Особенности произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста

Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников

Особенности развития произношения у детей с ОВЗ

Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительных навыков дошкольников с различными нарушениями

Использование разнообразных техник рисования в работе с детьми дошкольного возраста

Глава II. Изучение особенностей развития произносительных навыков детей дошкольного возраста с ОВЗ

Организация и методика эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента

Глава III. Использование разнообразных техник рисования в работе по развитию произносительной стороны речи детей дошкольного возраста с ОВЗ

Коррекционная работа по развитию произносительной стороны речи с использованием разнообразных методов рисования

Организация и методика контрольного эксперимента

Анализ полученных результатов

Заключение

Литература

Введение

дошкольник рисование недоразвитие психический

Одним из важнейших аспектов работы любого дошкольного образовательного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности как способности решать с помощью устной речи главные для них на данный период времени жизненные задачи.

При нормальном развитии дети к 5 годам уже свободно пользуются развернутой фразовой речью, и у них окончательно формируется правильное звукопроизношение. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно.

Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Данной проблемой занимались такие педагоги, как В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Ф.Ф. Pay, Ф.А. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко и др.

По результатам исследования Н.Ю. Боряковой, у детей с задержкой психического развития имеются нарушения в развитии всех компонентов речи, но особенно остро страдает грамматический строй речи и её произносительная сторона. Основные труды в этой области принадлежат Л.В. Яссман, Р.И Лалаевой., Н.Ю. Боряковой, Е.В. Мальцевой, Р.Д. Тригер и другим.

В последнее время наблюдается увеличение числа детей непосредственно с нарушениями речи, в частности, с общим её недоразвитием. У данной категории дошкольников всегда отмечается выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя, а также нарушение звукопроизношения и недоразвитие фонематического слуха.

А.Г. Богомолова, Л.С. Волкова, М. Совак, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Е.Ф. Рау, Т.Б. Филичева, К.П. Беккер, М.Ф. Фомичева М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелёва занимались изучением нарушений произносительной стороны речи и рассматривали пути их устранения.

Принимая во внимание всю важность роли устной речи для осуществления процесса взаимодействия с окружающим миром, необходимо, чтобы произношение ребенка с ОВЗ было доступным для понимания окружающих. Для достижения этих целей, необходимы средства, которые будут способствовать более эффективному и легкому овладению устной речи и учитывать возможности, а также особенности таких детей.

Усовершенствование содержания и методов дошкольного образования находится в тесной взаимосвязи с разработкой научно-методических подходов к формированию различных видов детской деятельности, которые имеют решающее значение для психического развития ребенка. Рисование является одним из первых продуктивных видов детской деятельности, в которой малыш передаёт свои представления и впечатления об окружающем мире (Н.Н. Волков, Г.Г. Григорьева, Е.И. Игнатьев, Т.Г. Казакова, Н.П. Сакулина).

В последнее время всё большее распространение в изобразительной деятельности набирают нетрадиционные техники рисования, использование которых способствует интеллектуальному развитию ребенка, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников.

Актуальность исследования: развитие произносительной стороны речи дошкольников с ОВЗ в процессе использования разнообразных изобразительных средств открывает новые возможности в коррекционной работе, тем самым способствуя включению лиц с ОВЗ в общество.

Наиболее ярко выраженные трудности формирования произносительной стороны речевого общения проявляются при недоразвитии речи, которое наблюдается и рассматривается в качестве основного симптома или одного из симптомов таких распространенных форм нарушенного развития ребенка, как общее недоразвитие речи (ОНР),В настоящее время проведено достаточно много специальных исследований в области изучения речи детей дошкольного возраста с ОНР. Специалисты отмечают, что такие дети испытывают трудности в овладении произносительной стороны речи как средством общения, связанные с дефицитом фонетико-фонологических средств, в следствие чего появляютс выраженные недостатки языкового оформления высказывания (Г.В. Бабина, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.И. Жаренкова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).

Результаты диагностики речи дошкольников с ЗПР освещаются в работах многих авторов. Характеризуя речь детей данной категории, исследователи также отмечают нарушения формирования произносительной стороны речевого общения, характеризующихся появлением фонетико-фонологических ошибок (Екжанова Е.А., Р.И. Лалаева, Логинова Е.А., Лубовский В.И., Н.Ю. Борякова, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман и др.).

