение взглядов, уважение со стороны окружающих, самоуважение)

5.       Самоактуализация (выражение внутренней природы, определение себя, как профессионала в каком-либо виде деятельности, реализация творческого потенциала (хобби), предпочтение в личностном выборе партнера, построение и планирование своего жизненного пути)1.

Исходя из всего вышеизложенного, мы видим, что самоактуализация стоит только на 5 месте. Проблема в том, что большинство людей не могут думать о своем месте в жизни до тех пор, пока не будут удовлетворены требования по 4 предыдущим пунктам и это вполне логично. Ведь если человек чувствует тревогу из-за своей незащищенности или не может удовлетворить потребности бытовые и социальные, он скорее всего будет стремиться в первую очередь удовлетворить их, а потом думать о смысле жизни и своем месте в нем.

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.

Подчеркнем важнейшие стороны данного определения. В первую очередь, способности - индивидуальные особенности, то есть то, что отличает одного человека от другого. Причем это психологические особенности, а не просто способности. Например, гибкие, длинные пальцы (особенности пианиста) или длинные руки (особенность волейболиста) не есть способности, хоть и помогают в соответствующей деятельности добиться успеха. И наконец, способностями не являются все индивидуально-психологические особенности, а только те, что соответствуют требованиям деятельности1.

К способностям можно отнести, например, чувство ритма и музыкальный слух, которые нужны, чтобы успешно заниматься музыкой; конструктивное воображение, необходимое для инженера и конструктора. Способности формируются на основе тех или иных индивидуальностей личности. Они включают элементы отношения к работе, эмоционально- волевые аспекты и некоторые особенности психофизиологических процессов, но не объединяются к каким-либо определенным психическим проявлениям (например, математическая направленность мышления, педагогический такт или эстетическая позиция в литературном творчестве)2.

Что является основанием для выводов о наличии у личности способностей к определенной деятельности? Базой служат две шкалы: быстрота овладения деятельностью и качество этих достижений. Человек считается способным, если, во-первых, он быстро и достаточно успешно овладевает определенной деятельностью, легче других людей приобретает соответствующие навыки и умения и, во-вторых, он добивается достижений, которые значительно превосходят средний уровень. Любая деятельность (математическая, педагогическая, литературная, музыкальная и т. д.) предъявляет какие-либо критерии к психическим процессам, скорости реакций, работе анализаторов, собственно к свойствам личности. Кто-то обладает соответствующими качествами, у кого-то они развиты слабо.

Слабое развитие или недостаток какой-либо частной способности может быть компенсировано (возмещено) за счет сильного развития других. Это, так называемое, свойство компенсации способностей дает довольно обширные возможности овладеть многими видами деятельности, выбрать разнообразные профессии. Отсутствие какой-либо частной способности компенсируется настойчивостью, упорным трудом, напряжением сил.

Так как способности формируются, то, следовательно, они и обнаруживаются лишь в процессе соответствующего вида деятельности. Не наблюдая за человеком в деятельности, невозможно судить об отсутствии или наличии у него способностей1.

При рождении человек не обладает способностями к деятельности. Способности складываются, формируются и развиваются во время правильного выполнения соответствующей деятельности, на протяжении всей жизни человека под влиянием воспитания и обучения. Другими словами, способности - образование прижизненное, а не врожденное.

Следует подчеркнуть неразрывную и тесную связь способностей человека с его знаниями, навыками и умениями. С одной стороны прослеживается прямая зависимость способностей от знаний, навыков, умений, так как способности развиваются в процессе овладения ими. С другой же стороны, знания, навыки и умения зависят от способностей, позволяющих легче, быстрее, глубже и прочнее овладеть ими.

Биологические факторы являются предпосылками развития способностей. Эти факторы называются задатками.

Задатки - врожденные анатомические и физиологические особенности человеческого мозга, анализаторов, нервной системы, обуславливающие индивидуальные природные различия между людьми. Они непосредственно влияют на процесс развития и формирования способностей. Наличие благоприятных для определенной деятельности задатков облегчает успешное формирование способностей, помогает их развитию.

К задаткам можно отнести некоторые особенности слухового и зрительного анализаторов, свойства нервной системы, так как от них зависит скорость образования временных связей и их прочность, выносливость нервной системы, умственная работоспособность, сила сосредоточенного внимания. Задатками могут быть и индивидуальные отличия в строении отдельных участков коры больших полушарий головного мозга1.

Люди художественного типа характеризуются яркостью непосредственных впечатлений, образностью памяти и восприятия, богатством и живостью воображения, эмоциональностью.

Для людей мыслительного типа характерна склонность к систематизации и анализу, к абстрактному, обобщенному мышлению.

Не следует забывать, что задатки включают в себя способности и не дают гарантий их развития. Задатки - это лишь одно из условий, способствующих формированию способностей. Никто, какими бы он благоприятными задатками ни обладал, не сможет стать выдающимся математиком, поэтом, художником, не занимаясь при этом настойчиво и много соответствующим видом деятельности.

Ошибочно мнение, что отдельный задаток соответствует определенной способности. Задатки многогранны: на базе одного задатка могут формироваться различные способности. Например, на основе таких задатков, как точность, быстрота и ловкость движений, могут выработаться, в зависимости от условий деятельности и жизни, и способность к координированным и плавным движениям гимнаста, и способность к точным и тонким движениям хирурга, и способность к пластичным и быстрым движениям пальцев скрипача. Из человека художественного типа может формироваться и актер, и писатель, и художник, и музыкант; а у людей, относящихся мыслительному типу, могут сформироваться способности и философа, и математика, и лингвиста2.

Различают способности творческие и учебные. Учебные способности заключаются в усвоении уже заранее известных данных, приобретением знаний, навыков, умений. Творческие способности же связаны с созданием оригинального, нового продукта, с нахождением инновационных способов деятельности. В этом смысле различают, например, способности к изучению музыки, языков, к усвоению математики, и изобретательские способности. Человек может уметь играть на музыкальных инструментах, но при этом не уметь сам сочинять музыку. Конечно, нет оснований резко обособлять учебные и творческие способности: обучение зачастую включает в себя элементы субъективного творчества.

Также различают общие умственные и специальные способности. Общие умственные способности необходимы для выполнения многих видов, а не какой-то частной деятельности: они отвечают требованиям, предъявляемым не одним, а целым рядом родственных видов деятельностей. К ним можно отнести такие черты ума, как мыслительная активность, систематичность, критичность, высокая скорость умственной ориентировки, сосредоточенное внимание и тому подобное. Специальные способности необходимы для успеха в каком-нибудь одном виде деятельности: например, в музыкальном, конструктивно-техническом, художественном и т. д. Эти способности также являются совокупностью отдельных способностей1.

Высший уровень развития способностей называется талантом. Талант - есть наиболее благоприятная совокупность способностей, которые дают возможность с особенным успехом, творчески выполнять какую-либо деятельность, с одной стороны; склонность к этой деятельности, своеобразная потребность в ней - с другой; большое трудолюбия и настойчивость - с третьей. В любой человеческой деятельности может проявляться талант, не обязательно только в области искусства или науки: талантливым может быть и учитель, и летчик, и врач, и квалифицированный рабочий, и новатор промышленного производства1.

Темперамент также играет немаловажную роль в профессиональном самоопределении старшеклассников, так как каждому типу темперамента свойственно свое проявлению активности в деятельности,играющее решающую роль при выборе профессии. Темперамент - устойчивое объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими и эмоциональными, но не содержательными аспектами деятельности.

1.2 Особенности профессионального самоопределения старшеклассников

Задачи профессионального самоопределения усложняются по мере взросления учащихся. В связи с этим перед педагогами стоит задача - использовать возможности каждого возрастного периода в формировании растущей личности. Как известно, социальная ситуация подросткового возраста такова, что именно в этот период в силу достигнутого воспитанниками уровня развития появляются новые возможности для того, чтобы направить их деятельность на благо общества. Установлено, что осознание подростком своих отношений к окружающей действительности выступает одной из предпосылок возникновения социальной ситуации развития старшего школьного возраста, для которой характерно эффективное формирование мировоззрения, убеждений, развитие опосредованных потребностей2.

Мы определили следующие критерии сформированности профессионального самоопределения, взяв за основу сформулированные С.Н. Чистяковой:

а) идейно-нравственный критерий, предполагающий наличие общественно значимых мотивов выбора профессии, осознание долга перед обществом, стремление принести ему как можно больше пользы своим трудом;

б) общетрудовой критерий, показывающий наличие интересов и уважения к людям труда и любому труду, потребности в трудовой деятельности, сформированностьобщетрудовых умений и навыков;

в) практико-ориентированный критерий, свидетельствующий о склонности и способности к конкретному виду трудовой деятельности, о наличии адекватной самооценки соответствия личностных качеств и черт характера требованиям избираемой профессии, убежденности в необходимости выбора именно данной профессии 1.

