Восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом

Восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития слухового восприятия у детей разных категорий детей с нарушенным слухом

1.1 Современная система развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей школьного возраста

1.2 Научно - методические основы слухоречевой реабилитации у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями слуха, перенесших операцию кохлеарная имплантация

1.3 Современные подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение слуха в условиях инклюзивного образования

Глава 2. Изучение возможностей восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

2.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Развитие речевого слуха у детей с нарушенным слухом, обучающихся в условиях инклюзивного образования

3.1 Содержание и методика обучающего эксперимента

.2 Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Развитие устной речи у детей с нарушенным слухом является одной из центральных проблем сурдопедагогики. В современных исследованиях доказана значимость развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, а также у детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации. Формирование речевого слуха рассматривается как необходимая основа для развития качественно новой слухозрительной основы восприятия устной речи и ее произносительной стороны, имеет важное значение для более полноценного развития личности, получения качественного образования, социальной адаптации (Багрова И. Г., Королева И. В., Королевская Т. К., Кузьмичева Е. П., Кукушкина О. И., Леонгард Э. И., Назарова Л. П., Пелымская Т. В., Пфафенродт А, Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф., Шматко Н. Д., Яхнина Е. З. и др.). слух речь инклюзивный

На современном этапе разработаны педагогические технологии развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста (Багрова И. Г., Кузьмичева Е. П., Королевская Т.К., Леонгард Э. И., Назарова Л. П., Пфафенродт А.Н., Шматко Н. Д., Яхнина Е. З. и др.), а также сурдопедагогического сопровождения детей при кохлеарной имплантации, развития у них восприятия устной речи (Гончарова Е. Л., Зонтова О. В., Королева И. В., Кукушкина О. И., Миронова Э. В., Сатаева А. И. и др.).

Внедрение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ актуализирует проблему эффективного развития восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, в том числе, в условиях инклюзивного образования.

В соответствие с ФГОС НОО обучающихся с нарушенным слухом АООП НОО (варианты 1.1 и 2.1) предполагают инклюзивное образование разных категорий обучающихся с нарушенным слухом (вариант 1.1 - глухих обучающихся, вариант 2.1 слабослышащих и позднооглохших обучающихся, а также кохлеарно имплантированных детей), которые

достигли к моменту поступления в школу уровня общего и речевого развития, близкого возрастной норме, чему способствует ранняя комплексная медико - психолого - педагогическая помощь и качественное дошкольное образование, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, могут при специальной психолого - педагогической помощи получить образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием слышащих нормально развивающихся сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 2014). Разработка примерных АООП НОО (варианты 1.1, 2.1) базируется на результатах исследований, проведенных в отечественной сурдопедагогике Гилевич И.М., Головчиц Л. А., Кулаковой Е. В., Леонгард Э.И., Соловьевой Т.А., Тиграновой Л.И., Шматко Н. Д. и другими учеными.

Инклюзивное образование предполагает обязательное включение Программы коррекционной работы, направленной на обеспечение наиболее полноценного слухоречевого развития обучающихся с нарушениями слуха, преодоление коммуникативных барьеров, поддержку в освоении АООП НОО. На коррекционно-развивающих занятиях предусматривается, в том числе, систематическая специальная работа по развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, которая должны осуществляться с учетом фактического уровня слухоречевого развития каждого обучающегося, их индивидуальных особенностей и потребностей в устной коммуникации. Однако проблема развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом - глухих, слабослышащих и детей, перенесших операцию кохлеарная имплантация, в условиях инклюзивного образования изучена недостаточно. Актуальным и важным является изучение возможностей восприятия устной речи у глухих, слабослышащих и кохлеарно имплантированных обучающихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, обучающихся с первого класса совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование), в

условиях, учитывающих их особые образовательные потребности, в том числе, в развитии восприятия и воспроизведения устной речи. Недостаточно изученной является также проблема развития возможностей восприятия близких по звучанию речевых структур у данного контингента обучающихся, что имеет важное значение для более полноценного развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи. В сурдопедагогике доказана значимость развития речевого слуха для овладения произносительной стороной речи, активизацию устной коммуникации, что важно для повышения эффективности образовательного процесса, более полноценного личностного развития обучающихся с нарушенным слухом (Багрова И. Г., Волкова К.А., Кузьмичева Е. П., Леонгард Э. И., Рау Ф.Ф., Слезина Н. Ф. и др.).

Таким образом, в исследовании выявлено противоречие между необходимостью эффективного развития восприятия устной речи как важного условия качественного образования, личностного развития, социальной адаптации обучающихся и недостаточной изученностью возможностей восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, в том числе, речевого материала близкого по звучанию.

Существующее противоречие, недостаточная разработанность проблемы развития восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования, ее несомненная практическая значимость определили актуальность исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каково состояние восприятия устной речи разными сенсорными способами (слухозрительно, зрительно и на слух) у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование) и каковы возможности развития у них восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала как важного условия качественного развития речевого слуха.

Объект исследования - восприятие устной речи обучающимися с нарушенным слухом.

Предмет исследования - особенности развития восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха - глухих, слабослышащих, и кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, в условиях инклюзивного образования.

Целью исследования явилось изучение возможностей восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования состояла в том, что в условиях инклюзивного образования, учитывающего особые образовательные потребности обучающихся с нарушенным слухом, в том числе, в проведении специальной работы по развитию восприятия устной речи, оказывается достижимым весьма высокий уровень развития слухозрительного восприятия устной речи, речевого слуха у разных категорий детей глухих и слабослышащих, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у перенесших операцию кохлеарной имплантации.

В соответствии с целью и гипотезой, определены задачи исследования.

Задачи исследования включали:

•   на основе анализа научной и научно-методической литературы по проблеме исследования определить эффективные педагогические технологии изучения и развития возможностей восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха;

•   разработать методику изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами - слухозрительно, зрительно и на слух, у глухих и слабослышащих детей, а также кохлеарно имплантированных обучающихся, получающих образование совместно со слышащими сверстниками;

•    изучить возможности восприятия на слух различного речевого материала - специальных списков фраз, слов, слогов школьниками с нарушенным слухом, с учетом их возраста, состояния слуха, особенностей слухопротезирования;

•   изучить возможности развития у обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала.

Методы исследования включали анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, анализ документации образовательной организации, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова". В данной образовательной организации реализуется инклюзивное образование, накоплен многолетний опыт качественного обучения, учитывающего особые образовательные потребности обучающихся с нарушениями слуха, в том числе, в проведении специальной (коррекционной) работы, направленной на слухоречевое развитие обучающихся. В исследовании участвовали 20 школьников с нарушениями слуха.

Научная новизна исследования:

•     научно обоснованы и определены основные направления и технологии изучения восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования;

•    получены новые данные об уровне развития слухозрительного, слухового и зрительного восприятия речевого материала - списков фраз, слов и слогов, разными категориями обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, а также о соотношении разных способов восприятия ими устной речи;

•     разработаны содержание и методика развития у глухих и слабослышащих детей, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у кохлеарно имплантированных обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала (слов и слогов) как важного направления коррекционно-развивающей работы, способствующей более полноценному формированию речевого слуха;

•   получены новые данные о возможности восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала разными категориями обучающихся с нарушенным слухом.

Практическая значимость исследования:

•     педагогические технологии изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами - слухозрительно, зрительно и на слух, у обучающихся с нарушенным слухом, способы анализа полученных результатов могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образования;

•   разработанная методика развития восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала, представленные в диссертации близкие по звучанию списки слов и слогов, включающие свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом.

Глава 1. Теоретические основы развития слухового восприятия у детей разных категорий детей с нарушенным слухом

1.1 Современная система развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи у глухих и слабослышащих детей школьного возраста

Известно, что важное значение для полноценного овладения речью слышащего ребенка, имеет фонематический слух, который формируется достаточно рано, составляет сенсорную основу развития звуковой и смысловой стороны языка, является необходимым условием успешного формирования чтения и письма. Доказано, что овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию (Гвоздев А.Н., Журова Л.Е., Запорожец А.В., Филичева А.В., Чиркина Г.В. и др.).

В отечественной сурдопедагогике разработана система развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, формирования на этой базе качественно новой слухозрительной основы восприятия устной речи (Багрова И.Г., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Леонгард Э.И., Назарова Л.П., Пелымская Т.В., Пфафенродт А.Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Шматко Н.Д., Яхнина Е.З. и др.).

Современная система работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих детей базируется на следующих положениях:

-   развитие слухового восприятия происходит в процессе постоянного целенаправленного воздействия в определённых условиях;

-   важным для развития нарушенной слуховой функции служит знание общих закономерностей развития ребёнка с нарушенным слухом, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы;

-     развитие речевого слуха у детей с нарушенным слухом осуществляется в ходе всего образовательно-коррекционного процесса;

-    основой для развития речевого слуха является имеющийся у большинства детей с нарушенным слухом неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры);

-   речевой слух развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

-   развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у ребёнка с нарушенным слухом не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха;

-    основными факторами, которые обуславливают развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

-    развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия речи на слух создаёт у глухих и слабослышащих детей полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи (Багрова И. Г., 1986, 1990; Кузьмичева Е. П., 1991; Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., 2011).

Потенциальные возможности глухих и слабослышащих детей в восприятии устной речи могут быть развиты только в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды в результате длительной целенаправленной тренировки при использовании современной электроакустической аппаратуры различных типов. Речевой слух, который развивается в процессе всего коррекционно-образовательного процесса, является основой для формирования слухозрительного восприятия устной речи и способствует формированию произносительной стороны речи, повышению уровня развития речи (Багрова И.Г., Бельтюков В. И., Леонгард Э.И., Королева И.В., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Кукушкина О.И., Пелымская Т.В., Пфафенродт А.Н., Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф., Шматко Н.Д., Яхнина Е.З. и др.).

В отечественной сурдопедагогике разработаны методики и изучены особенности соотношения разных способов восприятия устной речи у глухих детей в процессе целенаправленного развития слухового восприятия по звучанию речевых структур. Определены возможности зрительного восприятия устной речи (Бельтюков В.И., Рау Ф.Ф.). Доказана возможность развития навыков различения и опознавания на слух различного речевого материала, а также распознавания на слух речевого материала, в том числе, с опорой на вероятностное прогнозирование, с учетом смыслового речевого и внеречевого контекста (Кузьмичева Е. П.)

В развитии речевого слуха глухих обучающихся, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами Кузьмичева Е.П. (1984, 1991) выделила два этапа и три периода работы.

На первом этапе глухие обучающиеся с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся дифференцированно воспринимать речевой смысл, выделяя в нем длительность и интенсивность. Эти признаки на данном этапе обучения глухой еще не может выделять самостоятельно. Требуется длительная специальная тренировка, в процессе которой он с помощью педагога учится сравнивать фразы, слова. В этих условиях опознавание предлагаемого на слух речевого материала осуществляется с привлечением наглядности при ограниченном его выборе.

На втором этапе глухие обучающиеся учатся дифференцированно воспринимать на слух (с использованием электроакустической аппаратуры) элементы фонетической структуры речи. Эти элементы распознаются ими в различных условиях: при различении, опознавании и распознавании речевого материала на слух. На данном этапе под влиянием обучения при восприятии слов на слух начинают образовываться своеобразные связи между слуховым, зрительным и кинестетическим анализаторами. Три периода обучения:

В начальном периоде создается база для развития у глухих детей речевого слуха, принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи. Уточняется состояние нарушенной слуховой функции у детей, выделяются резервы тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с помощью стационарной аппаратуры, уточняется режим работы индивидуальных слуховых аппаратов. Основным способом восприятия речевого материала является слухозрительный, при этом в качестве вспомогательной формы речи активно применяется дактилология. В зависимости от уровня развития речевого слуха основным способом восприятия речевого материала может быть как слухозрительный, так и слуховой при широком применении письменных табличек; устно-дактильная речь используется как вспомогательное средство при затруднении учеников в усвоении звукобуквенного состава слов, словосочетаний. Результаты работы по развитию речевого слуха глухих учащихся зависят от уровня владения ими речью и от состояния слуха (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии): чем выше уровень речевого развития и лучше состояние тонального слуха (шире диапазон воспринимаемых частот и ниже пороги восприятия), тем, как правило, более успешно обучающиеся овладевают восприятием на слух на слух различного речевого материала.

Основной период обучения характеризуется интенсивным расширением возможностей слухового восприятия глухих обучающихся, использующих электроакустическую аппаратуру, активным формированием их устной речи на основе развивающегося слухового восприятия на основе развивающегося речевого слуха. Ведущим способом восприятия речевого материала является слухозрительное; дактильная форма речи выступает в роли вспомогательного средства при предъявлении нового материала или материала, трудного по звукобуквенному составу; весь знакомы материал предъявляется сразу на слух без предварительного слухозрительного восприятия. В результате постоянной целенаправленной работы по развитию речевого слуха (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) у обучающихся накапливается определенный слуховой словарь, благодаря чему происходит становление слухоречевой системы, которая базируется на неразрывной связи слухового и речедвигательного механизмов, на основе более четких и дифференцированных образов слов. Успешность развития речевого слуха в данный период зависит от уровня общего и речевого развития обучающихся, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с формированием и коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, а также расширением познавательной деятельности детей; состояние слуховой функции (по данным субъективной тональной пороговой аудиометрии) прямого влияния на развитие речевого слуха не оказывает.