Работы В. И. Бельтюковой, Ф. Ф. Pay, Ф.А. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко и др. также констатируют наличие отклонений в формировании произношения детей с нарушениями слуха.

Вышеперечисленные авторы не только занимались исследованиями, но и коррекцией произносительной стороны речи. Однако, как показывает практика, проблема остаётся актуальна до сих пор и требует новых путей решения.

Цель исследования - научное обоснование и разработка педагогических условий развития произношения в процессе использования разнообразных изобразительных средств у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха, общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Объектом исследования выступают особенности произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Предмет исследования - пути изучения и развития произносительной стороны речи у старших дошкольников с нарушениями слуха, ОНР и ЗПР.

Гипотеза: практически у всех категорий детей с ОВЗ имеются особенности формирования и развития произносительной стороны речи, что в свою очередь обуславливает специфику психического и речевого развития этих детей. Использование нетрадиционных техник рисования может повысить эффективность работы по развитию произносительных навыков этих детей, тем самым, повлияв, и на всё их развитие.

На процесс формирования произношения у детей с ОНР, ЗПР и у детей с нарушениями слуха оказывает специфическое воздействие ведущее звено в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, у детей с ЗПР когнитивная недостаточность, а у глухих и слабослышащих детей- нарушенный слух.

Оказание данным детям помощи в процессе рисования с учетом ведущего звена в структуре речевого нарушения, возможно позволит существенно повысить эффективность коррекционно-развивающей работы по формированию у них произносительных средств речевого общения.

Задачи исследования:

1)      определить исходные теоретические подходы к созданию педагогических условий развития произношения на основе анализа литературы по общей и специальной психологии и педагогике;

2)      разработать методику изучения произносительной стороны речи старших дошкольников с различными нарушениями, учитывая своеобразие каждой категории;

3)      изучить особенности произношения старших дошкольников с ОВЗ в сравнении с нормально развивающимися детьми;

4)      разработать педагогические условия развития произносительной стороны речи дошкольников в процессе использования разнообразных изобразительных средств с учетом общих и особых образовательных потребностей детей данной категории;

5)      экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий развития произношения.

Методологическая основа исследования: психологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн; теоретические и методические подходы к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста (Л.А.Головчиц, Л.П.Носкова, Б.Д.Корсунская, Н.Д.Шматко); положение об общих и особых образовательных потребностях ребенка с нарушенным слухом Е.Л.Гончаровой, О.И.Кукушкиной; теория Р.Е. Левиной о специфики речи детей с различными нарушениями произношения; положение о роли различных видов детской деятельности, в том числе изобразительной, в психическом развитии дошкольников (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флёрина, Д.Б.Эльконин, M.Brookes); концепции Л.С. Волковой о детях с различными нарушениями речи; положение А.И. Максакова об особенности речи детей; методика исследования состояния речи детей Г.Ф. Чиркиной, концепции Е.А. Стребелевой об особенностях детей с различными нарушениями, программа Т.Б. Филичевой о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи; теоретические и методические подходы к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никашиной Н.А. Работы, раскрывающие следующие особенности речевого развития детей с ЗПР: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, слабое осознание звукового строения слова (С. Н. Карпова, С. М. Хорош; Е. В. Мальцева; Р. Д. Тригер) неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи (Г. И. Жаренкова), дефекты вербализации В. И. Лубовского.

Исходя из целей и задач, были определены методы исследования: теоретические (анализ литературы по общей и специальной психологии и педагогики, искусствоведению; изучение медицинской и психолого- педагогической документации); эмпирические (наблюдение за детьми в процессе рисования; психолого - педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный); математические (количественный и качественный анализ результатов).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №1485 (структурное подразделение № 3) г.Москвы; АОУ МО д/с № 1805 комбинированного вида; АОУ МО г. Долгопрудного центр развития - детский сад №4 «Рябинка».

На разных этапах в исследовании участвовали 65 дошкольников: 15 с нарушенным слухом, 15 с задержкой психического развития, 15 с общим недоразвитием речи и 20 нормально развивающихся детей.