Целью профориентации в основной и старшей школе можно считать формирование готовности к обоснованному и осознанному принятию карьерных решений. Такая готовность включает в себе следующие компоненты:

•          сознавание личной заинтересованности в выборе, построении вариантов профессионального образования и профессионального самопродвижения;

•        умение ставить и корректировать соответствующие этим вариантам ближние и дальние цели, использовать внешние и внутренние ресурсы; умение противостоять внешним манипулятивным воздействиям;

•        умение определять необходимость внешней поддержки и обращаться к соответствующим специалистам1.

Развитие системы представлений о помощи молодым в принятии решения о выборе карьеры связано с именем Фрэнка Парсонса, который ещё в начале XX века определил в акте выбора три основных фактора:

-     ясное понимания себя, склонностей, способностей, ресурсов, ограничений и других личностных качеств;

-   знание о требованиях и условиях достижения успеха, преимуществах и недостатках, выгодах и препятствиях, возможностях и перспективах в различных профессиональных направлениях;

-  взвешенное представление этих двух групп факторов2.

Эта модель выделяет три группы компетенций, позволяющих человеку вырабатывать продуктивные решения относительно карьеры:

·        компетенции, связанные с получением данных о себе, своих ценностях, склонностях, интересах, способностях, внутренних и внешних ресурсов и ограничениях;

·        компетенции, связанные с получением сведений об особенностях возможных видов занятости, о реализации своих ценностей и способностей в различных видах труда и о требованиях, которые предъявляют профессии к работнику;

·        компетенции, позволяющие выбирать наиболее подходящие альтернативы будущей занятости и планировать варианты образования и продвижения в профессии3.

Следует отметить, что на становление профессионального самоопределения старших школьников активно влияют систематическая профессиональная диагностика и профориентация старших школьников со стороны педагоговобщеобразовательных учреждений.

Для изучения профессиональных потребностей, интересов, склонностей, профессиональной направленности, мотивов выбора профессии, ценностных ориентации используются две группы методов, направленных на усиление подготовки учащегося к будущей профессии:

1)        методы профессионального просвещения и формирования профессиональной направленности: рассказ, лекция, беседа, убеждение, метод положительного трудового примера, экскурсия, диспут, метод критического творческого диалога, метод «диалога» с самим собой, педагогический мониторинг, рефлексия и др.;

2)      методы социально-профессиональной адаптации и профессионального воспитания: поручение, упражнение, трудовое задание, общественно полезный труд, производительный труд, предъявление требований в труде, опыт профессиональных проб, тренинг, общественное мнение, создание воспитывающих ситуаций, соревнование, ролевая деловая игра, воспитание на трудовых традициях и др.

2.     Разнообразный и последовательно развивающийся труд учащихся, подчиненный задачам формирования у них готовности к профессиональному самоопределению, проявлению творчества в труде 1.

Центральное место в социально-профессиональной адаптации и профессиональном самоопределении учащихся старших классов занимают организация их трудовой деятельности и формирование трудового опыта. Важными элементами организации трудовой деятельности старшеклассников являются постановка задачи, планирование, управление трудовыми процессами, стимулирование, регулирование, контроль, оценка результатов труда, тестирование. Вовлечение учащихся в трудовую деятельность в соответствии с выбранной ими профессиональной направленностью формирует у них комплекс трудовых умений и навыков, гражданских, волевых и эстетических качеств будущего предпринимателя, рабочего, мастера, фермера, менеджера и др.

3.       Использование инновационных технологий.

Например, в последнее десятилетие в общеобразовательных учреждениях стало активно вводиться профильное обучение, предполагающее использование таких методов, как самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы а также других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи, информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета, проведение творческих защит проектов, эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки; практика на реальных рабочих местах и др.1

4.        Содружество образовательной школы и других социальных партнеров, способствующее адекватному профессиональному самоопределению.

Школа, являясь общественным социальным институтом, должна обслуживать социальный заказ общества, государства (региона), поэтому необходима целенаправленная профориентационная работа с учащимися с учетом состояния современного рынка труда и, в первую очередь, потребностей рынка труда региона, его образовательного потенциала.

Важная роль отводится различным социальным партнерам, с которыми школа тесно контактирует в процессе профориентационной подготовки старшеклассников. Каждый из них выполняет свои функции через определенные направления совместной деятельности: образовательные

учреждения, учреждения общего образования (другие школы); средства массовой информации; службы занятости, психолого-педагогические центры; культурно-просветительские учреждения; общественные организации; предприятия, организации, фирмы; органы власти1.

5.     Индивидуальный подход к старшим школьникам на основе профильного обучения.

Процесс создания индивидуального образовательного маршрута старшего школьника позволяет формировать профессиональную направленность молодых людей. Деятельность по агитации учащихся на работу в определенные места и консультации их относительно возможностей трудоустройства, перспектив и условий работы, безусловно, необходима. Однако она должна проводиться на основе анализа психологической структуры личности учащегося. Правильная постановка такой работы позволит заранее спрогнозировать примерное соответствие индивидуальных качеств личности тем требованиям, которые предъявляет профессия к человеку, выявить интересы и склонности ребят. Это даст возможность вести профориентацнонную работу на основе дифференцированного и индивидуального подхода. Ведь перед школой стоят задачи удовлетворять запросы не только общества, но и, в первую очередь, личности 2.

Обоснованный выбор профессии должен осуществляться человеком с учетом своих интересов, возможностей и потребностей общества в кадрах. Ситуация этого выбора представлена на нижеследующем рисунке (рис. 1.1).

Личность молодого человека в процессе становления является также и субъектом профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение - это единство нескольких составляющих, которые обусловлены процессом становления и развития личности, что является процессом закономерным.

Рисунок.1.1 Ситуация выбора профессии

Условные обозначения:

«Хочу» - профессиональные интересы и склонности, «Могу» - профессиональные способности и возможности, «Надо» - потребности общества в кадрах. Но профессиональное самоопределение не заканчивается выбором профессии, ибо человек в течение своей жизни может сталкиваться с непрерывной серией профессиональных выборов в процессе профессионального обучения, повышения квалификации, при потере места работы и т.д.

Максимально учесть как психологические, так и педагогические аспекты самоопределения подростка помогает процессуально- результативный подход. В его основе лежат аспекты, связанные с этапами формирования профессионального самоопределения школьников.

Начальный этап: с 1 по 4 класс. На этом этапе должны быть сформированы следующие качества:

1.    Трудолюбие (оно является основой любой профессиональной деятельности).

2.  Интерес к профессии.

3.  Желание узнавать новое о профессиях.

4.   Добросовестность, проявляющаяся как в отношении к труду и к учебе.

Младшие подростки: от 5 до 7 класса.

1.  Развитие профессиональной направленности.

2.     Формирование профессиональных склонностей, интересов и мотивов.

3.  Предварительный выбор профессии. Старшие подростки: от 8 до 9 класса.

1.  Осознание себя субъектом деятельности.

2.       Формирование профессионального самосознания.

.         Появление профнамерений.

Старшие подростки: от 10 до 11 класса.

1.  Формирование призвания к профессии и убежденность, что именно она подходит.

2.  Осознанное профессиональное стремление1.

Все компоненты профессионального самоопределения взаимосвязаны и реализуются последовательно на основе принципа преемственности (табл. 1.2.1)

Таблица. 1.2.1 Этапы формирования профессионального самоопределения школьников

Таким образом, профессиональное самоопределение личности школьников можно определить как процесс и результат его развития в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

В процессе подготовки школьников к профессиональному самоопределению можно выделить три этапа. На первом из них (1-7 классы) нужно сформировать у учащихся профессиональную направленность путем ознакомления их с различными типами профессий: природа, техника, знак, человек, художественный образ (классификация Е.А. Климова). Это ознакомление осуществляется в ходе изучения учебных предметов и внеклассной работы. Проведенное нами исследование показало, что в учебном процессе можно познакомить школьников более чем со 180 профессиями, что позволяет удовлетворить профессиональные интересы большинства учащихся.

На втором этапе у старших подростков (8-9 класс) должно быть сформировано профессиональное самосознание и обоснованное профнамерение, связанное с выбором пути дальнейшего продолжения образования. С этой целью в девятых классах введена предпрофильнаяподготовка, которая включает в себя краткосрочные профориентационные курсы по выбору и профильную ориентацию1. Курсы предпрофильной подготовки разделяются на предметно-ориентированные и межпредметные. Весьма эффективным в данном случае является интегрированный курс «Профессиональное самоопределение». Содержание этого курса, включает в себя такие разделы, как «Основы жизненного и профессионального самоопределения», «Мир труда и профессий», «Человек и профессия», «Слагаемые успеха в профессиональном самоопределении» 2. Третий этап (10-11 классы) связан с формированием у старшеклассников потенциального призвания и осознанного профессионального стремления. На решение этих задач направлено

профильное обучение, которое включает в себя следующие компоненты:

-        базовые общеобразовательные предметы, обязательные для учащихся во всех профилях обучения;

-               профильные общеобразовательные предметы повышенного уровня, определяющего направленность каждого конкретного профиля обучения (естественнонаучного, гуманитарного, социально-экономического, технологического и др.);

-               элективные курсы по выбору, обязательные для посещения 3.