Третий период направлен на закрепление и совершенствование навыков слухозрительного восприятия устной речи (с использованием звукоусиливающей аппаратуры), умений вступать в устную коммуникацию со слышащими взрослыми и сверстниками. Главное внимание уделяется слухозрительному восприятию (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) сложного и большого по объему речевого материала (тексты монологического и диалогического характера, фразы, отдельные слова и словосочетания). Более полноценное восприятие речевой информации при устной коммуникации повышает эффективность образовательного процесса, содействует социальной адаптации глухих.

Со слабослышащими детьми, протезированными индивидуальными слуховыми аппаратами (Багрова И.Г., 1983, 1990), проводится работа по формированию умений и навыков воспринимать на слух предлагаемый в ходе образовательно-коррекционного процесса и во внеклассное время речевой материал как с помощью звукоусиливающей аппаратуры разного типа, так и без нее, развитие навыков восприятия речи на слух в разных условиях (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и без) на все увеличивающемся расстоянии. В начале обучения это расстояние зависит от характера речевого материала. Обучение слабослышащих обучающихся в восприятии на слух различного речевого материала (фраз, словосочетаний, слов) осуществляется голосом разговорной громкости и шепотом. Восприятию на слух речи разговорной громкости обучаются все учащиеся с разной степенью понижения слуха, как со звукоусиливающей аппаратурой, так и без нее. Восприятию же шепотной речи на слух (без аппаратуры) обучаются, главным образом, слабослышащие со снижением слуха на основные речевые частоты не более 50 дБ.

Показано, что в условиях успешного развития речевого слуха, у глухих и слабослышащих детей формируется качественно новая слухозрительная основа восприятия устной речи (с индивидуальными слуховыми аппаратами), способствующая активизации устной коммуникации со слышащими взрослыми и сверстниками.

В отечественной сурдопедагогике разработаны педагогические технологии восстановления устной коммуникации у оглохших (Миронова Э.В., Рау Ф.Ф., Метт А.И., Никитина Н.А.). Главной задачей работы с оглохшими является восстановление устной коммуникации со слышащими окружающими с помощью зрительного (чтение с губ), остаточного слухового, вибротактильного анализаторов (с использование средств электроакустической коррекции слуха). Обучение восприятию устной речи осуществляется с помощью специальных упражнений, при которых формируются различной сложности зрительные умения и навыки. Исходными речевыми единицами в педагогической работе с оглохшими служат фразы и слова. Фраза представляет собой минимальную единицу речи, выражающую относительно законченную мысль и использующую для передачи смысла все основные фонологические средства. Фразу как исходную единицу следует брать для тренировки в зрительном, зрительнослуховом, зрительно-вибрационном и зрительно-слухо-вибрационном восприятии речи. Слово составляет предельную относительно самостоятельную оперативную единицу речи. В качестве исходной единицы при тренировке в моносенсорном вибротактильном, а также слуховом (при глубоком нарушении слуха) восприятии, следует избрать слово, так как низкая разборчивость слов приводит к крайнему затруднению в опознавании фраз.

В основу методики обучения оглохших восприятию устной речи, независимо от их возраста, должен быть положен вероятностный подход. Тем самым открываются большие возможности для регулирования трудности учебного материала, для постепенного его усложнения (или упрощения) путем понижения (или повышения) вероятности появления того или иного сообщения при подаче учителем учебного материала. Это, в свою очередь, позволяет удерживать успешность выполнения заданий оглохшим на одном и том же или на несколько более высоком уровне. Важно отметить, что только при успешном решении задачи восстановления устной коммуникации возможна реабилитация и социальная адаптация оглохших.

При развитии речевого слуха детей с нарушенным слухом предполагается использование различного речевого материала (в виде слов, фраз, текста и таких элементов, как гласные, согласные звуки) для восприятия на слух, исключая зрение. Работа начинается с различения на слух слов, т. к. они несут определенную информацию, которая запоминается и соотносится с объектом, обозначаемым словом. Слово является достаточно короткой речевой единицей (одно-, двух-, трехсложное слово), легко воспринимаемой на слух по сравнению с предложением. После различения слов переходят к предложению, а затем к тексту. Предложения и текст являются более сложными речевыми единицами как по информации, заложенной в них, так и для восприятия на слух, т. к. каждое предложение состоит из нескольких слов, а текст из нескольких предложений (Багрова И.Г., Королевская Т.К., Кузьмичева Е.П., Леонгард Э.И., Пфафенродт А.Н., Яхнина Е.З. и др.)

В обучение включается также развитие восприятия слогов изолированных звуков, но работа занимает весьма ограниченное время В исследованиях В. И. Бельтюкова, Л. В. Неймана (1958) показано, что гласные звуки воспринимаются на слух лучше, чем согласные. Существуют отличия в порядке различения гласных по степени снижения слуха. Однако для всех детей отмечается единая тенденция: гласный а различается лучше других, а гласный ы различается хуже других гласных фонем. Различение согласных звуков зависит не только от степени сохранности слуха, но и от уровня развития речи. В различении согласных фонем отмечается тенденция, что лучше различаются на слух сонорные звуки, хуже других взрывные и фрикативные. Исключение составляют слабослышащие дети I степени, которые лучше всего различают шипящие, хуже - взрывные.

Особенно отметим влияние развития речевого слуха на овладение произношением детьми с нарушенным слухом. Бельтюковым В. И. (1960) выявлено, что произношение детей с нарушением слуха зависит от уровня его сохранности, от степени трудности произношения фонем и акустических характеристик. Был выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; нарушение слуха меньшее влияние оказывает на произношение гласных, чем согласных звуков, так как они (гласные) лучше воспринимаются на слух;

легче исправляются те дефекты произношения фонем, которые доступны восприятию на слух и др.

Формирование речевого слуха происходит в результате целенаправленной, длительной слуховой тренировки. В процессе работы по развитию слухового восприятия используется аналитико-синтетический метод обучения, который предусматривает восприятие на слух целых речевых единиц в виде слова, предложения и текста, а затем осуществляется деление слова на слоги и звуки; предложения на словосочетания и слова, а далее - на слоги и звуки; текста на предложения, словосочетания, слова, слоги и звуки. Так осуществляется анализ предъявляемых речевых единиц, а после этого происходит синтез, который позволяет эти элементы собрать в слова, фразы и текст.

Развитие восприятия на слух речевых и неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе, в ходе всего образовательно-коррекционного процесса при использовании разных типов звукоусиливающей аппаратуры: проводной стационарной (коллективного и индивидуального пользования), беспроводной индивидуальной (например, FM-системы), средств электроакустической коррекции слуха.

Педагогически процесс по развитию слухового восприятия должен быть оснащен наглядными средствами: демонстрация объекта, его изображение на картинке, звуковой сигнал, графическое (письменное) обозначение в виде записи слова на доске, в виде обозначения схемы слова. Использование средств наглядности позволяет представлять объект, соотнести его со звучанием, которое он издает, удержать в памяти круг представлений и понятий.

В педагогическом процессе по развитию слухового восприятия используются разнообразные виды работ, которое имеет существенное значение для поднятия активности ученика, сосредоточения внимания, повышения интереса, снятия утомления и т. д. С этой целью используются такие виды работы, как различение неречевых звуков, слов, фраз, текстов, заданий на развитие внимания, памяти, сравнения, анализа, сопоставления и т. д.

1.2 Научно - методические основы слухоречевой реабилитации у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями слуха, перенесших операцию кохлеарная имплантация

Прогресс техники, медицины, достижения науки и применение новейших технологий за последние десятилетия позволили разработать новый способ оказания помощи глухим детям - метод многоканальной кохлеарной имплантации (Гончарова Е.Л., Королева И.В., Кукушкина О.И., система мероприятий включающая: отбор детей (определение показаний и исключение противопоказаний к проведению КИ), проведение хирургической операции, первое включение речевого процессора и его настройка, послеоперационная слухоречевая реабилитация. КИ дает возможность воспринимать высокочастотные звуки, которые люди с большой потерей слуха не слышат даже с помощью мощных слуховых аппаратов.

Кохлеарная имплантация, направленная на полноценную социальную адаптацию детей и взрослых с глубокой потерей слуха, включает в себя не только хирургическое вмешательство с целью восстановления слухового ощущения путем электрической стимуляции волокон слухового нерва. Наиболее важным и длительным этапом является реабилитация, основные задачи которой состоят в подключении речевого процессора и педагогической работе с имплантированными детьми в разных направлениях, в том числе, и по подготовке их к общению в обществе слышащих. Обязательным условием для детей, перенесших операцию кохлеарная имплантации, является специальная работа по развитию речевого слуха.

В процессе целенаправленной коррекционной работы у детей с КИ происходит развитие слухового восприятие, формирование речевого слуха, а также появляется возможность нормализовать общее и речевое развитие.

Королева И.В. определила особенности слухового восприятия детей с КИ, которые определяются 3-мя основными причинами:

•  искажением звуков и речи, передаваемых КИ в слуховую систему,

•   несформированностью (и/или нарушением) центральных слуховых процессов различной степени, что проявляется в проблемах памяти, внимания, скорости обработки речи, прежде всего, в первые годы после имплантации.

•   моноуральным восприятием кохлеарная имплантация проводится обычно на одно ухо, а взаимодействие двух ушей необходимо для локализации звука в пространстве и восприятия речи в шумах и в помещении с сильным отражением звуков.

Формирование у ребенка с КИ способности использовать речь как средство общения сходно со слабослышащими детьми, эффективно использующими слуховой аппарат, и нормально слышащими детьми. Оно предполагает:

· развитие коммуникативных навыков;

·              развитие слухового восприятия окружающих звуков и речи с помощью КИ, т.е. развитие способности воспринимать, различать, опознавать и распознавать речь и неречевые звучания;

·              формирование «базы» слуховых образов этих сигналов в памяти;

·              развитие языковой способности, т.е. овладение значением множества слов (лексика), их звуковым составом (фонетика), правилами изменения (морфология) и соединения слов в предложении (синтаксис), правилами использования языковых средств для общения (прагматика);

·              развитие устной речи.

У детей в целом, а у маленьких детей особенно, все эти навыки развиваются параллельно и взаимосвязано, поэтому с самого начала работа проводится во всех направлениях. Задачи и приемы послеоперационной реабилитации в существенной мере определяются состоянием речевой функции ребенка.

В научно методической литературе определены уровни развития слухового восприятия у детей после кохлеарной имплантации:

1  уровень - развитие слухового восприятия в естественных условиях - дома, на улице, в гостях и пр., где слуховое развитие происходит естественно, непроизвольно. Ведущая роль в этом процессе принадлежит родителям, чье активное участие определяет значительную долю успеха имплантации.

2     уровень - формирование слухового восприятия во время целенаправленных занятий с сурдопедагогом и родителями, которые позволяют быстрее сформировать хуже развивающиеся в естественных ситуациях навыки.

По мнению ученых кохлеарный имплант дает возможность слышать даже тихие звуки, но после включения и первой настройки процессора КИ большинство детей не реагируют на звуки. Это происходит, прежде всего, потому, что мозг ребенка, его слуховые центры не умеют анализировать звуковую информацию.

После подключения и настройки речевого процессора КИ у глухого ребенка происходит формирование всех центральных процессов слухового анализатора, обеспечивающих восприятие окружающих звуков и устной речи.

Дети с КИ с точки зрения динамики развития слухового восприятия с КИ можно разделить на три группы (Миронова Э.В., 2005; Сатаева А.И., 2016):

•   первой группе относятся дети, умеющие пользоваться остаточным слухом с помощью слухового аппарата и функциональной речью. К этой группе относятся дети, которые постоянно пользуются слуховыми аппаратами, слухопротезированные в возрасте до 1 года. С детьми данной группы систематически проводятся занятия по развитию остаточного слуха. Также сюда относятся дети с прогрессирующим снижением слуха без сопутствующих расстройств, у которых механизмы анализа звуковых сигналов и слуховые центры мозга частично сформированы. У них обычно частично сформированы произносительные навыки, они используют для общения устную речь, хотя она представлена небольшим числом слов и несколькими простыми фразами и малопонятна окружающим;

•   дети второй группы не умеют пользоваться остаточным слухом с помощью индивидуальных слуховых аппаратов (в том числе). К данной группе относятся дети, которые не носили постоянно СА, носили

маломощные СА, поздно надели СА, не занимались с сурдопедагогом развитием остаточного слуха, устной речи. Сюда также относятся дети, которые использовали СА, но имеют сопутствующие расстройства, влияющие на развитие умения узнавать и запоминать звуки и слова;

•   в третью группу входят дети, потерявшие слух в возрасте 1-3 года, в том числе, вследствие менингита. До потери слуха у детей данной группы нормально развивались слуховые и речевые центры мозга, накапливались слуховые образы окружающих звуков и слов родной речи. У этих детей на момент имплантации речь может полностью отсутствовать или быть представлена отдельными словами, простыми фразами. У детей, потерявших слух вследствие менингита, часто не только повреждены рецепторы улитки (что явилось причиной глухоты), но и высокая вероятность поражения слуховых центров мозга и слухового нерва, вследствие чего у ребенка нарушается обработка звуковых сигналов и речи (центральные расстройства слуха), передаваемых КИ. Кроме того, у части этих детей имеется частичное окостенение улитки, что также приводит к дополнительному искажению речи. Поэтому, в отличие от других детей, имевших нормальный слух в раннем возрасте, после включения процессора кохлеарного импланта (КИ) у них медленнее восстанавливается и развивается слух с КИ. У детей после менингита также сложнее настроить речевой процессор КИ, так как у ребенка нет четкой реакции на звуки и электрические стимулы в процессе настройки, особенно в первый год его использования.