Научная новизна исследования заключается в том, что полученные данные обогащают имеющиеся представления о процессе становления произношения у детей с различными нарушениями; научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие успешному развитию произносительной стороны речи и преодолению выявленных особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и апробирован диагностический комплекс для изучения произносительной стороны речи дошкольников с ОНР, ЗПР и нарушениями слуха; определены основные направления коррекции произношения у этих детей; обоснованы и разработаны содержание и организационные формы занятий по рисованию; апробированы средства коррекционного воздействия, с учетом возможностей детей данных категорий, определены место и роль этих занятий в комплексе психолого-педагогического воздействия.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 3 работы:

«Нетрадиционные техники рисования в работе с глухими детьми»; «Развитие произносительной стороны речи дошкольников с ОВЗ в процессе использования различных техник рисования»; «Развитие произносительной стороны речи дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в совместной образовательной деятельности на основе рисования».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 76 наименования.

Глава I. Теоретические основы развития произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста

Развитие произносительных навыков у нормально развивающихся дошкольников

Одной из главных задач специалистов любого дошкольного учреждения является формирование у детей коммуникативной компетентности. Не секрет, что коммуникативная функция является одной из основопологающих функций речи.

Речь обеспечивает общение между людьми, служит для обмена информацией и побуждения к действию. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Особенное значение имеет правильное, четкое произношение детьми звуков и слов.

По мнению Фомичевой М.Ф. и ряда других авторов (Российской Е.Н., Гараниной Л.А. и др.), одним из разделов общей культуры речи, характеризующейся степенью соответствия речи говорящего нормам литературного языка, является звуковая культура речи, или ее произносительная сторона. Основными элементами звуковой культуры речи являются интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи).

Многие лингвисты, такие как Р.И. Аванесов, В.А. Богородицкий, Е.Н. Винарская, Л.В. Бондарко, Л.В. Щерба, относят язык к системе знаков, элементы которой имеют разноуровневый характер. В рамках двух наук о звуках - фонетики и фонологии к составным единицам относятся фонемы и лексемы. Н.И. Жинкиным и Р. Якобсоном оговорено, что фонема является сегментной единицей, играющей роль смыслоразличителя и обладающей дифференциальными признаками, различаемыми с помощью фонематического слуха.

Структурная организация фонем, по мнению Цейтлин С.Н., осуществляет просодическая система языка, как совокупность интонации и ударения.

Л.Р. Зиндер определяет понятие «интонация», как единство просодических компонентов, которые участвуют в членении и организации речевого потока с целью передачи необходимого смысла сообщения.

С точки зрения Волковой В.С. , понятие «произносительная сторона речи» охватывает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии. [39, С 115].

Произносительная сторона речи объединяет такие компоненты речевой деятельности как звукопроизношение, фонационное дыхание, голосовые функции и просодика (темп, ритм, мелодика и интонация речи).

Важнейшим компонентом произношения является речевое дыхание. Вследствие работы дыхательного аппарата, образовывается необходимая для произношения струя выдыхаемого воздуха. Вся наша речь строиться на выдохе, и именно струя выдыхаемого воздуха является основой для голосо- и звукообразования. От силы, с которой эта струя воздуха выходит, будет зависеть сила звучания голоса: струя слабая - голос человека звучит слабо и наоборот.

Голос - это совокупность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластических голосовых складок. Голосовые складки под напором струи выдыхаемого воздуха приходят в состояние колебательного движения, в результате чего в гортани образуется первичный звук голоса. Интенсивностью амплитуды колебаний голосовых складок лежит в прямой зависимости от таких характеристик голоса, как сила, энергия, мощность: чем больше амплитуда колебательных движений, тем сильнее звучит голос. Сила голоса определяется давлением воздуха, выдыхаемого из легких. При нарушении взаимодействия между натяжением голосовых складок и воздушным давлением голос может потерять свои характерные особенности (силу, звучность и изменить тембр).

С помощью интонации осуществляется первое общение ребенка с окружающими.

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливая смысловые отношения между частями фразы, и сообщают фразе повествовательное, вопросительное или побудительное значение, являясь при этом средством выражения экспрессивной эмоциональной окраски.