Процесс подготовки школьников к профессиональному самосознанию графически можно представить следующим образом (таблица 1.2.2).

Таблица 1.2.2 Процесс подготовки школьников к профессиональному самоопределению

Результатом такой работы является сформированность готовности выпускников школы к профессиональному самоопределению, под которой мы понимаем интегральное качество личности, включающее в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностно-практический компоненты, и позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию профессионального выбора.

Таким образом, сознательный выбор профессии выпускник общеобразовательного учреждения может сделать на основе соотнесения требований, которые профессиональная деятельность предъявляет к человеку, и своих возможностей, т. е. состояния здоровья, подготовленности, интересов, склонностей и других профессиональных качеств. Профессионально важные качества - особенности человека, в которых выражается его социальная направленность, общая и специальная подготовка, психические процессы, особенности темперамента, физические качества, соответствующие требованиям к представителю какой-либо профессии и способствующие успешному овладению ею.

В возрасте 15-17 лет у подростков обычно отсутствует готовность к профессиональному самоопределению. Минимально влияние сверстников и

учителей. Очень мало информации о различных профессиях, их характере и особенностях, разных видах деятельности. Можно признать недостаточно адекватной информированность подростков о таких понятиях, как профессионально-значимые качества. Ограничения выбора профессии, связанные с состоянием здоровья, подростками просто не учитываются.

Относительно профессионального будущего своих детей родители придерживаются одной из позиций:

1.     Активная позитивная позиция. Родители оказывают посильную помощь своим детям в выборе профессии с учетом их индивидуальных психофизиологических особенностей.

2.     Активная жесткая позиция. Родители предлагают ребенку свой выбор профессии и учебного заведения в безапелляционной, даже ультимативной форме. При этом практически не учитываются отношение ребенка к такой ситуации, индивидуальные особенности ребенка, никаких объяснений ему не дается.

3.    Пассивная позиция. Родители предоставляют ребенку возможность самостоятельно выбрать профессию, самоустраняясь от любой помощи в этом вопросе. Порой такая позиция продиктована негативным опытом со старшим ребенком, в случае, когда их жесткая позиция вызвала нежелательные последствия.

Очевидно, что в вопросе профессионального определения ребенка ошибки могут совершать родители, которые занимают первую или вторую позиции, то есть те, кто каким-либо образом принимают участие в формировании профессионального плана ребенка. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся ошибки.

1.      Предложенная профессия не соответствует индивидуальным особенностям ребенка, так как родители недостаточно адекватно оценивают своего ребенка. Эту ошибку достаточно легко скорректировать в результате интерпретации проведенного тестирования.

2.      Родители не принимают во внимание тот факт, что выбор профессии - это не только рациональный процесс, но ещё и эмоциональный. Поэтому иногда даже вполне адекватный совет сразу отвергается - ребенок просто не видит себя в предлагаемой сфере.

1.3 Активные методы как средство профессионального самоопределения школьников

Метод обучения отражает способ деятельности учителя и работы учащихся и взаимосвязь между ними. Также метод обучения отражает специфику деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей обучения.

Следует заметить, что понятие «метод обучения» - историческая категория, поэтому с изменением с течением времени целей обучения меняются, соответственно, и методы обучения. В структуре понятия «метод обучения» выделяют «приемы» - это элементы метода.

Таким образом, метод обучения - это сложное по структуре и многомерное образование. В структуре методов обучения определяют объективную и субъективную части.

Активные методы обучения -это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний» и развитие мышления.

Они позволяют:

·            стимулировать мыслительную деятельность учащихся;

·        раскрыть свои способности;

·        приобрести уверенность в себе;

·        совершенствовать свои коммуникативные навыки;

·        возможность формировать у учащихся творческое мышление.

Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие школьников, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практической деятельности.

Под активными методами обучения понимаются методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым «традиционным подходам», где ученик играет более пассивную роль. Понятия «активное социально- психологическое обучение», «инновационное обучение», «интенсивные методы обучения» имеют похожее содержание. Называть эти методы «активными» не совсем корректно, поскольку пассивным методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, так как без нее обучение невозможно. Но степень этой активности неодинакова.

Г.П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют «учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет сознательного «воспитания способностей учащегося» и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей»1.

Включение активных методов в учебный процесс активизирует познавательную активность учащихся, усиливает их интерес и мотивацию, развивает способность к самостоятельному обучению; обеспечивает в максимально возможную связь между учащимся и преподавателями. Исследователи активных методов обучения отмечают, что если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, то в деловой игре - до 90%. Считается, что наиболее современной формой активных методов, являются интерактивные методы обучения.

«Большой круг». Специфика «большого круга» заключается в том, что деятельность участников эксперимента реализуется в три этапа:

На первом этапе участники общения рассаживаются в большом кругу, руководитель встречи формулирует проблему.

На втором этапе участникам раздаются листочки где каждый участник диалога записывает свое мнение о способе разрешения проблемы.

На третьем этапе каждый участник по очереди зачитывает свое мнение, остальные выслушивают. Далее руководитель предлагает голосование. Стоит ли включать в меру решения проблемы тот или иной названный пункт участника.

Прием «большого круга» оптимально использовать, когда возможно быстро определить пути решения проблемы или ее составляющие. С помощью данной формы можно, например, разрабатывать инструкции, положения, локальные или нормативно-правовые акты.

«Круглый стол». Данное взаимодействие учащихся проводится с целью выработки общего мнения и позиции участников стола. В ходе заседания «круглого стола» разрешается 2-3 опроса обсуждаемой проблемы.

«Деловая игра» - эффективна в том случае, ели учащиеся имеют достаточные знания по проблеме, которая отражается в игре. Деловая игра предполагает большую предварительную работу, в которой ученики получают необходимые знания через различные формы, методы и средства: наглядную агитацию, тематические выставки, консультации, беседы, обсуждения. Если такая предварительная работа не проведена, то целесообразно деловую игру запланировать как часть мероприятия, отведенного на закрепление полученных знаний по проблеме1.

Цели деловой игры - один из самых сложных и противоречивых её структурных компонентов. Не случайно их деление идет на игровые и диагностические2.

Игровые цели нужны не сами по себе, поскольку факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тому объёму знаний, которым должен овладеть специалист. Они необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего мотивационного фона, ситуации преодоления сопротивления «противника». Игровые цели влияют на профессиональный облик личности специалиста, однако по отношению к диагностическим целям самой игры они выполняют роль средства их достижения.

Диагностические цели определяют специфику взаимодействия участников, задают уровень формирования предметной и социальной компетентности специалиста, его профессиональные способности, систему отношений к деятельности, своим коллегам, самому себе.

Использование деловой игры как эффективного средства диагностики, её преимущество перед традиционными диагностическими приёмами объясняется следующими аргументами:

Существует множество определений деловой игры.

Деловая игра (далее - ДИ) это: групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку; и область деятельности, и научно- техническое знание, и имитационный эксперимент, и метод обучения, и метод исследования, и метод решения практических задач; имитация, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной ситуации в игровой форме1.

Игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные и производственные ситуации, что необходимо для его развития, изменения его социальных позиций, ролей в обществе, формирования профессиональных интересов, потребностей и навыков1.

Обозначим специфику деловой игры, зафиксировав место данного метода по отношению к другим интерактивным методам и показав его отличия от традиционных.

Деловая игра является сложно устроенным интерактивным методом, поскольку может включать целый комплекс методов активного обучения: например, дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и др.

Основные атрибуты деловых игртаковы:

1.        имитация выбранного аспекта целенаправленной человеческой деятельности;

2.        роли каждого из участников определяют различие их интересов и побудительных стимулов;

3.        регламентация игровых действий системой правил;

4.        преобразование пространственно-временных характеристик моделируемой деятельности;

5.       условный характер игры; классификация игр по:

-        времени проведения (без ограничения времени, с ограничением времени);

-        конечному результату («жесткие игры» - заранее известен ответ при общем правиле, «открытые» игры - индивидуальные правила для каждой игры);

-        конечной цели («обучающие» игры направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; «поисковые» - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения);

Преимущества деловой игры как метода обучения состоят в следующем. Общение в процессе игры максимально приближено к реальной жизни. В ходе игры участники проживают сам момент, эмоционально вовлекаются в практическую деятельность. Игра увеличивает эффективность в случае ее индивидуальной, персонализированной разработки. Она как бы переносит студентов в реальные условия их будущей деятельности, выявляет возможную проблематику, что позволяет выявить реальные конфликты и разрешить их или обозначить в ходе общего группового анализа.