Основными задачами сурдопедагога на этапе психологической адаптации ребенка к новым возможностям является оказание помощи родителям в перестройке общения и взаимодействия с ребенком, обеспечение перехода ребенка к коммуникации на естественной сенсорной основе (оглохшим детям восстановить утраченную полноценную коммуникацию и речь; глухим детям с фразовой речью, сформированной до операции при нарушенном слухе, реконструировать коммуникацию - перевести ее на естественную и полноценную сенсорную основу; глухим детям, у которых до операции не удалось сформировать речь, заново формировать коммуникацию на естественной сенсорной основе; глухим детям до 2,5-3 лет, не владеющим фразой речью в силу возраста, обеспечить условия для естественного развития коммуникации и становления речи на полноценной сенсорной основе, как это происходит в норме).

Существует зависимость между возрастом, в котором ребенка протезировали слуховыми аппаратами, и временем, за которое он обучается слышать с КИ. Чем в более раннем возрасте это произошло, тем быстрее он научится слышать с КИ. После включения процессора КИ у такого ребенка, используя выработанную у него условно-рефлекторную реакцию на звук, удается настроить речевой процессор так, что он слышит звуки речи разговорной громкости, в том числе, и высокочастотные (Кукушкина О.И., Миронова Э.В.).

Разработаны технологии сурдопедагогического сопровождения детей до и после операции кохлеарная имплантация. Кукушкиной О.И. и Гончаровой Е.Л. разработана динамическая классификация детей, перенесших операцию кохлеарная имплантация. До подключения речевого процессора сурдопедагогом учитываются характер, степень и время нарушения слуха ребенка; наличие дополнительных первичных нарушений - ограничений здоровья, вторичных нарушений развития, прежде всего - в развитии коммуникации и речи. Обязательно учитываются условия обучения и воспитания, включая сроки и эффективность слухопротезирования. По этим основаниям выделяются следующие группы детей:

·   оглохшие дети, сохранившие ранее сформированную в соответствии с возрастом речь и коммуникацию;

·   оглохшие дошкольники, потерявшие слух в возрасте 2,5-4-х лет, распадающейся или распавшейся речью;

·   глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью с развернутой фразовой речью;

·   глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами;

·    глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не владеющие развернутой фразовой речью в силу возраста.

Специально выделяются дети с нарушенным слухом и дополнительными первичными нарушениями развития.

После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается. Теперь сурдопедагог переходит к запускающему этапу реабилитации, его главная задача - реконструкция коммуникации и поэтому важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована до операции. Это новые ориентиры для дифференциации детей, и группы перестраиваются следующим образом:

·   дети с КИ со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией;

·   дети с КИ, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, сформированной ранее на зрительно-слуховой или слухозрительной основе;

·    дети с КИ, у которых до операции не удалось сформировать развернутую речь, их коммуникация осуществляется другими средствами;

·   дети с КИ, у которых до операции в силу возраста не могло быть развернутой речи (дети с тяжелыми нарушениями слуха раннего возраста).

Существуют образовательные маршруты детей с КИ, благополучно завершивших первоначальный этап реабилитации (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.):

•     дети, развитие которых приближено к возрастной норме. Благоприятный образовательный маршрут для ребенка - интеграция в общеобразовательную среду при систематическом контроле за развитием и поддержке процесса адаптации в новой среде;

•  дети, развитие которых не приблизилось к возрастной норме, но есть возможность и перспектива сближения с ней при условии систематической минимальной специальной поддержки. Благоприятный образовательный маршрут - интеграция в общеобразовательную среду при минимальной, но систематической специальной поддержке процесса развития ребенка и его адаптации в новой среде;

•   дети, чьё развитие не приблизилось к возрастной норме, но есть перспектива сближения с ней при значительной систематической специальной поддержке. Благоприятный образовательный маршрут - интеграция в комбинированную среду при значительной систематической поддержке сурдопедагога, направленной на преодоление отставания в развитии;

•    дети, развитие которых не приблизилось к возрастной норме и перспектива сближения с ней маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи. Благоприятный образовательный маршрут - рекомендуется специальная образовательная среда, ориентированная на слабослышащих детей, она оптимальна для дальнейшего развития такого ребенка.

На данном этапе работы сурдопедагог должен определить и рекомендовать родителям вариант образовательного маршрута, полезного ребенку, вставшему на путь естественного развития коммуникации и речи. Кроме того, сурдопедагог должен помочь ребенку удержаться в новом образовательном учреждении, предупреждая и преодолевая несоответствия между задачами обучения и уровнем развития ребенка. При необходимости помочь семье принять решение о смене образовательного маршрута.

.3 Современные подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушение слуха, в условиях инклюзивного образования

Инклюзивное обучение берет свое начало от 70-х годов XX века и предполагает совместное воспитание и обучение, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ОВЗ и лиц, не имеющих таких ограничений.

Инклюзивное образование - это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Задача инклюзивного образования состоит в создании условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие глухоты, для реализации потенциала личностного, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, физического развития данной категории детей и для получения ими профессий, соответствующих их возросшим в процессе обучения способностям. Эту важнейшую социально-образовательную проблему наиболее эффективно решает инклюзивное образование, в основе которого лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, процесс должен быть организован так, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на разработку индивидуальной образовательной программы. Это положение закреплено в «Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования» (Приказ об утверждении ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, 2015).

Введение ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ способствует качественному образованию детей с нарушенным слухом на основе АООП НОО (варианты 1.1, 2.1), которая направлена на формирование общей культуры обучающихся, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, формирование и развитие жизненной компетенции, активности и самостоятельности в познании и общении с людьми с сохранным и нарушенным слухом, в разных видах деятельности, сохранение и укрепление здоровья глухих обучающихся.

Обязательным является систематическая специальная и психологопедагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого обучающегося. Основными направлениями в специальной поддержке обучающихся являются: коррекционная помощь в овладении базовым содержанием обучения; развитие слухозрительного и слухового восприятия и произносительной стороны речи; развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми; помощь в формировании полноценных социальных (жизненных) компетенций, развитие адекватных отношений между ребенком, учителями, одноклассниками и другими обучающимися, родителями; работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе, школе, поддержанию эмоционально комфортной обстановки; создание условий успешного овладения учебной деятельностью с целью предупреждения негативного отношения обучающегося к ситуации школьного обучения в целом.

Варианты 1.1. и 2.1 АООП НОО предполагают, что обучающиеся с нарушенным слухом получают образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию слышащих сверстников, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1 4 классы). При этом начальное общее образование они получают в среде

обязательном создании условий, учитывающих их особые образовательные потребности, в том числе, в разработке и реализации Программы коррекционной работы, направленной на обеспечение слухоречевого развития, преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП НОО.

АООП НОО (вариант 1.1.) адресована глухим детям (со слуховыми аппаратами и/или кохлеарными имплантами), которые достигают к моменту поступления в школу уровня психофизического развития (в т.ч и речевого), близкого возрастной норме, имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками, понимают простую обращенную устную речь, при этом собственная речь внятная, понятная собеседнику (допустимы нарушения произносительной стороны речи, лексико-грамматического строя, не влияющие на общее понимание смысла собеседником).

Требования к результатам освоения Программы коррекционной работы включают в себя овладение обучающимися основными образовательными направлениями специальной поддержки основной образовательной программы (развитие речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны, сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми) и жизненной компетенцией (личностные результаты) (развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, овладение навыками коммуникации, дифференциация и осмысление картины мира, дифференциация и осмысление адекватно возрасту ребёнка его социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей).

АООП НОО (вариант 2.1.) предназначена для образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся (со слуховыми аппаратам и/или имплантами), которые достигли к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со слышащими сверстниками; понимают обращённую к ним устную речь; их собственная речь должна быть внятной, т.е. понятной для окружающих.

Выбор образовательного маршрута детей с кохлеарными имплантами зависит от точности определения его актуального социальнопсихологического статуса. До операции оценивается характер нарушения, степень его выраженности, время потери слуха, сроки и характер слухопротезирования, его эффективность, наличие вторичных нарушений развития, условия предыдущего воспитания и обучения. После подключения процессора состояние слуха детей меняется и уравнивается, поэтому более важными становятся различия в развитии вербальной и невербальной коммуникации и характеристика сенсорной основы, на которой она была сформирована.

Относительно позднооглохших детей важно отметить, что после операции кохлеарной имплантации позднооглохший ребёнок, не имеющий выраженных дополнительных отклонений в развитии, восстанавливает возможность коммуникации в течение 1-3 месяцев. В этом случае прекращается (а чаще всего предотвращается) процесс распада речи.

Таким образом, по варианту 2.1. могут обучаться 1) глухие дети с кохлеарными имплантами, вступающие в коммуникацию и обладающие развернутой речью, которая или сформирована еще до операции на зрительно-слуховой или слухо-зрительной основе (дети с тяжелыми нарушениями слуха, обучение которых было своевременным и успешным), или имплантированные в раннем и дошкольном возрасте; 2) оглохшие дети со сформированной на нормальной сенсорной основе речью и коммуникацией.

АООП НОО слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию кохлеарной имплантации, определяется с учётом результатов первоначального (запускающего) этапа реабилитации (прежде всего, способности естественного развития коммуникации и речи), готовности ребёнка к освоению того или иного варианта АООП НОО, т.е. они должны иметь уровень общего и речевого развития близкий к возрастной норме.

Самым общим результатом освоения АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся должно стать полноценное начальное основное образование, развитие социальных (жизненных) компетенций. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения слабослышащими и позднооглохшими обучающимися АООП НОО соответствуют ФГОС НОО.

Планируемые результаты освоения слабослышащими и позднооглохшими обучающимися АООП НОО дополняются результатами освоения программы коррекционной работы. В соответствии с установленной для АООП НОО (вариант 2.1.) единой структурой Программы коррекционной работы, поддерживающей основную образовательную программу, определяются специальные требования к результатам обучения по каждому направлению, которые включают в себя овладение основными образовательными направлениями специальной поддержки основной образовательной программы (развитие речевого слуха; совершенствование произношения; формирование произносительной стороны устной речи; развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми) и социальной (жизненной) компетенцией (личностные результаты развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни, овладение навыками коммуникации, дифференциация и осмысление картины мира, дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей).

Ранняя и комплексная абилитация позволяет достичь более высокого способствует более эффективной и качественной готовности ребенка к включению в общеобразовательную школу и к усвоению там предметных знаний наравне с обычными сверстниками.

Условия, способствующие максимально возможному компенсированию психофизических нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья (достижение психического, речевого уровня развития, необходимого для успешной адаптации в условиях общеобразовательной среды), включали в себя широкое применение высокотехничных достижений современной медицины и вспомогательных технических средств; комплексную диагностику и интенсивную коррекционно-развивающую работу специалистов, сопровождение ими ребенка с ОВЗ до полной социальной устойчивости в школьной среде, постоянный мониторинг; организованное (психологами и педагогами) участие родителей в воспитании и обучении своего ребенка; партнерство учащихся и педагогов общеобразовательного учреждения по отношению к особому ребенку, включенному в школьную среду.

Таким образом, созданные педагогические условия для развития слухового восприятия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом. На общее развитие ребенка с нарушением слуха оказывают влияние состояние слуха школьника, уровень развития речи, его индивидуальные особенности, специально организованное обучение. Особая роль принадлежит слуху как в общем, так и речевом развитии.

Кохлеарная имплантация как высокоэффективный метод реабилитации глухих детей и детей с большими потерями слуха направлена на полноценную социальную адаптацию. Эффективность кохлеарной имплантации в целом у детей в существенной мере зависит от организации послеоперационной слухоречевой реабилитации. При отсутствии адекватной слухоречевой реабилитации ребенок не способен овладеть речью. При систематических занятиях и отсутствии сопутствующей грубой патологии нервной системы, ребенок может быть подготовлен к обучению в массовой школе. Поэтому детям, как правило, требуется дополнительная помощь сурдопедагога или логопеда, направленная на развитие языковой компетенции, навыков чтения и письма. Проведение работы по развитию слухового и слухоречевого восприятия происходит параллельно с развитием устной речи, произносительных навыков, языковой способности.

Инклюзивное образование, цель которого отказ от дискриминации лиц с ограниченными потребностями и создание условий совместного обучения различных категорий детей, является перспективным направлением в развитии образования детей с нарушением слуха.

Глава 2. Изучение возможностей восприятия устной речи у детей с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

.1 Содержание и методика констатирующего эксперимента

Представим содержание и методику первой части исследования изучение возможностей восприятия устной речи у разных категорий школьников с нарушенным слухом, обучающихся совместно со слышащими сверстниками, соотношение разных способов восприятия ими речевого материала (слов, фраз, слогов): слухозрительно, зрительно и на слух.

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий опытов, каждая из которых включала по три опыта:

•   первая серия опытов - обследование восприятия обучающимися списков фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

•   вторая серия опытов - обследование восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух);

•    третья серия опытов - обследование восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

Представим содержание и методику проведения серий опытов 1, 2 и 3. При проведении первой серии опытов использовались списки фраз, разработанные Э. В. Мироновой в НИИ дефектологии АПН СССР (2002)

При проведении второй и третьей серий опытов использовались сбалансированные списки слогов и слов, разработанные Н. Б. Покровским (1962) в Академии связи при сотрудничестве с Лабораторией экспериментальной фонетики имени Л. В. Щербы филологического факультета СпбГУ (бывш. ЛГУ имени А. А. Жданова)

Для каждой серии опытов было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух). Списки включали в себя по 50 слогов и слов. Списки, содержащие фразы, включали в себя по 24 высказывания.