Интонация выполняет следующие основные функции: коммуникативную, смыслоразличительную (фонологическую), кульминативную (выделительную), синтезирующую (объединительную), делимитативную (разграничительную), эмоциональную, экспрессивную.

Интонация состоит из ряда компонентов:

1)      мелодики (тональный контур речи - модуляция высоты (повышение и понижение) основного тона голоса при произнесении высказывания);

2)      тембра (дополнительная окраска звучания, сообщающая речи различные эмоционально-экспрессивные оттенки голоса);

3)      ритма (равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения);

4)      темпа (скорость произношения речи, относительное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и т.д.). Зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального состояния говорящего, эмоционального содержания высказывания. Нормальным считается такой темп речи, при котором за одну секунду произносится от 9 до 14 фонем)[57];

6)      паузы (интонационное средство, которое по акустическому выражению может быть действительным (остановка, перерыв в звучании) или мнимым (нулевым);

7)      ударения (языковое явление, в основе которого лежит интенсивность, сила звука. Выделение в слове ударного звука называется словесным ударением, выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа - логическое ударение) [64, С 4-5].

Рассмотрим подробнее развитие произносительной стороны речи в рамках периодизации становления речи детей, предложенной А. Н. Леонтьевым. В ней выделяются 4 этапа:

1 -й - подготовительный - от рождения до года;

2        -й - преддошкольный - этап первоначального овладения языком - от года до трёх лет;

3        -й - дошкольный - от трёх до семи лет;

4        -й - школьный - от семи до семнадцати лет.

Во время первого этапа осуществляется подготовка к овладению речью.

С первым вздохом у малыша появляются голосовые реакции: крик и плач. Здоровые новорождённые детишки кричат довольно громко и требовательно, но без всяких интонаций. Это просто чередование коротких вздохов и длинных выдохов с громким голосовым сопровождением: "уа-а-а". Плач новорождённого может быть обусловлен, как физиологическими причинами, так и потребностью в общении. Он может оказаться просьбой, требованием, выражением недовольства или раздражения, протестом или призывом. Эти реакции еще очень далеки от звуков человеческой речи, однако они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Спустя пару недель ребенок показывает первые реакции на голос говорящего: прислушивается, замирает, замолкает, когда с ним начинают разговаривать, позже начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. В скором времени малыш уже реагирует на интонацию: оживляется или плачет. Малыш улавливает лишь общий эмоциональный смысл высказывания, не понимая при этом значения самих слов.

К началу второго месяца у младенца появляются голосовые реакции и недифференцированные, аморфные звуки, которые образуются непроизвольно и не являются звуками речи. Эти реакции получили название «агуканье». Примерно к 2 месяцам появляется гуление ( «агу», «бу»), в котором уже можно различить довольно ясные звуки речи, в таких голосовых реакциях обычно можно довольно отчётливо различать подобие гласных звуков, а также губных («п», «б», «м») и заднеязычных («г», «к», «х») согласных.

На третьем - четвёртом месяце характер гуления меняется: оно приобретает различные интонации и постепенно начинает переходить в лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание неопределенно артикулируемых звуков, появляющихся как результат подражания речи взрослых. Ребенок как бы забавляется произносимыми звуками, наслаждается ими, а поэтому охотно повторяет одно и то же (па-па-па, ба-ба-ба, та-та-та и т.п.). Многократное повторение звуков способствует тренировке органов речи и слуха, происходит своеобразная подготовка к произнесению звуков будущей речи. Постепенно по голосу и ритму слов ребёнок начинает отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи окружающих его людей. Так устанавливается первичный речевой контакт крохи с людьми [33,С.33-44].

С 6 месяцев малыш начинает воспринимать определенные звукосочетания и связывать их с предметами или действиями (тик-так, дай- дай, бух), реагируя на все компоненты воздействия: ситуацию, интонацию и слова.

У семи-восьми месячных детей появляются адекватные реакции на отдельные короткие фразы дополненные соответствующей мимикой и жестами. Например: «иди к маме», «помаши ручкой» и т.д. 7 - 9 месячные дети начинают повторять за окружающими людьми различные сочетания звуков. К 11 месяцам у них возникают реакции на сами слова независимо от ситуации и интонации говорящего. Малыш начинает понимать значение отдельных слов и поворачивает голову в сторону обозначенного предмета. Уже к концу первого года жизни появляются первые слова. С их появлением происходит переход на этап становления активной речи.