Деловая игра как активный метод обучения ставит и решает ряд важнейших задач:

образовательную - обобщение и закрепление знаний учащихся по пройденным темам курса, формирование экономических знаний на основе включения каждого участника в реальный процесс решения возникающих психолого-педагогических проблем выявление в игровой форме теоретических знаний и практических умений и навыков;

развивающую - развитие логического мышления, активизация мыслительной деятельности, приобретение навыков деловой расчетливости, умение производить быстрый анализ сложившейся в ходе игры ситуации и наиболее выгодных путей выхода из кризисных ситуаций;

воспитательную, т.е. проявление в процессе игры деловой активности и качеств личности, активизации внимания, формирование устойчивых интересов к профессии, воспитание профессионально важных качеств: творческой активности, дисциплинированности, потребности в постоянном совершенствовании своих профессиональных знаний и умений.

Методики современных деловых игр позволяют рационально сочетать профессиональный интерес педагогов к новым методам обучения, проявляя дух здорового соперничества и коллективизма. В результате внедрения новых, прогрессивных форм и методов обучения имеем повышение эффективности подготовки специалистов на их основе.

Игровые техники помогают найти способы решения определенных задач путем погружения участников в ситуацию, максимально прибли- женную к их виду деятельности. При этом каждый из них решает поставленную задачу в рамках своей должности. История развития техники деловых игр1.

Ролевые игры предназначены для смены у участников неэффективных установок и способов поведения в ходе непосредственного участия в про- игрывании значимых ситуаций. В ролевой игре задаются сюжетная завязка и роли, правила обычно не проговариваются, т.е. необходимо действовать исходя из рамок своей роли. При этом у участников игры есть возможность побывать в несвойственной им роли.

Деловые игры предназначены для развития профессионального мыш- ления, способности к анализу производственных ситуаций, формирования навыков принятия решений, характерных для профессиональной деятель- ности. В отличие от ролевой игры она не предполагает погружения в роль,

так как в деловой игре акцент делается именно на то, что и как участники будут делать для решения поставленной задачи 2.

Ролевая игра, в зависимости от тематики, количества участников и уровня их подготовки, может занимать от 30 минут до 2-х часов. В то время как деловая может иметь однодневный, двухдневный или многодневный (до 5-7 дней) формат в зависимости от поставленных целей на данное обучение 3. Таким образом, можно выделить несколько основных отличий ролевых и деловых игр (см. табл. 1.3.1). Преимущества деловых игр: Группа легче воспринимает информацию большого объема.

Повышается интерес к учебному процессу и к задачам, которые ра- зыгрываются.

Участники в большей степени вовлечены в работу.

В ходе деловых игр можно наблюдать как интеллектуальные процес- сы, так и личностные качества человека, которые он раскрывает в игре.

Деловая игра наполнена обратной связью, что делает процесс обу- чения еще более продуктивным, так как обратная связь дает возможность участникам обмениваться опытом.

Появляется возможность отследить всю логику поиска и принятия решения и структурировать ее.

Опыт, накопленный в процессе деловой игры, дает возможность пра- вильно оценивать возможные ситуации в реальной деятельности .

Таблица 1.3.1Сравнительная характеристика деловых и ролевых игр

В настоящее время в педагогике широкое применение находит компьютерная деловая игра. Компьютерная деловая игра - имитация, происходящая в рамках математической модели, заложенной в компьютере.

 Все перечисленные определения различаются выделением каких-либо особенностей ДИ. В первом подчёркнута роль компьютера, во втором - не только учебная, но и исследовательская цель, в третьем - развитие экономического мышления, в четвёртом - ролевая особенность ДИ и отнесение её к активным методам обучения. Иногда деловые игры называют управленческими, экономическими или имитационными, хотя класс этих игр шире1.

Рассмотрим некоторые признаки, отличающие деловую игру от других методов обучения. Во-первых, в деловых играх моделируется рабочий процесс руководителей и специалистов предприятий по выработке управленческих решений. Конечно, это моделирование носит условный характер: отсутствует офис, нет мотивации зарплатой и т.д. Вместе с тем объём перерабатываемой информации может быть достаточно большой. Это заставляет участника стремиться к выстраиванию последовательного алгоритма принятия решения, разделению потока данных на постоянный и переменный, определять важность и приоритетность информации.

Во-вторых, наличие соперников, а также необходимость принимать командное решение вносят дополнительный мотивационный фактор и эмоциональное напряжение.

В-третьих, для всех участников деловой игры важна справедливая и прозрачная, ясная всем, система оценивания. В компьютерной деловой игре система оценки закладывается, как правило, в алгоритм, который формируется по правилам и исполняется всегда вне зависимости от наст- роения участников. Поэтому можно говорить об объективной машинной оценке. Однако желательно, чтобы игра сопровождалась опытным преподавателем, который должен быть способен объяснить участникам результаты и отладить работу компьютерной системы.

Выделим ряд факторов использования и неиспользования компьютерных деловых игр.

1.    Повышение творческой активности учащегося. Может происходить благодаря правильному объяснению принципов игры, пошаговому обучению, соревновательности.

2.        Мотивация. С одной стороны, например, отличная оценка за первое место, самый качественный и полный анализ, с другой - возможность участвовать в олимпиадах на уровне школы, региона, зоны, России.

3.        Коммуникабельность преподавателя,объяснение тонкостей игры, проведение вместе сучащимися анализа принятых и принимаемых решений. Здесь может оказаться важно, чтобы преподаватель прокомментировал действия команды: не порядок принятия, который даётся в пошаговом обучении, а именно сами решения. Причём он не должен говорить цифр,его роль - указывать воздействие и по- следствия, как негативные так и позитивные. Нельзя исключать ни один из вышеперечисленных факторов. Некоторые воз- действуют на учащегося сразу, другие заставляют углубляться и осмысливать игру более подробно.

4.        Выработка практических навыков в принятии решений.

По классификации американских учёных Г. Саймона и А. Ньюэлла, всё множество проблем, требующих принятия решений, делится на четыре группы:

стандартные;

хорошо структурированные; плохо структурированные; неструктурированные1.

1. В рамках компьютерной модели участник приобретает навыки для опыта работы в команде. Очень важный навык. Большинство КДИ рекомендуют включать в состав команды 2-4 человека, больше просто не поместятся за компьютером. Наибольший эффект этого преимущества достигается в том случае, если члены команды будут примерно одинакового уровня и заинтересованности, тогда при возникновении спорных моментов очень часто возникает конфликтная ситуация. В условиях ограниченности по времени каждый участник должен очень быстро обосновать свою точку зрения, используя всю имеющуюся отчётность и собственные наблюдения. При недостаточной аргументированности всех позиций сторон команда приходит к промежуточному решению, склоняясь по числовым параметрам к наиболее убедительному доказательству. Или, что встречается намного реже, побеждает одна точка зрения. Этот опыт невозможно получить при использовании обычных методов обучения, в КДИ присутствует эмоциональная окраска, вовлечённость, которые редко достигаются на занятии, а необходимость «конфликтовать» почти на каждом этапе принятия решений обобщение фундаментальных знаний.

Организационная часть укладывается в сжатые сроки. Здесь всё понятно: при предварительном знакомстве с интерфейсом и принципами функционирования преподавателю остаётся грамотно поставить задание, связать его с лекционным материалом и консультировать обучаемых1.

–       критический диалог, деловой спор, свободное обсуждение проблемы, мощное соединение теоретических и практических знаний.

Case-study

Таково наименование метода аналитического изучения типовых конкретных ситуаций в ходе коллективного принятия решений

Цель этого метода - обучение участников навыкам анализа информации, выявления ключевых проблем, выбора альтернативных путей решения, поиска оптимального варианта и формулировки программы действий.

Метод предполагает:

·            описание конкретной практической ситуации, предлагаемой участнику для самостоятельного анализа;

·        наличие набора учебных материалов на разнородных носителях (печатных, аудио-, видео-, электронных), выдаваемых испытуемому для самостоятельной работы;

·        совместное обсуждение в аудитории;

·        следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».

При анализе ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой тематики. В результате индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения участники получают возможность развивать навыки анализа и планирования. Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий ил и на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Подводя итог анализу метода case-study, необходимо отметить его значимость для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у участников: аналитического системного мышления; оценку альтернатив; презентацию результатов проведенного анализа; оценку последствий, связанных с принятием решений; усвоение коммуникативных навыков и навыков ты в команде.

Дискуссия

Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах участников(6-15 человек). Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т.е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе иной аудитории. Целью здесь является процесс поиска, который жен привести к объективно известному, но объективному оцениванию. Причем этот поиск должен закономерно и к запланированному педагогом заданию. Это может быть, на наш взгляд, только в том случае, и групповая дискуссия полностью управляема педагогом.

Резюмируя метод, следует отметить, что он позволяет максимально полно использовать опыт слушателей, способствуя лучшему усвоению изучаемого ими материала. Это обусловлено тем, что групповой дискуссии не руководитель говорит участникам о том, что является правильным, а сами педагоги вырабатывают доказательства, обоснования принципов и подходов, предложенных руководителем дискуссии, максимально используя свои знания и личный опыт. Учебные групповые дискуссии дают наибольший эффект при изучении и проработке сложного риала и формировании нужных установок, метод обеспечивает хорошие возможности для обратной связи, подкрепления, практики, мотивации и переноса знаний и навыков из одной области в другую.