В сериях опытов 1, 2 и 3 при проверке слухозрительного восприятия слогов/слов/фраз реализовывалась следующая методика.

Обучающийся располагался на расстоянии 2 метра от экспериментатора - типичное расстояние речевого общения.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке; экспериментатор говорил голосом разговорной громкости.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить слоги/слова/фразы, а ты повторять».

При проведении опытов обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования.

Если ребенок не воспринимал фразу/слово/слог, то это фиксировалось в протоколе обследования. В случае если учащийся отказывался от занятия, это также фиксировалось в протоколе.

При анализе и оценке результатов данных опытов учитывалось количество правильно воспринятых учащимся фраз/слов/слогов, предъявленные ему голосом разговорной громкости.

При проверке восприятия фраз/слов/слогов на слух, реализовывалась следующая методика.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке; экспериментатор говорил голосом разговорной громкости.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить фразы/слова/слоги, а ты повторять».

При проведении опытов, обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация - с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования.

Речевой материал предъявлялся с расстояния 2 метра, что является типичным расстоянием речевого общения.

При анализе и оценке результатов данных опыта учитывалось количество правильно воспринятых учащимся фраз/слов/слогов, предъявленные ему голосом разговорной громкости. При изучении восприятия фраз/слов/слогов на основе зрительного во сприятия реализовывалась следующая методика. При обследовании учащихся средства электроакустической коррекции не использовались. Если проводилось обследование глухих учащихся, то экспериментатор говорил голосом разговорной громкости; если слабослышащих учащихся, то экспериментатор предъявлял речевой материал шепотом. Во всех случаях сохранялись требования к нормальному темпу и естественности речи экспериментатора.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольном списке. Если ребенок не воспринимал речевой материал, то это фиксировалось в протоколе обследования. В случае если учащийся отказывался от занятия, это также фиксировалось в протоколе.

При проведении опыта обучающемуся предъявлялась следующая инструкция: «Буду говорить фразы/слова/слоги, а ты повторять».

При анализе и оценке результатов данных опыта учитывалось количество правильно воспринятых учащимся слогов/слов/фраз.

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

В исследовании участвовали 20 школьников с различной степенью тугоухости. Наиболее полные данные о детях, полученные на основе анализа документации образовательной организации (личных дел детей).

Результаты анализа распределения обучающихся по возрасту представлены на рисунке 1.

Рис 1. Распределение обучающихся по возрасту

Из рис. 1 видно, что в исследовании участвовали дети 8-18 лет. Из них 40 % детей - 8-11 лет, в возрасте 12-15 лет - 40% детей, а в возрасте 16-18 лет - 20% обучающихся.

Представим результаты анализа распределения обучающихся по состоянию слуха (рис. 2)

Рис 2. Распределение обучающихся по состоянию слуха.

Из рис. 2 видно, что в констатирующем эксперименте участвовали обучающиеся с различным состоянием слуха по заключениям московского детского сурдологического центра г. Москва: у 10% детей - II степень тугоухости, 30% школьников имели III степень тугоухости, у 30% детей - IV степень тугоухости, 20% детей имели сенсоневральную глухоту, 10 % детей перенесли операцию кохлеарная имплантация.

Данные по распределению обучающихся по времени потери слуха представлены на рисунке 3.

Рис 3. Распределение данных по времени потери слуха

Из рис. 3 видно, что все обучающиеся были ранооглохшими. 70% детей имели врожденную потерю слуха, 20% обучающихся потеряли слух до 1 года, а остальные - в возрасте от 1 года до 1,5 лет.

Проанализируем данные о причинах нарушения слуха, представленные в документах образовательной организации (рис. 4)

Рис 4 Распределение данных по причинам нарушения слуха

Из рис. 4 видно, что причины нарушения слуха были различны: у 20% обучающихся отмечено наследственное нарушение слуха; у 40% детей выявлены последствия применения ототоксичных антибиотиков; у 20% обучающихся нарушение слуха связано с заболеваниями матери во время беременности; у 10% детей нарушение слуха вызвали осложнения при родах; у 10% школьников причины, вызвавшие нарушение слуха, не установлены.

Данные по распределению обучающихся по возрасту, в котором было проведено слухопротезирование слуховыми аппаратами представлены на рисунке 5.

Одним из важных направлений анализа документации образовательной организации явилось время первичного слухопротезирования обучающихся и пользование ими слуховыми аппаратами.

Рис 5. Распределение данных по времени первичного слухопротезирования.

Из рис. 5 видно, что большинство детей (90%) были слухопротезированы в возрасте от 1 года до 3-х лет, небольшая часть обучающихся (5% детей) в возрасте до года, один ребенок был слухопотезирован в возрасте 5 лет. Отметим, что у этого ребенка II степень тугоухости. В педагогическом эксперименте участвовали 2 обучающихся, перенесшие операцию кохлеарная имплантация. Операция была проведена этим детям в возрасте 2 и 3 лет.

Проанализируем данные о семьях обучающихся (рис.6)

Рис.6. Распределение данных по состоянию слуха родителей детей

Из рисунка 6 видно, что 20 % обучающихся воспитываются в семьях родителей, которые имеют нарушенный слух. Остальные дети воспитываются в семьях слышащих родителей.

Рассмотрим данные об образовании родителей, представленные на рис. 7.

Рис 7 Распределение данных об образовании родителей

Из рис. 7 видно, что большинство родителей (75%) имеют среднее профессиональное образование, 25% родителей - высшее образование.

Важное значение для характеристики обучающихся имеет анализ их дошкольного образования. На рис. 8 представлены данные об организации дошкольного образования.

Рис 8. Распределение данных о дошкольном образовании детей

Из рис. 8 видно, что большинство обучающихся (80% детей) получали дошкольное образование в дошкольных образовательных организациях комбинированного вида, 10 % детей - в детских садах компенсирующего вида, 5% детей - в детских садах общеразвивающего вида. Только один ребенок посещал логопедический детский сад.

Таким образом, в педагогическом эксперименте принимали участие дети 8-18 лет с разной степенью нарушения слуха: 10% детей имели II степень тугоухости, 30% школьников имели III степень тугоухости, 30% детей с IV степенью тугоухости, 20% детей имели сенсоневральную глухоту, 10 % детей, перенесших операцию кохлеарная имплантация.

Все обучающиеся были ранооглохшими.

Среди причин нарушения слуха, отмечены наследственные причины, последствия применения ототоксичных антибиотиков, нарушения слуха, связанные с заболеваниями матери во время беременности; нарушения слуха, вызвавшие осложнения при родах и не установленные причины.

Большинство детей (90%) были слухопротезированы в возрасте от 1 года до 3-х лет, небольшая часть обучающихся (5% детей) в возрасте до года, один ребенок (со II степенью тугоухости) был слухопотезирован в возрасте 5 лет. Также педагогическом эксперименте участвовали 2 обучающихся, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, которая была проведена в возрасте 2 и 3 лет.

Большинство детей (80%) получали дошкольное образование в дошкольных образовательных организациях комбинированного вида, 10% детей - в детском саду компенсирующего вида, один ребенок посещал общеразвивающий детский сад. Только один ребенок посещал логопедический детский сад.

Рассмотрим данные констатирующего эксперимента.

В первой серии опытов изучались возможности восприятия обучающимися списков фраз (Э. В. Миронова, 2002) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии списков фраз школна слухозрительной основе (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов).

Рассмотрим средние данные о слухозрительном восприятии списков фраз разными категориями обучающихся с нарушенным слухом - глухими, слабослышащими обучающимися, детьми с КИ, представленные на рис.9.

Рис.9. Средние данные о слухозрительном восприятии списков фраз по группам обучающихся с разным состоянием слуха

Из рис. 9 видно, что все обучающиеся восприняли 100% предъявленных фраз.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии на слуховой основе списков фраз с расстояния, типичном для устной коммуникации (2 м) (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов).

Средние данные о восприятии на слух списков фраз разными категориями обучающихся с нарушенным слухом - глухими, слабослышащими обучающимися, детьми с КИ, представлены на рисунке 10.

Рис. 10. Средние данные о восприятии на слух списков фраз по группам обучающихся: глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, дети с КИ.

Из рис. 10 видно, что все дети восприняли 100% фраз.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии списков фраз на основе зрительного восприятия (без использования индивидуальных слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов), представленные на рис. 11.

Рис. 11. Средние данные о зрительном восприятии списков фраз обучающимися

Из рис. 11 видно, что двое глухих обучающихся (50%) восприняли более половины предъявленных фраз, столько же глухих обучающихся восприняли менее половины фраз из списка. Среди глухих обучающихся не оказалось детей, которые отказались от ответов.

Среди детей, имеющих II-IV степень тугоухости 35% обучающихся дали более половины ответов, 50% обучающихся восприняли менее половины предъявленных фраз, остальные - отказались от ответов (15%).

Все дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, отказались от ответов.

Подчеркнем, что в целом по результатам опыта большинство обучающихся отказались от ответов (65%). Эти данные свидетельствуют о том, что у детей сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия устной речи.

Рассмотрим соотношение разных способов восприятия списков фраз - слухозрительного, зрительного и слухового, обучающимися (по средним данным в соответствии с выделением групп по состоянию слуха и слухопротезированию).

Рис. 12. Средние данные о соотношении разных способов восприятия устной речи по группам обучающихся: глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ.

Из рис. 12 видно, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала. Все дети восприняли 100% предъявленных фраз.

Возможности восприятия списков фраз у обучающихся на слух оказались высокими: все дети с нарушенным слухом восприняли 100% фраз. Возможности зрительного восприятия фраз у обучающихся существенно ограничены. У глухих и слабослышащих обучающихся - 50%и 35% соответственно. Дети с КИ отказались от ответов.

Во второй серии опытов изучались возможности восприятия обучающимися списков слов (Н. Б. Покровский, 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия).

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии списков слов на слухозрительной основе (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов).

На рис. 13 представлены средние данные о слухозрительном восприятии списков слов глухими и слабослышащими обучающимися, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, и детьми с КИ.

Рис.13 Средние данные о слухозрительном восприятии списков слов по группам обучающихся с разным состоянием слуха: глухие и слабослышащие обучающиеся протезированы индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ.

Из рис. 13 видно, что все слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, и дети с КИ, независимо от возраста и состояния слуха, восприняли 100% предъявленных слов.

Глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слов. Данные по распределению глухих обучающихся по количеству слов, воспринятых на слухозрительной основе, представлены на рис. 14.

Рис. 14. Распределение глухих обучающихся по количеству воспринятых на слухозрительной основе слов (в %).

На рис. 14 по оси X представлены имя, фамилия, данные о времени начала коррекционно-развивающей работы и дошкольном образовании каждого глухого обучающегося, по оси Y - количество правильных ответов в %.

Из рис.14 видно, что двое обучающихся 15 лет восприняли все слова из списка (100%), а двое обучающихся 8 и 12 лет, соответственно, 90% и 95 % слов из списка. Отметим, что, к сожалению, контингент глухих обучающихся, участвовавших в опытно-экспериментальной работе был малочисленным. Полученные данные свидетельствовали о возможном влияния возраста обучающихся на результаты опыта. Этот вывод подтверждает качественный анализ слов, вызвавших затруднения в восприятии обучающимися 8 и 12 лет: слова - архитектурный, навзничь, марганцевый, теоретический, переучесть, чистовой и др., могли быть им неизвестны. При изучении влияния состояния слуха на результаты опытов выявлено, что тенденции к их зависимости от диапазона воспринимаемых обучающимися частот, как важного показателя состояния слуха глухих детей (В. Л. Нейман, 1954), не выявлено. Полученные данные свидетельствуют о влиянии возраста обучающихся на результаты опытов.

Время начала коррекционной работы и вид дошкольной организации не оказали принципиального влияния на результаты опыта.

Обсуждая полученные результаты, подчеркнем, что развитие у обучающихся способности достаточно разборчивого восприятия слов имеет важное значение для восприятия устной речи.

В целом, полученные весьма высокие результаты опытов требуют проведения дальнейших исследований автора при существенном увеличении количества глухих обучающихся.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии на слух списков слов (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов).

Средние данные о восприятии списков слов на слуховой основе разными категориями обучающихся с нарушенным слухом - глухими, слабослышащими, детьми с КИ, представленные на рис. 15

Средние данные о восприятии слов на слух по группам обучающихся - глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ

Из рис. 15 видно, что слабослышащие обучающиеся восприняли 97% слов, дети с КИ 100% предъявленных слов. Глухие обучающиеся восприняли 92% слов.

Рис. 15. Данные по распределению глухих обучающихся по количеству воспринятых на слуховой основе слов, представленные на рис. 16.

Рис. 16. Количество слов, воспринятых на слух глухими обучающимися с использованием индивидуальных слуховых аппаратов

Рассмотрим результаты восприятия списка слов на слух глухими обучающимися. Глухие дети воспринимали слова на слух по-разному: К. П. 90%, Л. П. 84% слов, С. А. (15 лет) 100%, а С.А. (12 лет) 82%. Из рис. 11 видно, что тенденции к влиянию возраста обучающихся на результаты опыта не выявлено. Тенденции к зависимости результатов от диапазона воспринимаемых обучающимися частот, как важного показателя состояния слуха глухих детей (В. Л. Нейман, 1954) также не выявлено. В данной работе автора при увеличении количества глухих обучающихся будут уточнены полученные выводы.