Преддошкольный этап. В это время у ребенка проявляется сосредоточение на артикуляции окружающих. Он охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш не заостряет внимание на звуках: путает, переставляет их местами, искажает, опускает. Для него важна структурно-ритмическая оболочка слова. Именно с помощью слова у ребенка происходит становление системы звуков языка. Но это происходит не сразу. В промежуток времени от 1 года до 2 лет у малыша формируется произношение лишь элементарных по артикуляции звуков: гласных «а», «о», «э» и губных согласных «п», «б», «м». Все ещё ярко проявляется его ритмико-интонационная настроенность в области речевого выражения и восприятия. В возрасте от 2 до 3 лет детьми усваивается произношение гласных звуков «и», «ы», «у», губно-зубных согласных «ф», «в», наиболее простые из переднеязычных звуков «т», «д», «н», заднеязычные «к», «г», «х» и среднеязычный звук «й» [12,40,53].

На дошкольном этапе активно формируется фонематическое восприятие: в первую очередь ребёнку удаётся дифференцировать гласные и согласные звуки, чуть позже- мягкие и твердые согласные и, в последнюю очередь, - сонорные, шипящие и свистящие звуки. Как правило, дошкольник должен дифференцировать все звуки уже к 4 годам. Примерно за два года, от 3 до 5 лет, малыш овладевает произношением свистящих («с», «з», «ц») и шипящих («ш», «ж», «ч», «щ»). На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Фиксируется появление многих звуков. Большинство детей верно произносят такие тяжёлые для усвоения звуки, как «ы», «э», «х», приближают к норме произношение свистящих звуков, появляется звук «ц».

У некоторых детей в это время наблюдаются и звуки позднего онтогенеза (звуки «ш», «ж», «ч», «щ», «л», «р»), но обычно большая част детей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими : звук «ш» звуком «с» («каса» вместо «каша») и т.д.

В полной мере развитый речевой слух ребенка дает ему возможность замечать в речи взрослых изменение тона голоса, темпа речи и улавливать другие средства выразительности. По-подражанию, дети самостоятельно довольно точно могут воспроизводить различные интонации. У ребенка удлиняется выдох. Гласные звуки он способен произносить в течение 3-7 секунд, свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче (от 2 до 5 секунд).

Зачастую лишь в 5-6 лет, дети овладевают правильным произношением самых трудных по артикуляции звуков - «р» и «л». На этом и завершается процесс формирования звукопроизношения у дошкольников [3,54, 57,69].

Главная особенность четвёртого этапа развития речи у детей является ее сознательное усвоение. Поэтому данный этап наиболее сенситивен для осознанного овладения средствами интонационной стороны произношения и их употребления в процессе общения. Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Наблюдается точное воспроизведение всех звуков родного языка, четкое и внятное произношение фразы с учётом норм орфоэпии; ребёнок говорит громко, но в зависимости от ситуации может менять высоту и тон голоса; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания; пользуется интонационными средствами выразительности. Но на этом развитие произносительной стороны речи не заканчивается, а продолжает совершенствоваться на протяжении всей жизни человека.

Особенности развития произношения у детей с различными нарушениями

Необходимо отдельное рассмотрение формирования произносительной стороны речи у детей с ограниченными возможностями здоровья. Так как нарушение нормального хода работы одного из речевых анализаторов, будь то орган голосообразования; слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы или центры речи, как правило, приводит к различной степени нарушениям в развитии всех компонентов речи, в том числе и произносительной её стороны.

Фомичева М.Ф., Парамонова Л.Г. и Хватцев М.Е. все нарушения фонетической стороны речи у детей четырёх-пятилетнего возраста рассматривают в качестве физиологического несовершенства произношения. Однако онтогенез речевого развития ребенка может быть задержан или искажен по разным причинам: нарушения в строении речевого аппарата, неподходящая подвижность органов артикуляции. Малыш рождается с готовыми к работе органами артикуляции. Но, прежде чем, он сможет произносить членораздельные звуки речи, проходит достаточно много времени. Основную роль в нормальном речевом развитии ребенка играет состояние и функционирование центральной нервной системы. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефект физического слуха, речевой моторики, подражание неправильно произносимой речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения.