Мастерская

Основное назначение данной формы организации учебного процесса - освоение определенного ремесла или технологии изготовления.

Мастерская является одной из наилучших форм передачи практических умений (переноса опыта). Как форма организации обучения она требует наличия опытного педагога-мастера. Мастер ставит задачу группе студентов, решить которую они заведомо не могут, сами это понимая.

Исторически сложилась определенная последовательность фаз и этапов работ в мастерской. В частности, именно здесь отрабатывалась такая форма подготовки, как «учебный проект». Заказ, который исполняет мастер, для учеников выступает как учебный. «Учебный проект» остается в архиве, а в инструментальном «портфеле» учащегося накапливаются способы, инструменты и техники работы.

Назначение подготовки состоит в освоении участниками мастерских и профессиональных способов и инструментов для того, чтобы еще до окончания вуза начать работать. Их освоение возможно только при попадании в соответствующую деятельность. Мастерские можно организовывать как внутри вуза, так и передать их в профессиональные сферы в виде практик и стажировок. Основным продуктом работы участника в мастерской должен быть отчет о выполненных работах, совершенных ошибках и полученном опыте.

Тренинг

Этот вид обучения, обычно являющийся частью общего образовательного процесса, подразумевает тренировку, «натаскивание», многократное выполнение упражнений участниками1.

Цель тренинга состоит в формировании технических навыков. Проводится он по заранее отработанной методике, направленной на формирование и совершенствование определенных умений и их комбинаций с многократным повторением отдельных элементов. В тренингах обычно широко используются различные методы и техники активного обучения: деловые, ролевые и имитационные игры, разбор конкретных ситуаций, групповые дискуссии.

Ведущий тренинга должен обладать собственным практическим опытом по теме курса, поскольку научить хорошо может только тот, кто сам достиг успеха в соответствующем деле. Но ведущий тренинга должен быть и опытным преподавателем: уметь заинтересовать, «продать» идеи курса группе студентов, а затем на основе созданного интереса выработать у них практические навыки. Для этого необходима серьезная методическая подготовка преподавателя, ведущего обучение в данной форме.

Решение риторических задач

Освоение и совершенствование речевых знаний и умений предполагают развитие творчески активной личности школьника умеющего применять имеющиеся знания и умения в новых, постоянно меняющихся коммуникативных ситуациях, способного находить собственное решение многообразных профессиональных задач. Система коммуникативно-речевых заданий, предлагаемая педагогам на каждом занятии, расширяет кругозор, учит творчески подходить к решению профессиональных речевых задач, способствует нравственно-эстетическому развитию и повышению мотивации к самосовершенствованию профессионального общения с родителями.

Выводы по главе 1

1.        На данный момент времени вопрос самоопределения личности в науке является одним из наиболее дискутируемых. Самоопределение можно представить как «оценку себя», а также готовность личности к мотивации, содержательной деятельности, самоконтролю и оценке качества действий.

2.       Ценностные установки, мотивы человека, основополагающие

 принципы обучения, являются основополагающими в развитии и самоопределении личности.

3.        Процесс самоопределения личности проходит несколько этапов, а именно: формирование профессиональной направленности, формирование профессионального самосознания, формирование потенциального признания и осознанного профессионального выбора.

4.       Старший подростковый возраст является периодом активного формирования эмоциональной сферы и личностного развития человека. Для подросткового возраста характерна неадекватная самооценка, что приводит к разным последствиям и непосредственно отражается в поведении подростка, в его общении. В старшем подростковом возрасте продолжается процесс развития и формирования абстрактного мышления. Формирование абстрактного мышления у подростка сопровождается потребностью в отвлеченных рассуждениях о себе, своем месте среди людей и смысле жизни. В этом возрасте подросток стремится к трем типам независимости: эмоциональная, поведенческая и оценочная независимость;

5.       В подростковом возрасте завершается формирование эмоций: появляются эмпатия и эмоциональная регуляция. Для старшего школьного возраста характерны выраженная эмоциональная неустойчивость, резкие беспричинные колебания настроения, быстрые переходы от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Целеустремленность и настойчивость у подростков часто сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении с желанием уединиться, развязность граничат с застенчивостью, искренняя нежность и ласковость быстро сменяются черствостью.

Глава 2. Эмпирическое исследование по выявлению эффективности активных методов в профессиональном самоопределении школьников

.1 Организация и методики исследования

Цель исследования -выявить эффективность активных методов в профессиональном самоопределении старшеклассников.

Определены задачи эмпирического исследования:

1)       Определить выборку испытуемых и методики для исследования;

2)      Изучить уровень осознания старшеклассниками готовности к будущей профессиональной деятельности и особенности профессиональных предпочтений старшеклассников на констатирующем этапе исследования;

3)      Реализовать в группах респондентов цикл занятий с применением активных методов обучения для развития профессионального самоопределения школьников и выявить эффективность реализованных мероприятий при повторной диагностике на контрольном этапе эксперимента.

В исследовании приняли участие 40 учащихся 11 классов, обучающихся по разным профилям: гуманитарному ифизико- математическому. В связи с поставленной целью исследования нами выдвинута гипотеза исследования:

Применение активных методов обучения в образовательном процессе учащихся старших классов способствует их успешному профессиональному самоопределению, так в зависимости от выбранного профиля обучающегося, устаршеклассников после внедрения активных методов выявляются специфические особенности профессионального самоопределения: учащиеся гуманитарного цикла склонны проявлять адекватную готовность к профессиональной деятельности, выбирают профессии типа «человек-человек» и «человек-природа», при этом характеризуются социальным и конвенциональным типом профессиональной направленности личности; учащиеся физико-математического профиля при профессиональном самоопределении руководствуются интеллектуальным и предприимчивым типом направленности личности, среди профессий предпочитают профессии типа «человек-техника» и «человек-знаковая система».

Охарактеризуем вкратце методики, примененные нами для эмпирического исследования (развернутые тексты опросников см. - 1 выпускной квалификационной работы).

1)       Опросник Дж. Холланда направлен на выявление 6ти основных профессионально-направленных типов личности на основе выявления направленности личности - интересов и ценностных ориентаций: реалистического, интеллектуального, социального, артистического, предприимчивого, конвенционального. Каждый тип личности ориентирован на определенную профессиональную среду: реалистический - на создание материальных вещей, обслуживание технологических процессов и технических устройств; интеллектуальный -на умственный труд; социальный

- на взаимодействие с социальной средой; конвенциональный - на четко структурированную деятельность; предпринимательский - на руководство людьми и бизнес; художественный - на творчество.

2)       Методика ДДО выявлена наопределение профессиональной направленности старшеклассников по основным категориям: человек- природа (профессии растениеводства, животноводства, лесного хозяйства), человек-техника (профессии технического характера), человек-человек (профессии, связанные с общение людей, их обслуживанием), человек-знак ( профессии, связанные с расчетами,цифрами, буквенными символами), человек-художественный образ ( профессии творческого характера)

3)      Для выявления различий и доказательства их достоверности произвели расчеты с применением метода математической статистики -U- критерия Манна-Уитни.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Проанализируем результаты исследования в группах испытуемых согласно выбранным нами методикам эмпирического исследования на констатирующем этапе эксперимента.

Методика № 1 Опросник Дж. Холланда

Результаты полученные в группах исследования представлены нами - 2 выпускной квалификационной работы. Для наглядности представим результаты исследования в виде таблицы 1 и 2 приложения 1.

Для наглядности полученных результатов в двух группах респондентов, представим полученные данные в виде рис. 2.2.1, где за преобладание той или иной шкалы принимался балл, выше 7, набранный испытуемым.

Рисунок 2.2.1 Результаты исследования по методике Дж.Холланда в группах исследования на констатирующем этапе эксперимента

Как видно из рисунка 2.2.1, преобладание того или иного типа направленности личности в группах исследования отличается. Проанализируем выраженность каждого типа личности в группах исследования, приняв за расчеты в качестве преобладающих 7 баллов и выше.

В группе старших школьников, обучающихся по гуманитарному направлению, преобладающими являются реалистический, социальный, конвенциональный и предприимчивый типы.

Реалистический тип направленности личности выражен у 55% испытуемых социально-гуманитарной группы.

Интеллектуальный тип направленности личности выражен у 40% опрошенных физико-математической группы старшеклассников. Для данного типа направленности профессии характерен аналитический склад ума, независимость и оригинальность суждений и взглядов, высокий уровень развития математических способностей, способность к точным и конкретным формулировкам, высокая скорость в решении аналитических, логических и абстрактных задач, высокая эрудиция. Несмотря на высокие интеллектуальные способности, уровень взаимодействия и общения с другими людьми невысок, школьники предпочитают сдержанность, одиночество.