Представим слова, восприятие которых вызывало затруднение у большинства глухих обучающихся: КУБРИК, БРОШЮРА, БАРСТВО, ЗАГОВОРЩИК, ПРЫТКО, ЯРОСТНЫЙ, КОСМОПОЛИТИЧЕСКИЙ, МУЧЕНЬЕ, ФИКЦИЯ, ВАР.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии на основе зрительного восприятия списков слов, представленных на рис. 17.

Рис. 17. Средние данные о зрительном восприятии списков слов обучающимися

Полученные данные показали, что один ученик (на рисунке 25% от общего количества глухих обучающихся) воспринял 50% слов, двое учеников, соответственно, 30% и 49 % слов. Полученные данные показали, что 1 ученик отказался от ответа, что свидетельствует о том, что ребенок не привык к восприятию устной речи без слуховых аппаратов.

Среди обучающихся со II-IV степенью тугоухости 65% детей отказались от ответов; 20% обучающихся восприняли более половины ответов, а 15% детей - менее половины слов из списка.

Все дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, отказались от ответов.

Подчеркнем, что большинство обучающихся отказались от ответов. Эти данные свидетельствуют о том, что у детей сформированы навыки восприятия устной речи только в условиях использования средств электроакустической коррекции слуха. Полагаем, что полученный факт имеет положительное значение только при постоянном использовании средств электроакустической коррекции слуха и целенаправленной работе по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи могли быть получены столь высокие результаты слухозрительного восприятия устной речи.

Рассмотрим соотношение разных способов восприятия списков слов - слухозрительного, зрительного и слухового, обучающимися (по средним данным в соответствии с выделением групп по состоянию слуха и слухопротезированию).

Рис. 18. Средние данные о соотношении разных способов восприятия слов по группам обучающихся: глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, дети с КИ.

Из рис. 18 видно, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала, полученные высокие результаты выполнения задания: все слабослышащие дети и обучающиеся с КИ восприняли 100% слов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слов.

Результаты восприятия обучающимися списков слов на слух оказались достаточно высокими - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 95% слов.

Возможности зрительного восприятия слов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Соответственно, глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 20% соответственно.

В третьей серии опытов изучались возможности восприятия обучающимися списков слогов (Н. Б. Покровский, 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия).

Проанализируем данные о возможностях обучающихся в восприятии списков слогов на слухозрительной основе (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов).

Рис.19. Средние данные о слухозрительном восприятии списков слогов по группам обучающихся с разным состоянием слуха: глухие и слабослышащие обучающиеся протезированы индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ

На рис. 19 представлены средние данные о слухозрительном восприятии списков слогов глухими и слабослышащими детьми, протезированными слуховыми аппаратами, и детьми с КИ.

Из рис. 19 видно, что все слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, и дети с КИ, независимо от возраста и состояния слуха, восприняли 100% предъявленных слогов. Глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слогов.

Данные по распределению глухих обучающихся по количеству слогов, воспринятых на слухозрительной основе, представлены на рис. 20.

Рис. 20. Распределение обучающихся по количеству слогов, воспринятых на слухозрительной основе (в %).

На рис. 20 по оси X представлены имя, фамилия, данные о времени начала коррекционно-развивающей работы и дошкольном образовании каждого глухого обучающегося, по оси Y - количество правильных ответов в %.

По результатам выявлена тенденция к зависимости полученных систематических данных от времени начала коррекционно-развивающей работы с детьми и дошкольного образования обучающихся.

Из рис.20 видно, глухие дети, с которыми коррекционно-развивающая работа проводилась с 1,5-2 лет в дошкольных образовательных организациях комбинированного вида, восприняли 100% слогов, а дети, с которыми образовательно-коррекционная работа проводилась с 3-х лет в дошкольных образовательных организациях компенсирующего вида, восприняли 90% слогов. Отметим, что во время обследования дети были разных возрастов.

Обсуждая полученные результаты, подчеркнем, что развитие у обучающихся способности достаточно разборчивого восприятия слогов имеет важное значение для наиболее полного восприятия устной речи. Полученные весьма высокие данные результатов опытов требуют проведения дальнейших исследований автора при существенном увеличении количества глухих обучающихся.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии на слух списков слогов (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов).

Рис. 21. Средние данные о восприятии слогов на слух по группам обучающихся

Средние данные о восприятии списков слогов на слуховой основе разными категориями обучающихся с нарушенным слухом - глухими, слабослышащими, детьми с КИ, представленные на рис. 21 - глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами, дети с КИ

Из рис. 21 видно, что все слабослышащие обучающиеся и дети с КИ восприняли на слух 100% слогов. Глухие обучающиеся восприняли более половины слогов (85%).

Данные о распределении глухих обучающихся по количеству воспринятых на слуховой основе слогов, представленные на рис. 22.

Рис. 22. Количество слогов, воспринятых глухими обучающимися на слух с использованием индивидуальных слуховых аппаратов

На рис. 22 по оси X представлены имя, фамилия, данные о времени начала коррекционно-развивающей работы и дошкольном образовании каждого глухого обучающегося, по оси Y - количество правильных ответов в %.

Из рис.22 видно, что один ученик воспринял все предъявленные слоги из списка (100%); один обучающийся - 95% слогов, двое детей 12 и 15 лет восприняли 74% слогов из списка. Из рис. 22 видно, что тенденции к влиянию возраста обучающихся на результаты опыта не выявлено. Тенденции к зависимости результатов от диапазона воспринимаемых обучающимися частот, как важного показателя состояния слуха глухих детей (В. Л. Нейман, 1954), не выявлено. В данной работе автора при увеличении количества глухих обучающихся будут уточнены полученные выводы.

Представим слоги, восприятие которых вызывало затруднение у большинства глухих обучающихся: СЫФЬ, ЦОХ, ЩИЦ, ШАФЬ, ШТЕТЬ, СЕЗНЬ, ДАС, ШИС, ТРЮСЬ, НЫЦ.

Проанализируем данные о возможностях детей с нарушенным слухом в восприятии списков слогов на основе зрительного восприятия, представленные на рис. 23.

Рис. 23. Средние данные о зрительном восприятии списков слогов обучающимися

Напомним, что в констатирующем эксперименте принимали участие 4 глухих обучающихся. Один ученик (на рисунке 25% от общего количества глухих обучающихся) воспринял в среднем более 50% слогов, двое глухих детей, соответственно, 22% и 34% и 1 ученик отказался от ответов.

Среди обучающихся со II-IV степенью тугоухости 60% детей отказались от ответов; 15% обучающихся восприняли более половины предъявленных слогов; а 25% детей - менее половины слогов из списка. Все дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация, отказались от ответов.

Подчеркнем, что, в целом, по результатам опыта большинство обучающихся отказались от ответов. Полученные данные свидетельствуют о том, что при слухозрительном восприятии слогов обучающиеся с нарушенным слухом в большинстве случаев опирались на слуховое восприятие. Полагаем, что полученный факт имеет положительное значение только при постоянном использовании средств электроакустической коррекции слуха и целенаправленной работе по развитию речевого слуха и слухозрительного восприятия устной речи могли быть получены столь высокие результаты слухозрительного восприятия устной речи.

Рассмотрим соотношение разных способов восприятия списков слогов слухозрительного, зрительного и слухового, обучающимися (по средним данным в соответствии с выделением групп по состоянию слуха и слухопротезированию).

Рис. 24. Средние данные о соотношении разных способов восприятия слогов по группам обучающихся: глухие и слабослышащие обучающиеся, протезированные индивидуальными слуховыми аппаратами; дети с КИ

Из рис.24 видно, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала при весьма высоком уровне слухозрительного восприятия слогов: все слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% слогов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слогов.

Возможности восприятия списков слогов у обучающихся на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов.

Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Соответственно, глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 15% соответственно.

1)      В констатирующем эксперименте изучались возможности обучающихся с нарушенным слухом в восприятии различного речевого материала (фраз, слов, слогов) разными сенсорными способами слухозрительно, зрительно и на слух.

Констатирующий эксперимент включал три серии опытов (всего 9 опытов). В первой серии опытов изучались возможности восприятия обучающимися списков фраз (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух), во второй - возможности восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами, в третьей - возможности восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами. Для каждого опыта было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух). В констатирующем эксперименте участвовали 20 обучающихся с нарушенным слухом младшего, среднего и старшего школьного возраста.

2)  Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий, представленных в констатирующем эксперименте показали, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала.

Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий первой серии опытов, связанной с изучением восприятия списков фраз (Миронова Э.В., 2002) разными сенсорными способами оказались весьма высокими. Возможности зрительного восприятия фраз у обучающихся существенно ограничены. У глухих и слабослышащих обучающихся - 50% и 35% соответственно. Дети с КИ отказались от ответов. Возможности восприятия списков фраз у обучающихся на слух оказались высокими: все дети с нарушенным слухом восприняли 100% фраз.

Результаты второй серии опытов, направленной на изучение возможностей в восприятии обучающимися списков слов (Покровский Н.Б., 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия), показали, что возможности восприятия обучающимися списков слов на основе зрительного восприятии существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов.

Результаты третьей серии опытов показали, что восприятии списков слогов обучающимися на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов. Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и фраз у глухих обучающихся т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

Таким образом, можно отметить, что полученные весьма высокие результаты о слухозрительном и слуховом восприятии слогов, слов и фраз свидетельствуют о возможности развития фонематического слуха у обучающихся в условиях целостной и активной работы по развитию слухового восприятия в процессе постоянной активной речевой коммуникации детей с нарушенным слухом со слышащими взрослыми и сверстниками.

Глава 3. Изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками (инклюзивное образование)

3.1 Содержание и методика педагогического эксперимента

Целью педагогического эксперимента явилось изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками.

Овладение близкими по звучанию слуховыми дифференцировками способствует более полноценному развитию речевого слуха, что в свою очередь, влияет на качество устной речи (ее восприятие и воспроизведение) как важного условия достижения обучающимися с нарушенным слухом планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов образования.

Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части. Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта:

Опыт 1 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

Опыт 2 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

Опыт 3 - изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты.

Опыт 4 - дифференциация на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

Представим условия, содержание и методику каждого опыта.

Условиями проведения всех опытов включали то, что они проводились индивидуально с каждым обучающимся в одно и то же время. Проведение опытов предполагало, что речевой материал ребенку предъявлялись на расстоянии 2 метра от экспериментатора, что является типичным расстоянием речевого общения.

Речевой материал предъявлялся в последовательности, представленной в контрольных списках. Экспериментатор воспроизводил речевой материал естественно, в нормальном темпа, голосом разговорной громкости.

До проведения опытов сурдопедагогом оценивалась знакомость контрольного речевого материала; незнакомый речевой материал из списков исключался.

Каждый список слов/слогов предъявлялся дважды. При анализе результатов оценивался лучший ответ.

При восприятии комплектов слов обучающийся воспринимал речевой материал с помощью индивидуальных слуховых аппаратов, дети перенесшие операцию кохлеарная имплантация с помощью кохлеарного импланта, в режиме постоянного использования. Ответы детей записывались в протокол в фонетической транскрипции. Анализ ответов детей осуществлялся с помощь сурдопедагога, который ведет коррекционно - развивающие занятия и знает особенности произносительной стороны речи каждого обучающегося. Кроме этого, для подтверждения правильности ответов детей использовались картинки, одна из которых соответствовала предъявленному слову; ребенку требовалось показать картинку.

Результаты опытов оценивались также по совокупности правильных ответов при прослушивании комплектов слов с учетом позиции проверяемых звуков в слове.

Выбор речевого материала - слов и слогов, включающих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, обусловлен известной трудностью их восприятия детьми с нарушенным слухом

При проведении опытов 1 и 2 ребенку предъявлялись специально разработанные комплекты двухсложных слов с одинаковым ритмическим рисунком (количеством слогов и местом словесного ударения), включающих звуки [С], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч].

При прослушивании комплектов обучающиеся должны были определить слова со звуком [С] ([Ш]) в разных позициях, на слух дифференцируя их со словами, включающие звуки [З] и [Ц] ([Ж], [Ч]). При этом месторасположение слов со звуками [С], [З], [Ц] ([Ш], [Ж], [Ч]) в этих же позициях постоянно менялось.

При проведении опытов, ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Я буду говорить слова. Услышишь слово со звуком [С] ([З],

[Ц], [Ш], [Ж], [Ч]), повтори его. Обучающийся воспринимал слова на слух и повторял слово с заданным звуком. Обучающемуся не сообщалось, правильно ли он выполнил задание, но прилежание поддерживалось:

«Молодец! Стараешься!»

При анализе ответов были введены следующие критерии:

•  2 балла - точное повторение слова;

•   1 балл - приближенный ответ - слово воспринято близко к образцу: слогоритмическая структура соответствует предъявленному слову, место предъявляемого звука определено правильно;

•  0 баллов - ошибочный ответ или отказ от ответа.

Для проведения опыта 3, направленного на изучение возможностей детей в восприятии на слух квазиомонимов - близких по звучанию пар слов, содержащих свистящие (с, з), шипящие звуки (ш, ж) и аффрикаты (ц, ч) были разработаны оригинальные списки слов на основе комплектов слов, представленных в логопедическом пособии «Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника» (Волкова Г. А., 2006 г).