Рассмотрим подробнее процесс развития произношения на примере детей с нарушениями слуха, задержкой психического развития и общим недоразвитием речи.

Дети с нарушениями слуха. Патология слуха частично или полностью ограничивает не только восприятие речи, но и впоследствии приводит к нарушению или недоразвитию произносительной стороны речи.

Глухой ребенок обладает обычно вполне или почти нормально развитым витальным (внеречевым) дыханием. Данная категория детей, в целом, совсем немного уступает своим слышащим сверстникам в объёме легких, необходимом для поддержания жизни. Однако с речевым дыханием вырисовывается совершенно другая картина. Глухой ребёнок, не подвергшийся специальному обучению, привыкает выдыхать воздух из легких сразу же после вдоха, что характерно обычному жизненному дыханию. Усвоение длительного, экономного выдоха, свойственного для нормальной речи, вызывает у него некоторые трудности. Это приводит к нарушению нормального расходования воздуха во время речи, что в свою очередь оказывает влияние на ускорение или замедление темпа произношения и неправильную постановку пауз. Этот факт в большей степени обусловлен несовершенным функционированием голосового и артикуляционного аппаратов. В результате чего происходит утечка и перерасход воздуха [14,58].

У детей младенческого возраста отмечается большое количество голосо-артикуляционных реакций, которые в первые три месяца жизни почти не имеют различия как у детей с ограниченными возможностями слуха, так и у нормально развивающихся детей. Ребенок, родившийся с патологией слуха, кричит так же, как и обычный ребёнок. В скором времени он начинает гулить и лепетать. Однако, отсутствие восприятия голоса и звучащей речи, приводит к тому, что лепет у этого ребенка не получает развития соответствующего нормальному, и начинает постепенно угасать. Правда, посредством сохранившихся анализаторов глухой ребенок имеет возможность получить некоторую косвенную информацию о фонетических элементах речи, однако информация эта, передаваемая тем или иным анализатором, оказывается крайне неполной и не всегда достаточно четкой.

Если данная категория детей не получает своевременного специального обучения, то у них имеются, как правило, лишь элементарнейшие голосовые реакции, а именно: крик, кряхтенье, чмоканье, мычание, артикулирование без голоса; восклицания, различного рода нечленораздельных звуков, связанных с эмоциями ребенка или используемые им для привлечения внимания окружающих, или восклицания в виде разнообразных звуков, близких к речевым и проявляющихся в связи со «спонтанной вокализацией», которой сопровождаются, например, свободные игры не говорящих еще глухих детей. Однако маленькие дети с нарушенным слухом, имея ограниченные возможности для слухо-мышечного подражания, приобретают склонность к известному зрительно-мышечному подражанию речевым движениям, которые они видят у окружающих. Следовательно, в дальнейшем возможен вариант растормаживания лепета и известного его развития при условии пребывания данного ребенка в речевой среде даже без специального обучения. В случае несоблюдения данного условия, количество голосовых реакций с возрастом сокращается. В дальнейшем у глухих детей раннего и дошкольного возраста наблюдаются лишь экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения в сочетании с вокализациями и лепетом. Не смотря на глубокое поражение слуха, такие дети в большинстве случаев имеют звонкие, чистые голоса, звонкий смех, естественный плач [5,30].

Слабослышащим, потерявшим слух в раннем возрасте также, свойственно отклонение от нормального хода развития всех сторон речевой системы, в том числе и произносительной.