Социальный тип профессиональной направленности личности выражен у 65% опрошенных гуманитарной группы школьников. Для данного типа направленности личности характерна гуманность, высокий уровень чувствительности и эмпатии, активность в общественных делах, стремление быть лидером и активистом, ориентированность на социальные нормы и приоритеты, высокий уровень коммуникативных способностей, умение общаться с людьми, бесконфликтность общения. Что касается математических способностей - они выражены менее слабо - школьники не любят долго сидеть за учебниками, не предпочитают точные науки, любят гуманитарную направленность, отдают предпочтение урокам истории, биологии, обществознания и т.д. Эта часть опрошенных школьников предпочитает общественно-полезный труд, коллективные дела. В ходе реализации которых они общаются друг с другом, они способны убеждать и уговаривать сверстников.

Артистический тип направленности личности в меньшей степени выражен в обеих группах старшеклассников.

Предприимчивый тип выражен у 50% опрошенных социально- гуманитарной группы школьников и у 40% школьников физико- математической группы.Для данных школьников характерна тяга к лидерству, любят быть первыми во всем, умеют находить выходы из трудных ситуаций, обладают высоким уровнем умения принятия решений, в деятельности являются активистами. Обладают высоким уровнем организаторских способностей.

Конвенциональный тип выражен только у 50% опрошенных гуманитарной группы. Данная категория школьников практичны, не умеют отступать от намеченной цели, отличаются ориентированностью на социальные нормы, в основном выбирают профессии, связанные с канцелярскими и расчетными работами, со зданием и оформлением документов, установлением количественных соотношений между числами, системами условных знаков.

Таким образом, согласно полученным результатам исследования по данной методике в зависимости от групповой принадлежности в группах преобладают разные типы профессиональной направленности: так, в физико- математической группе наиболее выражены интеллектуальный, реалистический тип профессиональной направленности личности; в гуманитарной группе - социальный, предприимчивый и конвенциональный;

Рисунок 2.2.2 Результаты исследования по методике ДДО в группах старшеклассников на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из рис. 2.2.2, преобладающими в гуманитарной группе испытуемых является профессии типа «человек-природа» (выражен у 40% опрошенных школьников).

В физико-математической группе преобладают показатели по шкале

«человек-техника» (показатель выражен у 50% опрошенных школьников).

Выводы по главе 2

Полученные результаты в группах исследования находятся не на должном - высоком уровне их проявления. Это свидетельствует о том, что учащиеся не имеют вполне сформированных социальных планов и имеют трудности с выбором будущей профессии.

Результаты данных методик позволяют сделать вывод о том, что проблема профессионального самоопределения для современных школьников является особенно актуальной, поскольку многие ученики не могут остановить свой выбор на одной профессии и не имеют четко сформированных целей.

И по нашему предположению, организация и проведение в данных группах учащихся исследования формирующего эксперимента, с применением активных методов обучения, способствует формированию профессионального самоопределения учащихся.

Глава 3. Разработка и реализация проекта по профессиональному самоопределению школьников на основе активных методов

.1 Описание и методология проекта по применению активных методов в профессиональном самоопределении школьников

В процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на мой взгляд, необходим непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Так, на основании изученной литературы и проведенного исследования, нами была разработана программа профессионального самоопределения школьников для данного общеобразовательного учреждения с учетом выявленных проблем.

Программа « Я и моя профессия» Пояснительная записка

Первая серьезная жизненная проблема, с которой сталкиваются старшеклассники, - это выбор будущей профессии. Вопрос «Кем я буду?» задает себе каждый молодой человек. И здесь главное - не растеряться, сориентироваться и сделать правильный выбор, соответствующий интересам, способностям, возможностям, ценностным установкам, и, наконец, требованиям, которые предъявляют профессии к личности кандидата. Правильно сделанный старшим подростком выбор - это начало пути к успеху, к самореализации, к психологическому и материальному благополучию в будущем.

Профессиональное самоопределение должно быть направлено на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней.

Программа проекта по профориентации «Я и моя профессия» призвана помочь школьникам в нелегкий переходный период. Это одна из нетрадиционных форм активной работы, учитывающей специфику возраста.

Проект «Я и моя профессия» способствует активизации процесса самопознания, позволит учащимся сориентироваться в профессиях и специальностях, поможет в выборе деятельности, которая приведет к удовлетворению своих потребностей и реализоваться применительно к способностям, склонностям, характеру, темпераменту конкретной личности, поможет оценить свои возможности, уменьшить вероятность ошибок при выборе профессии.

Программа курса рассчитана на учащихся 15-17 лет.

Продолжительность занятий - 40 минут. Программа рассчитана на 14 часов.

Цель программы: формирование у школьников готовности к осознанному личностному, социальному и профессиональному самоопределению.

Задачи программы:

·         расширить знания учащихся о мире профессий, познакомив их с классификацией;

·        обеспечение подростков средствами самопознания, развитие умений по целеполаганию и планированию;

·        сформировать у школьников качества творческой, активной и легко адаптирующейся личности применительно к реализации себя в будущей профессии в современных социально-экономических условиях.

Формы проведения занятий:

В процессе проведения профориентационной программы используются разнообразные формы организации занятий и методы обучения: индивидуальные и групповые беседы, рассказ, ролевая игра, деловая игра, тренинг, тестирование и т.д.

Занятия желательно проводить в звукоизолированном помещении. Где можно было бы довольно быстро организовать учебное пространство - переставлять стулья и столы, освобождать место для подвижных упражнений.

Примерный перечень формируемых знаний и умений: Учащиеся должны знать:

·         значение профессионального самоопределения;

·        классификацию профессий;

·        понятие о профессиях и специальностях;

·        понятие об интересах, склонностях, которые необходимы человеку в выборе профессии;

·        понятие о темпераменте; Учащиеся должны уметь:

·        соотносить свои индивидуальные психологические и физиологические особенности с требованиями конкретной профессии;

·        использовать приемы самосовершенствования в учебной и трудовой деятельности;

·        использовать приемы делового общения, стили разрешения конфликтов;

·        пользоваться сведениями о путях получения профессионального образования;

·        на основе самооценки и анализа своих желаний и способностей сделать самостоятельный и независимый профессиональный выбор.

Таблица 3.1.1 Тематический план занятий.

3.2 Выявление эффективности реализации проекта

Цель контрольного эксперимента - выявить эффективность использования активных методов для профессионального самоопределения школьников.

Представим результаты исследования профессионального самоопределения школьников двух групп исследования по данным методики

№ 1: (результаты исследования в виде таблиц представлены в - 1выпускной квалификационной работы).

Рисунок 3.1 Результаты исследования по методике Дж.Холланда в группах исследования на контрольном этапе эксперимента

Как видно из рисунка 3.1, на данном этапе исследования преобладание шкал профессиональной направленности в обеих группах исследовании отличается - оно выше, чем было при первоначальном эксперименте: так, в гуманитарной группе преобладает социальный тип личности (преобладает у 100% опрошенных), конвенциональный (у 90% опрошенных), предприимчивый (у 90%) и реалистический (у 80% опрошенных старшеклассников).

В группе школьников. Обучающихся по физико-математическому профилю, преобладают интеллектуальный (выражен у 100% опрошенных) и реалистический тип профессиональной направленности личности (выражен у 85% опрошенных).

Для реалистического типа направленности личности характерно стремление заниматься конкретными вещами, например, расчетами, той деятельностью которая требует внимательности, усидчивости, ловкости, высокого уровня развития мелкой моторики. Несомненно, что данный показатель выражен у школьников, предпочитающих точные науки - физику и математику, так как школьники являются личностями, ориентированными на практический результат своего труда и деятельности. Школьников отличает усидчивость, высокий уровень ригидности, настойчивости, эмоциональной стабильности, консервативность и некоторая ригидность. Также следует отметить, что для школьников с данной направленностью личности характерна ответственность перед поставленной задачей и целеустремленность. Что касается коммуникативных навыков и способности к общению - они выражены слабо и проявляются крайне редко.

Артистический тип направленности личности выражен у 55% испытуемых гуманитарной группы и у 55% опрошенных в физико- математической группе. Для данного типа направленности личности характерна оригинальность, независимость в принятии решений, редкие случаи ориентировки на социальные нормы и убеждения, школьников отличает нестандартность мышления и необычный взгляд на мир, высокая гибкость и скорость мышления, высокая эмоциональная чувствительность. При общении со сверстниками опираются на свои чувства, эмоции и воображение, очень любят общение и являются лидерами в коллективе. Данный показатель равномерно распределен во всех группах исследования.

Проверим полученные результаты с применением U-критерия Манна- Уитни.

Полученные экспериментальные данные подтверждены математическими расчетами, а именно: применили U-критерий Манна- Уитни. Согласно гипотезе H0, уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.Расчет и ранжирование признаков в экспериментальной группе исследования по данным методики № 1 представлено в -

 3 выпускной квалификационной работы. Рассмотрим каждый параметр отдельно по каждой группе.