При оценке результатов опыта 3 использовались критерий, при котором пара слов считалась воспринятой верно при не менее двух правильных повторений при трех предъявлениях. По результатам обследования в целом оценивалось восприятие слов с определенными звуками во всех позициях.

При проведении опыта, ребенку предъявлялась следующая инструкция:

«Я буду говорить пары слов, послушай и повтори». Обучающийся воспринимал слова на слух пары слов и повторял их. Каждая пара слов предъявлялась по три раза. Обучающемуся не сообщалось, правильно ли он выполнил задание, но прилежание поддерживалось: «Молодец! Стараешься!»

Приведем комплекты слов для проверки различения звуков:

•  Комплект 1 - слова со звуками С-З: зуб-суп, коза-коса;

•        Комплект 2 - слова со звуками Ш-Ж: жар - шар, ужин - уши;

•        Комплект 3 - слова со звуками С-Ц: сабля-цапля, свет-цвет;

•        Комплект 4 - слова со звуками Ш-Ч: шайка-чайка, кошка-кочка;

•        Комплект 5 - слова со звуками С-Ч: нос-ночь, сайка-чайка;

•        Комплект 6 - слова со звуками Ц-Ч: цех - чек;

•        Комплект 7 - слова со звуками Ц-Ш: цокот - шепот.

При проведении опыта 4, направленного на дифференциацию на слух слогов, включающих пары свистящих, шипящих звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным, ребенку предъявлялась инструкция: «Послушай слоги и повтори».

Приведем комплекты слогов, которые использовались для дифференциации слогов, включающих звуки [С], [З], [Ц], [Ж], [Ш], [Ч], использовались 3 комплекта слогов.

В обучающем эксперименте дети учились различать и опознавать комплекты слов, используемых в констатирующем и контрольном экспериментах. В процессе обучения различению и опознаванию на слух слов и слогов использовалась методика, разработанная Кузьмичевой Е. П. (Кузьмичева Е. П., 1991 г.).

Под различением понимается восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с соответствующими надписями и т. п. Опознавание - восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора (Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З., 2011).

Данные упражнения проводились на специальных коррекционных занятиях 3 раза в неделю. На них отводилось не более 15 минут на занятии. Обучающий эксперимент проводился в течение двух месяцев.

3.2 Результаты констатирующего и контрольного экспериментов

В исследовании участвовали 7 школьников с различной степенью тугоухости. Рассмотрим данные о детях, принявших участие в обучающем эксперименте, представленные в таблице 4.

Табл. 4. Анамнестические данные об обучающихся с нарушениями слуха

Из таблицы 4 видно, что в обучающем эксперименте участвовали дети в возрасте 8 - 15 лет с различным состоянием слуха: двое детей с III степенью тугоухости, двое школьников имели IV степень тугоухости, один обучающийся имел сенсоневральную глухоту, двое обучающихся дети, перенесшие операцию кохлеарная имплантация.

Экспериментальная группа включала случайно выбранных детей, что было обусловлено особенностями организации коррекционно-развивающей работы в школе.

Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.

Результаты опыта 1 - изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция).

Данные, полученные в результате проведения опыта 1, что ответы большинства обучающихся (60%) были оценены 1 балл. Эти дети затруднялись в воспроизведении слов, включающие звуки [С] в начальной позиции воспринимали слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно. Напомним, что ответ оценивался в 1 балл. Правильно выполняли задание (2 балла) - 40% детей. Детей, которые не выполнили задание (0 баллов) не оказалось.

При восприятии слов со звуком [З] правильно выполнили задание 60% детей; ответы части детей (40%) были оценены 1 баллом, т.е. они при повторении слов точно повторяли слогоритмическую структуру слов, место предъявляемого звука определяли правильно.

При восприятии слов со звуком [Ц] в начальной позиции оказалось, что 70% детей справились с заданием (2 балла), остальные дети неправильно выполняли задание (0 баллов), при этом 20% детей дали приближенные ответы (1 балл).

При восприятии слов со звуком [С] в интервокальной позиции, правильно выполняли задание 30% детей (2 б), большинство обучающихся (60%) дали приближенные ответы воспринимали слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно (1б). Неправильно выполнял задание один ученик (0б). Существенные затруднения (1б) в восприятии слов со звуком [З] испытывали большинство обучающихся с нарушенным слухом (70%), только 30% обучающихся правильно выполнили задание (2б). У 70% обучающихся были выявлены трудности в восприятии слов со звуком [Ц] в заданной позиции (1 б). Отметим, что существенные трудности испытывали глухие дети. Считаем, что для детей с тяжелыми нарушениями слуха такое качество выполнение столь сложных заданий в первоначальный период развития восприятия близких по звучанию слов можно оценить весьма высоко.

Из таблицы видно, что при дифференциации на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные - затруднялись в ответах (1б). Восприятие слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 40% детей восприняли близко к образцу (1б), соблюдая слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определяли правильно, один обучающийся дал ошибочные ответы (0б); при восприятии слов со звуком [Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) оказалось, что 30% детей дали ошибочные ответы (0б), у 40% детей предъявляемые слова вызывали сложности (1б).

При восприятии слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) большинство детей (70%) дали неточные ответы (1б), остальные воспроизводили слова ошибочно (0б). Почти все дети (85%) восприняли слова со звуком [З] в заданной позиции верно (2б). Только у одного обучающегося слово с данным звуком вызвало затруднения (1б) - слово воспринял близко к образцу, соблюдая слогоритмическую структуру, место предъявляемого звука определил правильно. При восприятии слов со звуком [Ц] более чем у половины детей возникли сложности (1б). Один ребенок не воспринял заданное слово (0 б).

При восприятии слов со звуком [С] в обратной позиции, большинство обучающихся (60%) справились с заданием (2 б). Остальные воспринимали и воспроизводили слова ошибочно (1 б); слова со звуком [Ц] большинство детей (70%) детей восприняли правильно (2 б). Только двое детей затруднились в ответах (1б).

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 1, представленные на рисунке 25.

Рис. 25. Влияние состояния слуха и слухопротезирования обучающихся на восприятие слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), по оси У представлены данные о дифференциации обучающимися слов, включающие звуки [С], [З], [Ц] в разных позициях, полученные в опыте 1.

Из рис. 25 видно, что результаты опыта оказались выше у детей с III степенью тугоухости и детей с КИ. Выявлено также, что особые трудности при дифференциации слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях испытывают школьники с IV степенью тугоухости и глухотой. Таким образом, выявлена тенденция к зависимости результатов восприятия слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях от состояния слуха и слухопротезирования обучающихся.

Результаты опыта 2 изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция).

По данным результатов опыта видно, что при дифференциации слов со звуком [Ш] в начальной позиции большинство детей (60%) испытывали трудности (1б), остальные обучающиеся (40%) выполняли задание верно (2б). При восприятии слов со звуком [Ж] в позиции прямой слог 40% детей затруднялись в ответах (1б), столько же обучающихся (40%) верно выполняли задание (2б), один обучающийся воспроизводил слово неверно (0б). Восприятие слов со звуком [Ч] в начальной позиции у части детей (60%) вызвало трудности (1б), остальные (40%) - дали правильные ответы (2б).

При дифференциации на слух слов со звуком [Ш] в интервокальной позиции двое обучающихся (30%) затруднялись в ответах (1б), 60% обучающихся дали точные ответы (2б), один ученик - воспринимал данное слово неверно (0б). Восприятие слов со звуком [Ж] в интервокальной позиции у большинства детей (70%) вызвало трудности (1б), только один обучающийся верно выполнял задание (2б). При восприятии слов со звуком [Ч] в интервокальной позиции оказалось, что 60% детей верно выполняли задание (2б), у 30% детей восприятие слов вызвало сложности(1б), один обучающийся дал ошибочные ответы (0б).

Восприятие слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) вызывало трудности у 40% обучающихся (1б), остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание (2б). Большинство детей (70%) воспринимали слова со звуком [Ж] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) верно (2б); только у двоих обучающихся (30%) с IV степенью тугоухости слово с данным звуком вызвало затруднения (1б) - они воспринимали слово близко к образцу, соблюдая слогоритмическую структуру, место предъявляемого звука определил правильно. Выполнение задания по дифференциации слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) более чем у половины детей (60%) вызвало сложности (1б); один ребенок не воспринял слово с заданным звуком (0б). При восприятии слов со звуком [Ч] в данной позиции оказалось, что у троих детей (40%) данная позиция звука вызвала сложности (1б). Остальные обучающиеся (60%) выполняли задание верно (2б).

При восприятии слов со звуком [Ш] в обратной позиции оказалось, что у многих обучающихся (40%) восприятие слова в данной позиции вызвало большие затруднения (1б), 40% детей не воспринимали данное слово (0б), только один ребенок, имеющий III степень тугоухости, верно выполнял задание (2б).

Восприятие слов со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) вызывало трудности у 40% обучающихся - при этом они точно повторяли слогоритмическую структуру слов, место предъявляемого звука определяли правильно, остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание.

Таким образом, дети испытывали трудности при дифференциации слов, содержащие шипящие и звуки и аффрикаты во всех позициях.

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 2, представленные на рисунке 26.

Рис. 26. Влияние состояния слуха на восприятие слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), по оси У представлены данные о дифференциации обучающимися слов, включающие звуки [Ш], [Ж], [Ч] в разных позициях, полученные в опыте 2.

Из рис. 26 видно, что имеется тенденция к зависимости результатов восприятия слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях от состояния слуха. При соотнесении полученных данных с состоянием слуха детей выявлено, что особую сложность при дифференциации слов, включающих шипящие звуки и аффрикаты в разных позициях испытывают школьники с IV степенью тугоухости и глухотой. Дети с III степенью тугоухости и дети с кохлеарными имплантами испытывали меньше трудностей при восприятии слов с указанными звуками.

Результаты опыта 3 , связанные с изучением возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты.

Проанализируем данные об общей оценке восприятия словквазиомонимов обучающимися с нарушенным слухом, представленные в таблице 7. Напомним, что пара слов считалась воспринятой верно при не менее двух правильных повторений при трех предъявлениях (2 балл). При двух неправильных ответах задание оценивалось как неверное (1 баллов). В целом по результатам обследования оценивалось восприятие слов с определенными звуками во всех позициях.

Из таблицы 7 видно, что слова со звуками [С]-[З] в начальной позиции восприняли на слух 70% обучающихся (2б). Остальные обучающиеся отвечали неверно (1б). Восприятие слов со звуками [С]-[З] в интервокальной позиции вызвало затруднения (1б) только у одного обучающегося (15%), остальные дети воспринимали пары слов с данными звуками верно (2б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ж] в начальной позиции только один обучающийся дал неверный ответ (1б). В словах с данными звуками в интервокальной позиции 70% обучающихся воспринимали слова верно (2б), остальные (30%) отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [С]-[Ц] в позиции прямой слог вызывало затруднения у одного обучающегося (1б). При восприятии слов со звуками [С]-[Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) только 40% обучающихся отвечали верно (2б), остальные (60%) дали неправильные ответы (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ч] в позиции прямой слог 40% обучающихся верно восприняли слова (2б), 60% детей отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ш]-[Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) ни у кого не вызвало затруднений. Все дети (100%) восприняли данную пару слов верно (2б).

Слова со звуками [С]-[Ч] в позиции обратный слог 70% детей восприняли верно (2б), остальные отвечали неправильно (1б). При восприятии слов с данными звуками в позиции прямой слог 40% детей восприняли слова неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ц]-[Ч] вызвало затруднения у всех обувающихся (1б).

Слова со звуками [Ш]-[Ц] затруднились повторить (1б) более половины обучающихся (70%), остальные дети выполняли задание верно (2б).

Рассмотрим влияние состояния слуха на данные, полученные в опыте 3, представленные на рисунке 27.

Рис. 27. Влияние состояния слуха и возраста обучающихся с нарушенным слухом на восприятие на слух близких по звучанию слов (квазиомонимов)

По оси Х представлены данные о состоянии слуха каждого ребенка (по Международной классификации), их возраста, по оси У представлены данные (в баллах) о восприятии обучающимися близких по звучанию слов. Напомним, что правильный ответ оценивался в 2 балла, а неверный - 1 балл.

Из рисунка 27 видно, что наибольшие трудности у детей вызвало восприятие на слух слов, содержащих звуки [С], [Ц], [Ч]. При дифференциации на слух слов-квазиомонимов детьми, имеющих III степень тугоухости, наибольшие трудности вызвали слова, содержащие звуки [С] [Ц] в позиции сочетания с согласным - свет-цвет и [Ш] - [Ч] в позиции прямой слог - шайка-чайка, слова со звуками [Ц] [Ч] в позиции прямой слог - цех-чек. Только у одного ребенка с III степенью тугоухости (8 лет) восприятие слов сайка-чайка вызвало трудности.

У детей с IV степенью тугоухости и глухотой ответы оказались хуже по группе: наибольшие трудности вызвало восприятие пар слов - цокотшепот, цех-чек, сайка-чайка, свет-цвет, сабля-цапля, суп-зуб.

Обучающиеся с КИ затруднялись в восприятии пар слов - цех-чек, цокот-шепот.

Рассмотрим результаты опыта 4 изучение возможностей детей в дифференциации на слух слогов, включающих пары свистящих, шипящих звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции, перед гласным, сочетание с согласным.