Так, согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении реалистического типа направленности личности между группами, однако реалистический тип профессиональной направленности более выражен в физико-математической группе, нежели в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 74, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников физико-математической группы более выражен данный тип профессиональной направленности.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении интеллектуального типа профессиональной направленности личности между группами, однако интеллектуальный тип профессиональной направленности более выражен вфизико-математической, нежели в социально гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 0, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников физико- математической группы более выражен данный тип профессиональной направленности

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении социального типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной группе, нежели в физико-математической: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 0, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников гуманитарной группы более данный тип профессиональной направленности.

Как видно из рис. 3.1, артистический тип профессиональной направленности выражен в одинаковой степени в обеих группах школьников. Подтвердили это математическими расчетами: так, не существует достоверных различий в уровне проявления артистического типа направленности личности между гуманитарной и физико-математической (UЭмп = 181, что не входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138 и, таким образом, подтверждает нулевую гипотезу: между полученными данными по данной шкале нет значительных различий), и , таким образом, подтверждает нулевую гипотезу: между полученными данными по данной шкале нет значительных различий).

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении предприимчивого типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в социально-гуманитарной группе, нежели вфизико- математической: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 114, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно у школьников социально-гуманитарной группы более данный тип профессиональной направленности.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении конвенционального типа профессиональной направленности личности между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной группе, чем у школьников из физико- математической группы: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 7, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 128, и опровергает нулевую гипотезу.

Таким образом, при помощи математических методов подтвердили, что между группами существуют различия в проявлении типов профессиональной направленности личности, а именно: физико- математической группе наиболее выражены интеллектуальный, реалистический и конвенциональный тип профессиональной направленности личности; в социально-гуманитарной группе - социальный, предприимчивый и конвенциональный. Применение формирующего этапа способствовало профессиональному самоопределению участников эксперимента.

Как видно из рис. 3.2 в группах исследования улучшились показатели профессионального самоопределения, а именно:

В гуманитарной группе у всех опрошенных преобладает показатель по шкале «человек-природа», у 85% опрошенных старшеклассников выражены показатели по шкале «человек-человек». У 65% участников эксперимента показатели по шкале « человек-художественный образ».

В физико-математической группе исследования на данном этапе исследования преобладают показатели по шкале «человек-техника» - выражен у 85% опрошенных, у 65% опрошенных выражен показатель по шкале «человек-знаковая система» и «человек - художественный образ».

Рис. 3.2 Результаты исследования по методике ДДО в группах старшеклассников после формирующего этапа исследования.

Как видно из результатов исследования, в группах исследования показатели выраженности шкал различны.

Полученные экспериментальные данные подтвердили математическими расчетами, а именно: применили U-критерий Манна- Уитни. Согласно гипотезе H0, уровень признака в группе 2 не ниже уровня признака в группе 1.Расчет и ранжирование признаков в экспериментальной группе исследования по данным методики № 2 на контрольном этапе исследования представлено в - выпускной квалификационной работы. Рассмотрим каждый параметр отдельно по каждой группе.

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении типа профессии «человек-природа» между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 72,5, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники гуманитарной группы отдают предпочтение профессиям типа «человек-природа» (микробиологи, землемеры и т.д.).

Согласно нулевой гипотезе, не существует различий в проявлении типа профессии «человек-техника» между группами, однако данный тип профессиональной направленности более выражен в физико-математической, чем в гуманитарной: согласно данным расчетов, полученное UЭмп = 6, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники физико- математической группы более ориентированы на профессии, связанные с техникой и различными приборами.

Предрасположенность к профессии «человек-человек» примерно на одинаковом уровне выражена в обеих исследуемых группах - гуманитарной, и физико-математической, статистические различия обнаружены на уровне тенденции:Uэмпирическое равно 130,5,что находится в зоне неопределенности.

Предрасположенность к профессии «человек-знаковая система » наиболее выражена в физико-математической группе, чем в гуманитарной (полученное UЭмп = 82,5, что входит в зону значимости критерия, так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138, и опровергает нулевую гипотезу: то есть действительно школьники физико-математической группы более чаще обращаются на работу.Связанную с использованием символики и шрифта.

Профессия типа «человек-художественный образ» одинаково развита в обеих группах исследования - различия обнаружены на уровне тенденции, так как эмпирическое значение критерия находится в зоне неопределенности 135: так как Up0,01 = 114, а Up0,05 = 138 и, таким образом, подтверждает нулевую гипотезу).

Выводы по главе 3

Результаты, полученные на контрольном этапе исследования показывают, что школьники гуманитарной и физико-математической группы после проведения серии занятий формирующего этапа эксперимента сформировали более устойчивые представления о профессиях и профессиональных предпочтениях в соответствии с выбранным профилем обучения - гуманитарным или физико-математическим.

Среди направлений воспитательной работы муниципальных образовательных учреждений, работа по профориентации стоит далеко не на первом месте, несмотря на то, что именно профориентационная направленность делает осмысленной реализацию всех остальных направлений деятельности, которые, по плану образовательных учреждений, направлены на умственное и эмоционально-нравственное развитие учеников, формирование саморазвивающейся, гармонично-развитой творческой и социально зрелой личности, и других целей, направленных на развитие личности ученика.

Заключение

Профессиональное самоопределение представляет собой существенную сторону общественного процесса развития личности. Нахождение особенностей проявление принципа детерминизма в ходе самоопределения предполагает проведения анализа двух систем. С одной стороны, это особенности личности как саморегулирующейся системы, с другой - это система общественной ориентации молодежи при решении вопроса об определенном осознанном выборе профессии. Эта система может включать в себя целенаправленное воздействие школы, общественных организаций, семьи, художественных произведений на мотивы выбора профессии.

Профессиональное самоопределение личности школьников можно определить как процесс и результат его развития в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Период выбора профессии хронологически совпадает и с подростковым, и с юношеским возрастами, для которых характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. Данному возрасту уже не свойственны те импульсивность и неустойчивость, которые характерны для младших подростков. Наоборот, старшие подростки становятся более внимательны, стабильны и устойчивы в своих предпочтениях, поведении и ценностных ориентациях, однако в этот период часто изменяется интерес к той или иной профессии.

Изучение различной литературы позволило нам сделать вывод о том, что технология обучения посредством активных методов - это такая организация учебной деятельности, при которой невозможно не участвовать в познавательном процессе: каждый учащийся либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное принятие имеющегося знания каждым учеником.

Активные методы обучения развивают способность самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартных ситуациях, находить свои подходы к решению проблем, повышают коммуникативные способности обучаемых, что и определяет их эффективность.

Организованное нами эмпирическое исследование было направлено на определение особенностей профессионального самоопределения старшеклассников, обучающихся в разных профильных классах. Выборка испытуемых была сформирована из 40 старшеклассников обучающихся по разным профилям: гуманитарному ифизико-математическому.

В результате проведенного исследования выявлены следующие результаты на констатирующем и контрольном этапе исследования:

На констатирующем этапе исследования:

Выявлена профессиональная направленность личности в группах респондентов по методике Дж.Холланда;

Выявлены особенности профессиональной ориентации личности старшеклассников при помощи методики ДДО;

Однако полученные результаты исследования свидетельствовали о недостаточности развития уровня профессионального самоопределения учащихся гуманитарного и физико-математического профиля.

Результаты методов констатирующего этапа исследования позволили сформулировать цель формирующего этапа исследования -провести с учащимися обеих групп исследования цикл занятий по профессиональному самоопределению с применением активных методов обучения. Основными элементами активных методов обучения были определены деловые и ролевые игры.

Полученные результаты на контрольном этапе исследования показали, что:

У старшеклассников выявляются специфические особенности профессионального самоопределения: учащиеся гуманитарного цикла склонны проявлять адекватную готовность к профессиональной деятельности, выбирают профессии типа «человек-человек» и «человек- природа», при этом характеризуются социальным и конвенциональным типом направленности личности и основными факторами привлекательности считают социальное признание и социальную направленность;

Учащиеся экономического цикла при профессиональном самоопределении руководствуются интеллектуальным и предприимчивым типом направленности личности, среди профессий предпочитают профессии типа «человек-техника» и «человек-знаковая система», факторами привлекательности в будущей профессии признают возможность постоянного творческого развития и самосовершенствования.

Список использованных источников

1.     Аникина Г.И. К новой модели профессионального самоопределения старшеклассника: ориентация на продолжение образования

// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогические науки. - 2011. - № 4. - С. 75-79.

2.     Архипов А.Ю. Мой противоречивый старшеклассник (советы родителям ) // Педагогическоеобразование и наука. - 2010. - № 8. - С. 64-67.

3.       Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Московского ун- та, 1990.С. 367.

4.       Баранова В.К.Помощь подросткам в профессиональном самоопределении // Сельская школа. - 2010. - № 1. - С.44-51.

5.       Бедов А. Профессиональное самоопределение в проектной деятельности // Народное образование. - 2012. - № 2. - С. 202-207

6.     Бескровная О.В.Система психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников // Управление образованием. - 2010. - № 3. - С.84-90.

7.     Богданова О.Н.Профессиональное самоопределение учащихся основной школы // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2012. - № 6. - С.32-35.

8.       Галстян М.Н. Программа профессионального самоопределения "Твоя профессия" // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. - 2010. - № 6. - С.4-24.

9.       Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 2011. № 2. С. 43-52

10.     Губина М. Найти свое место в жизни // Учитель. - 2009. - № 5. - С. 57-59.

11.     Деденко Н.И. Профессиональное самоопределение учащихся как фактор качества образования в условиях профильного обучения // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 2. - С.49- 51.

12.     Егорова А.М. Профильное обучение и элективные курсы в средней школе [Текст] / А. М. Егорова // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт- Петербург,февраль 2012 г.). - СПБ.: Реноме, 2012. - С. 173-179.

13.     Ершов Д.А. Элективные курсы профориентационной направленности для учащихся 10 - 11-х классов гуманитарного профиля обучения: учеб.-метод. пособие /Д.А. Ершов; под ред. Т.В. Черниковой. - М.: Глобус,2007. - 153 с.

14.     Журавлева О.В. Проблемы социально-профессионального самоопределения старшеклассников в условиях модернизации российского образования // Социология образования. - 2012. - №4. - С. 22-28.

15.     Журавчик В. Н. Формирование готовности студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования к профессиональной самореализации // Педагогическоеобразование и наука. - 2008. - № 4. - С. 68-70.

16.     Зеленков С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи / С. Зеленков // Народное образование. - 2012. - №6. - С. 239-242.

17.     Зубакина О. В. Организационно-функциональная модель партнерства с участниками педагогической поддержки профессионального самоопределения старших школьников // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 12. - С. 39-40.

18.     Зуева И.Л. Система работы социального педагога по профессиональной ориентации школьников // Работа социального педагога.

- 2011. - № 2. - С.4-46.

19.   Ильясов М. Профориентация в свете новых ценностей образования // Социальная политика и социальное партнерство. - 2014. - № 5.

- С. 73-76.

20.   Исаев И.Ф. Особенности подготовки студентов к работе по профессиональному самоопределению школьников // Педагогическоеобразование и наука. - 2009. - № 8. - С. 15-20.

21.   Ионина Н.Г. О профессиональном самоопределении старшеклассников // Биология в школе. - 2010. - № 3. - С.47-53.

22.     Климов Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов. М.: Просвещение. 1990. С.150 .

23.     Клименко Г.Б.Технология формирования готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределению // Профильная школа. - 2011. - № 1. - С.28-32. - Элективный курс

«Профессиональный выбор».

24.   Клычкова А.И. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения // Вестник Университета Российской академии образования. - 2008. - № 1. - С. 41-43.

25.     Криволапова Н.А. Профессиональное самоопределение школьников в новых социально-экономических условиях // Народное образование. - 2010. - № 5. - С. 170-176.

26.     Криволапова Н.А.Социально-педагогический подход в профессиональном самоопределении школьников // Социальная педагогика в России. - 2010. - № 3. - С.78-84.

27.     Криволапова, Н.А. Подросток перед выбором профессии: сетевая модель профориентации // Сельская школа. - 2010. - № 3. - С.49-59.

28.     Кудрявцева Л.Методика профессиональной ориентации для старшеклассников - PROF // Пед.диагностика. - 2012. - № 3. - С.86-93

29.     Кузнецова Е.Л.Материалы для разработки программы предпрофильной подготовки "Управление карьерой: технология личностного

 и профессионального самоопределения" // Практика административной работы в школе. - 2013. - № 4. - С.47-51.

30.   Лернер П. Социальное партнерство учителей и родителей при освоении ресурсов педагогического сопровождения самоопределения учащихся основной и старшей школы // Народное образование. - 2007. - № 7.

- С. 167-170

31.   Лысых Н. Профессиональная ориентация подростков - забота школы и семьи // Сельская школа. - 2010. - № 1. - С.52-57

32.   Медведев Д.С. Профессиональное самоопределение старшеклассников // Профильная школа. - 2013. - № 1. - С.33-38.

33.   Новикова С.В. Пора самоопределения, или Психолого- педагогическая поддержка профильного обучения // Директор школы. - 2007.

- № 3. - С. 51-58.

34.   Новикова С. Жизненные ценности и профессиональное самоопределение старшеклассников / С.Новикова // Директор школы. - 2012. - № 8. - С.74-80.

35.     Овчинников А. Профессиональное самоопределение - эффективное средство социализации детей-сирот // Социальная педагогика. - 2013. - № 4. - С. 59-64.

36.     Орсаг Ю. Профессиональное самоопределение и трудоустройство детей, нуждающихся в поддержке государства: региональная модель // Социальная педагогика. - 2009. - № 3. - С. 23-29

37.   Парнов Д.А.Социально-педагогический компонент профессиональной ориентации школьников // Социальная педагогика. - 2011. - № 6. - С.107-114.

38.   Пацека И.М. Развитие личности старшеклассника: особенности становления// Образование и общество. - 2010. - № 3. - С. 9-13.

39.     Баева И.В. Программа по профессиональному самоопределению воспитанников "Мое будущее в моих руках" // Школьное образование. - 2012. - № 2. - С.14-19.

40.     Мухаметова А.М. Разработка программы элективного курса по психологии "Путешествие в мир профессий" / А. М. Мухаметова // Воспитание школьников.- 2010.- № 10.- С. 42-50.

41.     Пряжников Н.С. Игра-шутка "Бизнес-риск-мен" // Школьные технологии. - 2012. - № 5. - С. 133-138.

42.     Рассказова Е., Цыганов С. Ориентация на профориентацию [Текст] / Е. Рассказова, С. Цыганов // Здоровье детей. Первое сент. - 2010. -

№2. - С. 34-36.

43.   Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению[Электронный ресурс]:Дис. д-ра пед. наук : 13.00.01 .-М.: РГБ, 2003.

44.   Родичев Н.Ф.Формирование профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Педагогика. - 2012. - № 9. - С.16-25.

45.   Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС - Пресс, 2013. - 333 с. - (Азбука психологии).

46.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т. Т. 2. М., 2009, издание третье, дополненное и исправленное. - 736 с.

47.     Солодовникова С.И.От проектной деятельности на уроке к профессиональному самоопределению // Директор сельской школы. - 2011. -

№ 4. - С.61-64.

48.   Соловцова Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность [Текст] /Е. Соловцова // Народное образование. - 2010. - №8. - С. 189-192.

49.     Тыртышная М.А. «Как стать личностью»: технология поддержки социального становления школьников // Классный руководитель. - 2010. - № 1. - С. 84-115.

50.     Ульянова Н.А.Важность профессиональной мотивации старшеклассников // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2010. - № 2. - С.52-54.

51.     Фролова С.В. Профессиональное самоопределение 2010 // Профильная школа. - 2010. - № 5. - Тематический раздел.

52.     Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения [Текст] // Педагогика. - 2011. - №1. - С. 19-23.

53.   Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. Профессиональная ориентация школьников на этапе перехода к профильному обучению [Текст] / С. Чистякова, Н. Родичев // Народное образование. - 2012. - №9. - С. 152-156.

54.   Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

55.     Шафигуллина Г.Профессии, которые предпочитают школьники / Г.Шафигуллина // Директор школы. - 2015. - № 6. - С.89-92.

56.     Шамбарова И., Митина Т. Профориентационная работа в гимназии [Текст] / И. Шамбарова, Т. Митина // Воспитание школьников. - 2004. - №4. - С. 33-37.

57.     Ширяева Н.В.Специфика профессионального самоопределения студенческой молодежи в современном обществе // Педагогическая диагностика. - 2011. - № 3. - С.102-110.

58.     Шубочкина Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников [Текст] // Народное образование.

- 2012. - №1. - С. 152-154.

59.   Штомпель Г.Г. Значение и социальная направленность элективных курсов в современной школе //Профильная школа, 2007. - №2. - с.47-51.

60.     Штурмак М.А. Профессиональное самоопределение старших школьников: новые возможности // Воспитание школьников. - 2013. - № 1. - С.35-39.

61.   Щедровицкий Г.П. ,Розин В.,Алексеев Н. ,Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

62.   Щербо И. Реализация профильного обучения в школе //Директор школы, 2005. - №4. - с.47-56.

63.     Хачатурян К. Мир профессий: что нужно знать о рынке труда современному подростку // Школьное планирование. - 2007. - № 4. - С.13-39.

64.     Ягуфарова С. Профессиональное самоопределение - фактор социализации студентов колледжа // Учитель. - 2009. - № 4. - С. 22-24.

65.     Яппарова З.Р. О профессиональном самоопределении учащихся в профильных классах общеобразовательной школы и его поддержке // Педдиагностика. - 2010. - № 4. - С.69-88.

66.   Ярута Т.В. Подпрограмма "профессионального самоопределения учащихся" // Завуч. - 2006. - № 6. - С.53-62.