Полученные результаты свидетельствовали о том, что при восприятии слогов [СА]-[ЗА] только у одного обучающегося (15%) возникали трудности (1б); остальные дети (85%) верно выполняли задание (2б).

Восприятие слогов [СА]-[ЦА] вызывало затруднение у 70% детей (1б).

Только 30% обучающихся отвечали верно (2б).

При дифференциации слогов [СА]-[ША] все обучающиеся (100%) верно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗА]-[ЖА] более чем половина детей (60%) верно выполняли задание (2б), у остальных обучающихся (40%) восприятие данных слогов вызвало сложности (1б).

Все дети (100%) верно выполняли задание по дифференциации слогов [ША] и [ЖА] (2б). Также у всех детей (100%) восприятие слогов [ША]-[ЧА] не вызвало трудностей (2б).

При восприятии слогов [АС]-[АЦ] все дети (100%) давали ошибочные ответы (1б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [АС]-[АШ] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Восприятие слогов [АШ]-[АЧ] более чем у половины детей (60%) вызвало сложности (1б); верно выполняли задание 40% обучающихся (2б).

Из таблицы также видно, что при дифференциации на слух слогов [АЧ]-[АЦ] 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные - затруднялись в ответах (1б).

Более половины обучающихся (60%) воспринимали слоги [СНА]-

При восприятии слогов [СНА]-[ШНА] правильно выполняли задание 70% детей (2б), двое обучающихся дали неверные ответы (1б).

Большинство обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА]-[ЦНА] неверно (1б), остальные правильно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗНА]-[ЖНА] не вызывало трудностей у 100% обучающихся (2б).

Из таблицы также видно, что при дифференциации на слух слогов [ШНА]-[ЖНА] только один обучающийся дал ошибочные ответы (1б), у остальных детей (85%) выполнение данного задания не вызывало трудности (1б).

У 40% обучающихся возникали трудности (1б) в восприятии слогов [СПА]-[ЗБА]; остальные дети (60%) дали точные ответы (2б).

При восприятии слогов [ЗБА]-[ЖБА] у двоих (30%) обучающихся возникали сложности при ответах (1б), остальные (70%) отвечали верно (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ШПА]-[ЖБА] оказалось, что 60% детей справились с заданием (2б), 40% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Таким образом, наибольшие трудности у детей с нарушенным слухом вызвало восприятие на слух слогов, содержащих звуки [С], [Ц] в начальной и обратной позиции, а также в позиции сочетания данных звуков с согласным.

Представим результаты контрольного эксперимента.

Рассмотрим результаты опыта 1, направленного на изучение возможностей детей в восприятии на слух слов, включающих свистящие звуки и аффрикаты в разных позициях (в начальной позиции перед гласным, между гласными, сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция.

По результатам данных, полученных в опыте все обучающиеся (100%) воспринимали слова, включающие звуки [С], [З], [Ц] в начальной позиции верно (2б).

При восприятии слов со звуком [С] в интервокальной позиции, все обучающиеся с нарушенным слухом правильно выполняли задание. При выполнении задания по дифференциации на слух слов со звуком [З] часть детей (30%) затруднились в ответах (1б), остальные выполнили задание верно. Также при дифференциации на слух слов со звуком [Ц] 85% детей дали точные ответы (2б), только один ребенок затруднялся в ответе (1б).

Восприятие на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) не вызывало трудностей у 100% обучающихся. При восприятии слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) один обучающийся (15%) испытывал трудности воспринимал слова близко к образцу, воспроизводя правильно слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определял правильно (1 б), остальные (85%) дали верные ответы. Существенные затруднения (1б) в восприятии слов со звуком [Ц] испытывали 40% обучающихся с нарушенным слухом, у 70% обучающихся трудностей не возникало (2б).

Также было выявлено, что при дифференциации на слух слов со звуком [С] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) 70% детей дали точные ответы (2б), а остальные - затруднялись в ответах (1б). Восприятие слов со звуком [З] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) только один ребенок воспринимал к образцу (1б), соблюдая слогоритмическую структуру предъявленного слова, место предъявляемого звука определял правильно, остальные обучающиеся дали верные ответы (2б); при восприятии слов со звуком [Ц] в Позиция сочетания звуков с согласным (в середине слова) оказалось, что 30% детей дали приблизительные ответы (1б), у 70% детей предъявляемые не вызывали сложностей (2б).

При восприятии слов со звуками [С] и [Ц] в обратной позиции, все обучающиеся (100%) справились с заданием (2б).

Данные, полученные в результате проведения опыта 2, показали, что у детей с нарушенным слухом не возникало трудностей при дифференциации слов со звуком [Ш] в начальной позиции (2б). При восприятии слов со звуком [Ж] в позиции прямой слог 30% детей затруднялись в ответах (1б), остальные обучающиеся (60%) верно выполняли задание (2б). Восприятие слов со звуком [Ч] в начальной позиции у детей (100%) не вызвало трудности (2б).

При дифференциации на слух слов со звуком [Ш] в интервокальной позиции один обучающийся (15%) затруднялся в ответах (1б), 85% обучающихся дали точные ответы (2б). Восприятие слов со звуком [Ж] в интервокальной позиции у большинства детей (85%) не вызвало трудностей (2б), только один обучающийся неверно выполнял задание (1б). При восприятии слов со звуком [Ч] в интервокальной позиции оказалось, что 85% детей верно выполняли задание (2б), у 15% детей восприятие слов вызвало сложности (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш] и [Ж] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) все дети (100%) верно выполнили задания (100%).

Восприятие слов со звуком [Ш] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) вызывало трудности (1б) у одного обучающегося (15%), остальные обучающиеся (85%) верно выполняли задание (2б). Все дети воспринимали слова со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) верно (2б).

При восприятии слов со звуком [Ш] в обратной позиции оказалось, что у многих обучающихся (60%) восприятие слова в данной позиции вызвало большие затруднения (1б), 40% детей воспринимали данное слово верно (2б).

Все дети (100%) верно воспринимали слова со звуком [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова).

По результатам данных было выявлено, что все дети (100%) восприняли все пары слов со звуками [С]-[З] в начальной позиции (2б). Восприятие слов со звуками [С]-[З] в интервокальной позиции вызвало затруднения (1б) только у одного обучающегося (15%), остальные дети воспринимали пары слов с данными звуками верно (2б).

При восприятии слов со звуками [Ш]-[Ж] в начальной позиции все обучающиеся (100%) дали верные ответы (2б). В словах с данными звуками в интервокальной позиции 85% обучающихся воспринимали слова верно (2б), только один обучающийся отвечал неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [С] [Ц] в позиции прямой слог вызывало затруднения у одного обучающегося (1б). При восприятии слов со звуками [С]-[Ц] в позиции сочетания звуков с согласным (в начале слова) 60% обучающихся отвечали верно (2б), остальные (40%) дали неправильные ответы (1б).

При восприятии слов со звуками [Ш] [Ч] в позиции прямой слог 70% обучающихся верно восприняли слова (2б), 30% детей отвечали неверно (1б).

Восприятие слов со звуками [Ш] [Ч] в позиции сочетания звуков с согласным (в середине слова) ни у кого не вызвало затруднений. Все дети (100%) восприняли данную пару слов верно (2б).

Слова со звуками [С] [Ч] в позиции обратный слог все дети (100%) восприняли верно (2б). При восприятии слов с данными звуками в позиции прямой слог 30% детей восприняли слова неверно (1б), остальные давали правильные ответы (2б).

Восприятие слов со звуками [Ц] [Ч] вызвало затруднения у всех обувающихся (1б).

Слова со звуками [Ш] [Ц] затруднились повторить (1б) 40% обучающихся, остальные дети выполняли задание верно (2б).

Восприятие слогов [СА] [ЦА] вызывало затруднение у 30% детей (1б). 70% обучающихся отвечали верно (2б).

При дифференциации слогов [СА]-[ША] все обучающиеся (100%) верно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗА]-[ЖА] небольшая часть детей (40%) неверно выполняли задание (1б), у остальных обучающихся (60%) восприятие данных слогов не вызвало сложности (2б).

Все дети (100%) верно выполняли задание по дифференциации слогов [ША] и [ЖА] (2б). Также у всех детей (100%) восприятие слогов [ША]-[ЧА] не вызвало трудностей (2б).

При восприятии слогов [АС]-[АЦ] только двое обучающихся (30%) отвечали верно (2б), остальные - неверно (1б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [АС]-[АШ] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

Восприятие слогов [АШ]-[АЧ] у 60% детей вызвало сложности (1б); верно выполняли задание 40% обучающихся (2б).

При дифференциации на слух слогов [АЧ]-[АЦ] 60% детей дали точные ответы (2б), а остальные - затруднялись в ответах (1б).

Более половины обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА][ЗНА] верно (2б), остальные (30%) затруднялись в ответах (1б).

При восприятии слогов [СНА]-[ШНА] правильно выполняли задание 70% детей (2б), двое обучающихся дали неверные ответы (1б).

Большинство обучающихся (70%) воспринимали слоги [СНА]-[ЦНА] верно (1б), остальные неправильно выполняли задание (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ЗНА]-[ЖНА] не вызывало трудностей у 100% обучающихся (2б).

У всех детей (100%) при дифференциации на слух слогов [ШНА][ЖНА] выполнение данного задания не вызывало трудности (2б).

У 30% обучающихся возникали трудности (1б) в восприятии слогов [СПА]-[ЗБА]; остальные дети (70%) дали точные ответы (2б).

При восприятии слогов [ЗБА]-[ЖБА] у двоих (30%) обучающихся возникали сложности при ответах (1б), остальные (70%) отвечали верно (2б).

Выполнение задания по дифференциации слогов [ШПА]-[ЖБА] оказалось, что 70% детей справились с заданием (2б), 30% обучающихся затруднялись в ответах (1б).

1.      Педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, включал констатирующую, обучающую и контрольную части.

Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта.

2.  По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что у всех детей сформирована качественно новая основа слухозрительного восприятия устной речи. При восприятии речевого материала на слух глухими, слабослышащими обучающимися, детьми с КИ с расстояния, типичного для устной коммуникации, оказались достаточно высокими: все дети, независимо от возраста, состояния слуха и слухопротезирования, воспринимали 90% речевого материала. Возможности зрительного восприятия фраз/слов/слогов у глухих и слабослышащих обучающихся существенно ограничены. Дети с КИ отказались от ответов.

3.    В педагогическом эксперименте участвовали 7 обучающихся с нарушенным слухом младших и средних классов.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что результаты оказались выше у обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ. Особые трудности испытывали школьники с IV степенью тугоухости и глухотой при выполнении заданий. Обучающиеся выполняли задания поразному в зависимости от состояния слуха: большинство слабослышащих детей и кохлеарно имплантированных обучающихся выполняли задания правильно (65%), небольшая часть (35%) при повторении слов/слогов точно воспроизводили предъявленный речевой материал, т. е. давали приближенные ответы. Среди слабослышащих обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ не оказалось детей, которые полностью не справились с заданием. Дети, имеющие IV степень тугоухости, и глухие дети испытывали значительные трудности при выполнении заданий. Большинство давали приближенные ответы (70%). Часть детей не справилось с заданиями (30%).

4.    В результате обучающего эксперимента у большинства детей результаты опытов оказались выше: все дети с III степенью тугоухости и обучающиеся с КИ выполняли контрольные задания верно; обучающиеся с IV степенью тугоухости и глухие дети по-разному выполняли задания: половина точно, половина обучающихся дали приближенные ответы. Это свидетельствует о развитии речевого слуха у детей данной категории.

Полученные данные о возможностях развития у обучающихся с нарушениями слуха воспринимать близкие по звучанию речевых структур позволяют расширить теоретические представления о возможностях развития слухового восприятия у данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Они могут быть использованы при проектировании программ по развитию речевого слуха у глухих, слабослышащих обучающихся и детей с КИ.

Заключение

Настоящее исследование посвящено важной проблеме развития восприятия устной речи у обучающихся с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования. Введение ФГОС НОО обучения с ОВЗ актуализирует эффективное решение данной проблемы.

Целью исследования явилось изучение возможностей восприятия устной речи у обучающихся с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования.

Объектом исследования явилось восприятие устной речи у детей с нарушенным слухом в условиях инклюзивного образования; предметом исследования явились особенности развития восприятия устной речи у разных категорий обучающихся с нарушениями слуха - глухих, слабослышащих, и кохлеарно имплантированных детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, в условиях инклюзивного образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГБОУ города Москвы "Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова".

1.    В констатирующем эксперименте участвовали 20 школьников 8-18 лет с различными нарушениями слуха: двое детей (10%) со II степенью тугоухости, 6 школьников (30%) имели III степень тугоухости и столько же обучающихся с IV степенью тугоухости, 4 детей (20%) имели сенсоневральную глухоту, двое (10%) детей перенесли операцию кохлеарная имплантация.

Констатирующий эксперимент состоял из трех серий опытов. Каждая серия включала в себя по три опыта (всего 9 опытов). В первой серии опытов изучались возможности обучающихся с нарушенным слухом (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) в восприятии обучающимися списков фраз разными сенсорными способами (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух), во второй - возможности восприятия обучающимися списков слов (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами, в третьей - возможности восприятия обучающимися списков слогов (с использованием индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов) разными сенсорными способами. Для каждого опыта было отобрано по три контрольных списка (слогов, слов и фраз) для восприятия детьми (слухозрительно, на основе зрительного восприятия и на слух).

Результаты выполнения обучающимися с нарушенным слухом заданий первой серии опытов, связанной с изучением восприятия списков фраз (Миронова Э.В., 2002) разными сенсорными способами показали, оказались весьма высокими. Это говорит о том, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала все дети восприняли 100% предъявленных фраз. Возможности зрительного восприятия фраз у обучающихся существенно ограничены. У глухих и слабослышащих обучающихся - 50% и 35% соответственно. Дети с КИ отказались от ответов. Возможности восприятия списков фраз у обучающихся на слух оказались высокими: все дети с нарушенным слухом восприняли 100% фраз.

Полученные весьма высокие результаты второй серии опытов, направленной на изучение возможностей в восприятии обучающимися списков слов (Покровский Н.Б., 1962) разными сенсорными способами (слухозрительно, на слух и на основе зрительного восприятия), свидетельствовали о том, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала, полученные высокие результаты выполнения задания: все слабослышащие дети и обучающиеся с КИ восприняли 100% слов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слов.

Результаты восприятия обучающимися списков слов на слух оказались достаточно высокими - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 95% слов. Возможности зрительного восприятия слов у обучающихся существенно ограничены. Соответственно, глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 20% соответственно. Большинство обучающихся отказались от ответов.

Результаты третьей серии опытов показали, что у всех обучающихся сформирована качественно новая слухозрительная основа восприятия речевого материала при весьма высоком уровне слухозрительного восприятия слогов: все слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% слогов, глухие обучающиеся, в среднем, слухозрительно восприняли 95% слогов. Возможности восприятия списков слогов у обучающихся на слух оказались достаточно высокими, что свидетельствует о существенной роли слухового восприятия - слабослышащие дети и дети с КИ восприняли 100% предъявленных слов; глухие дети восприняли, в среднем, 85% слов. Возможности зрительного восприятия слогов у обучающихся существенно ограничены. Большинство обучающихся отказались от ответов. Глухие и слабослышащие обучающиеся, в среднем, восприняли 25% и 15% соответственно. Следует отметить, что восприятие элементов речи вызывает большие трудности, чем восприятие слов и фраз у глухих обучающихся т.к. элементы речи не несут какого-либо функционального значения.

2.       В исследовании проведен педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками.

Овладение близкими по звучанию слуховыми дифференцировками способствует более полноценному развитию речевого слуха, что в свою очередь, влияет на качество устной речи (ее восприятие и воспроизведение) как важного условия достижения обучающимися с нарушенным слухом планируемых личностных, метапредметных и предметных результатов образования.

Педагогический эксперимент включал констатирующую, обучающую и контрольную части. Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта: опыт 1 направлен на изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; в опыте 2 изучались возможности детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 3 направлен на изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты; в опыте 4 изучались возможности обучающихся в дифференциации на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

3.   В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей с IV степенью тугоухости и глухих обучающихся существенно ограничены возможности в восприятии близких по звучанию речевых структур (слов и слогов): у детей с III степенью тугоухости и обучающихся с КИ.

4.      Педагогический эксперимент, направленный на изучение возможностей развития восприятия близких по звучанию речевых структур у разных категорий обучающихся с нарушенным слухом, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, включал констатирующую, обучающую и контрольную части.

Констатирующая и контрольная части эксперимента включали по 4 опыта: опыт 1 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) свистящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 2 - изучение возможностей детей в восприятии на слух в словах с одинаковым ритмическим рисунком (количество слогов и место ударения) шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат, представленных в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, между гласными (интервокальная позиция), сочетание с согласным (в начале и в середине слова) и обратная позиция; опыт 3 - изучение возможностей детей в восприятии на слух близких по звучанию слов, содержащих свистящие, шипящие звуки и аффрикаты; опыт 4 - дифференциация на слух слогов, включающих пары свистящих (звонких и глухих), шипящих (звонких и глухих) звуков и аффрикат в разных позициях: в начальной позиции перед гласным, сочетание с согласным и в обратной позиции.

В педагогическом эксперименте участвовали 7 обучающихся с нарушенным слухом младших и средних классов.

5.  По результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что результаты оказались выше у обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ. Особые трудности испытывали школьники с IV степенью тугоухости и глухотой при выполнении заданий. Обучающиеся выполняли задания поразному в зависимости от состояния слуха: большинство слабослышащих детей и кохлеарно имплантированных обучающихся выполняли задания правильно (65%), небольшая часть (35%) при повторении слов/слогов точно воспроизводили предъявленный речевой материал, т. е. давали приближенные ответы. Среди слабослышащих обучающихся с III степенью тугоухости и детей с КИ не оказалось детей, которые полностью не справились с заданием. Дети, имеющие IV степень тугоухости, и глухие дети испытывали значительные трудности при выполнении заданий. Большинство давали приближенные ответы (70%). Часть детей не справилось с заданиями (30%).

В результате экспериментального обучения у большинства детей результаты опытов оказались выше: все дети с III степенью тугоухости и обучающиеся с КИ выполняли контрольные задания верно; обучающиеся с IV степенью тугоухости и глухие дети по-разному выполняли задания: половина точно, половина обучающихся дали приближенные ответы. Это свидетельствует о развитии речевого слуха у детей данной категории.

Полученные данные о возможностях развития у обучающихся с нарушениями слуха воспринимать близкие по звучанию речевых структур позволяют расширить теоретические представления о возможностях развития слухового восприятия у данной категории детей в условиях инклюзивного образования. Они могут быть использованы при проектировании программ по развитию речевого слуха у глухих, слабослышащих обучающихся и детей с КИ.

Таким образом, гипотеза исследования доказана.

В исследовании получены новые данные об уровне развития слухозрительного, слухового и зрительного восприятия речевого материала - списков фраз, слов и слогов, разными категориями обучающихся с нарушениями слуха младшего, среднего и старшего школьного возраста, получающих образование совместно со слышащими сверстниками, а также о соотношении разных способов восприятия ими устной речи, а также разработаны содержание и методика развития у глухих и слабослышащих детей, протезированных индивидуальными слуховыми аппаратами, а также у кохлеарно имплантированных обучающихся восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала (слов и слогов) как важного направления коррекционно-развивающей работы, способствующей более полноценному формированию речевого слуха. Получены новые данные о возможности восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала разными категориями обучающихся с нарушенным слухом. И этим определяется его научная новизна.

Практическая значимость исследования состоит в том, что педагогические технологии изучения восприятия устной речи разными сенсорными способами, способы анализа полученных результатов могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзивного образования; разработанная методика развития восприятия на слух близкого по звучанию речевого материала, представленные в диссертации близкие по звучанию списки слов и слогов, включающие свистящие, шипящие звуки и аффрикаты, могут быть внедрены в систему коррекционно-развивающей работы по развитию восприятия устной речи у разных категорий детей с нарушенным слухом.

Результаты исследований опубликованы в двух статьях:

1.   Клявлина А. В. Изучение возможностей восприятия устной речи обучающимися с нарушенным слухом, получающими образование совместно со слышащими сверстниками//Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее : сборник научных статей по материалам межвузовской студенческой научно-практической конференции (20-21 марта 2017 года). - М.; 2017. - 308-311 с.

2.    Клявлина А. В. Развитие восприятия устной речи у детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования// Актуальные проблемы общего (дошкольного и начального) и специального образования:теория и практика - 2017/ОмГПУ. Омск; 2017

Список литературы

1. Багрова, И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.М., 1990 г.

2.      Багрова, И.Г. Развитие речевого слуха слабослышащих школьников [Текст] / И.Г. Багрова. М.: ЦБНТИ речного транспорта, 1993. 136 с.

3.      Бельтюков, В. И. Роль слухового восприятия при обучении тугоухих и глухонемых произношению. М., 1960 г.

4.      Бельтюков В. И. Чтение с губ. - М., 1970. 184 с.

5.      Бельтюков, В.И. Нейман, Л.В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953 г.

6.  Бельтюков, В.И. Салахова, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы звуков // Вопросы психологии, 1975г. №5.

7.         Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963 г.

8.         Власова, Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка - М.: Издво АПН РСФСР, 1954 г.

9.         Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика - М.: Владос 2001 г.

10.  Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. -СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000 г.

11.       Зонтова, О.В. Коррекционно-педагогическая помощь детям после кохлеарной имплантации: Методические рекомендации. -- СПб.: РГГУ им. А.И. Герцена, 2007 г.

12.       Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011 г. - 167 с.

13.       Королева, И.В. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика / И. В. Королева. Санкт-Петербург : КАРО, 2009 г. с.186

14.  Королева, И.В. Помощь детям с нарушением слуха. СПб, 2016 г.

15.       Королева, И.В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации: Учебное пособие / И.В.Королева. СПб: С Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи, 2008 г.

16.       Королева, И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. - СПб. 2005 г.

17.       Королева, И.В., Янн П., Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей, педагогов и врачей - 2-ое изд., испр. Спб: КАРО, 2013 г.

18.       Королева, И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. Электродное протезирование слуха. СПб: КАРО, 2009 г., 752 с.

19.       Королева, И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной и стволомозговой имплантации. СПб: КАРО, 2016 г.

20.       Королевская, Т.К. Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. - М.: Владос, 2009 г. 154 с.

21.       Кохлеарная имплантация. Учебное пособие//Сост. Г. А. Таварткиладзе. - М., 2000 г. -81 с.

22.       Кузьмичева, Е.П., Яхнина, Е.З., Шевцова, О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Методическое пособие в двух частях. - М.: НЦ ЭНАС, 2011 г. - 136 с.

23.       Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина ; под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Издательский центр «Академия», 2011 г. - 336 с.

24.       Кузьмичева, Е. П. Оценка развития речевого слуха глухих школьников. Дефектология, 1989 г., №4, с.17-21.

25.  Кузьмичева, Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М., 1991 г.

26.  Кукушкина, О.И. Подход к реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации [Текст] / Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. // Дефектология. 2016. № 4. С. 44-52.

27.       Кукушкина, О.И. Гончарова, Е.Л. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи ребенка после кохлеарной имплантации [Электронный ресурс] / О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2016. - Вып.№24. - Электрон. ст. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/%C2%ABtochka- zapuska%C2%BB-novyix-sluxovyix-vozmozhnostej-i-spontannogo-razvitiya- rechi-rebenka-posle-koxlearnoj-implantaczi

28.       Леонгард, Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников [Текст] / Э.И. Леонгард // Дефектология. - 1977. - № 6. - С. 63-69.

29.       Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003 г.. - 384 с.

30.       Малофеев, Н.Н. Шматко, Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология. 2008 г.

31.       Метт, А.И., Никитина Н.А. Зрительное восприятие устной речи. М.,1974 г.

32.       Миронова, Э.В. Обучение внезапно оглохших (детей и взрослых) восприятию устной речи [Текст] : учебно-методическое пособие / Э.В. Миронова. - М.: Институт учебника "Пайдейя", 2000 г.. - 304 с.

33.       Миронова, Э.В. Развитие речевого слуха у говорящих детей после кохлеарной имплантации [Текст] / Э.В. Миронова, А.И. Сатаева, И.Д. Фроленкова // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 57-66.

34.       Назарова, Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха - М.: Владос, 2001 г.

35.       Назарова, Л.П. Технология развития слухового восприятия слабослышащих учащихся. - СПб: ЛГОУ, 2001 г.

36.       Назарова, Л. П. Системная характеристика роли слуха как основы моделирования специальной дидактической системы// И звестия  Российско го госу дар ственно го педаго гическо го у нивер ситета им . А .И . Гер цена, 2005 г. № 12.

37.  Нейман, Л.В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961 г.

38.       Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. (Методическое пособие). Что важно знать родителям, воспитателям и учителям при обучении и воспитании детей с нарушением слуха. Москва, МГППУ/Отв. ред. С.А. Войтас - М.: МГППУ, 2011 г. - 278 с.

39.       Покровский, Н. Б. Расчет и измерение разборчивости речи. Гос. изд-во лит. по вопросам связи и радио (Москва), 1962 г, 391 с.

40.       Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования глухих обучающихся - М.: Просвещение, 2017 г.

41.       Примерные адаптированные основные образовательные программы начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обучающихся - М.: Просвещение, 2017 г.

42.       Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка. Монография - М.: Полиграф сервис, 2014 г.

43.       Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха: Из опыта работы / Ред.-сост. Е. П. Кузьмичева, Н. Ф. Слезина. М., 1986.

44.       Pay, Н.А., Чтение с губ. В помощь оглохшим и слухослышащим (Краткое руководство). М., 1929.

45.       Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих. М., Педагогика, 1973 г..

46.       Рау, Ф.Ф., Нейман, Л.В., Бельтюков, В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М., 1961.

47.       Рау, Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. М., 1981 г.

48.       Соколовская, Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся. - М.: Просвещение, 1987 г.

49.  Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой. М., Академия, 2001 г.

50.       Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.заведений ; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004 г..

51.       ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ - М.: Просвещение, 2014 г.

52.       Филичева,Т.Б. Туманова, Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М.: Изд-во Гном и Д, 2000 г.

53.       Филичева, Т.Б. Чиркина, Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) - М.: 1993 г.

54.       Черкасова, Е.Л., Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции - М.: Аркти, 2003 г.

55.       Швачкин, Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. М.: Лабиринт, 2004 г.

56.       Шматко, Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л.П. Носковой - М.:1993 г.

57.       Янн Петер Антон. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука / Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н М. Назаровой. - М.: Академия, 2003 г.

58.       Яхнина, Е.З. Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у глухих учащихся младших классов /в кн. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности. Пособие для учителя и воспитателя специальных (коррекционных) учреждений I и II вида/ Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004 г.