У слабослышащих младенцев период формирование предпосылок речи протекает примерно так же, как и у глухих. Однако уже на 2 году жизни, у них появляется лепет менее богатый по сравнению с детьми, не имеющими нарушения слуха, но отличающийся от лепета глухих. У некоторых детей к двум-трем годам появляются лепетные слова и звукоподражания, немного слов, обозначающих названия игрушек, окружающих предметов. Фонетическая сторона речи этих детей характеризуется преобладанием многочисленных ошибок в звукопроизношении, в трудностях воспроизведения слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Эти дети часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении (песок - лесок). Трудности дифференциации звуков на слух вызывают многочисленные и разнообразные нарушения звукопроизношения:

·        смешение звуков (чаще наблюдается смешение звонких с глухими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими);

·        замена одних звуков другими (например, свистящих «с-з» взрывными «т-д» и т. п.); искаженное произнесение звуков;

·        дефекты смягчения («тетушка» вместо дедушка, «тота» вместо тетя);

·        дефекты озвончения;

·        отсутствие одного из составных звуков в связи с поздним формированием аффрикат;

·        отсутствие сложных по артикуляции звуков («р», «л», «ч», «щ», «ц»).

Для произношения данных детей характерна общая смазанность, бедность интонации, голос глухой и слабо модулированный, темп речи, как правило, замедленный[5,14,49].

Сравнительный анализ уровня развития произносительной стороны речи необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста показывает разные линии развития: у первых - кривая оказывается затухающей, тогда как у вторых, даже без специального обучения, кривая развития возрастающая.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это разнообразные сложные речевые расстройства, нарушающие формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой (фонетики) и смысловой сторон (лексики, грамматики) при сохранном слухе и интеллекте (Р.Е. Левина).

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия были освещены в исследованиях Р.Е. Левиной.

Уровни речевого развития детей с ОНР (по Р.Е. Левиной):

Первый уровень. У дошкольников 1 уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематическим непостоянством. Произношение звуков носит диффузный характер, что связано с неустойчивостью артикуляции и низкими возможностями слухового распознавания. У таких ребят неправильно произносимых звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В их произношении противопоставляются друг другу лишь гласные - согласные, ротовые - носовые, взрывные - щелевые. Фонематическое развитие находится на начальном этапе: просьба о выделении отдельных звуков для дошкольников с таким развитием речи вводит их в ступор и ими не выполняется.

Второй уровень. Особенностью фонетической и фонематической стороны речи детей данного уровня является присутствие большого количества искажений, замен и смешений. В речи таких детей наблюдается неправильное произношение шипящих, свистящих, аффрикат, мягких и твёрдых, а также звонких и глухих звуков. При чём в изолированном произнесении звуков ошибки не встречаются, а вот при спонтанном произношении наблюдаются различного рода дефекты. При сохранении слоговой структуры слов нарушается их звуконаполняемость ("морашки" вместо ромашки, "кукика" вместо клубника).

По мнению Чиркиной Г.В., Филичевой Т.Б., замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, наиболее часто встречается в группе сонорных ("дюка" вместо рука, "палоход" вместо пароход), свистящих и шипящих ("тотна" вместо сосна, "дук" вместо жук). В группе йотированных звуков и звуков [л’], [г], [к], [х] наиболее часто наблюдается смешение, при этом присутствует и искажение артикуляции определённых звуков: межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое [р].

Одной из характерных черт развития речи дошкольников 2 уровня является нарушение фонематического восприятия, недостаточная Третий уровень. Для детей этого уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук в одно и тоже время может заменять два и более других звуков той же или близкой фонетической группы (звук [с’] заменяет звуки [ с], [ш], [ц], [ч’], [щ’]). Так же заменяются и сложные по артикуляции звуки на более простые ([ф] или [т] заменяет группу свистящих или шипящих, звук [й’] - звуки [л], [р]).

Однако, у данной категории детей замены и смешения не стойкие. Также могут встречаться ошибки при передаче звуконаполняемости слов: различные перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, в частности, при стечении согласных звуков. Отмечается недостаточность фонематических процессов.

Такие специалисты, как Т.Ю. Филичева и Г.В. Чиркина, в редких случаях отмечают неправильное произношение звука [ы] (среднее между [ы- и]), недостаточно высокое озвончение согласных [б], [д], [г] в словах и предложениях, замены и смешения звуков [к], [г], [х], [т], [д], [д’], [й’].

В своих трудах А.Р. Лурия указывал, что высшей категорией фонематического слуха является способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность, формируемая под влиянием обучения. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская подчёркивают, что главной причиной возникновения фонетико-фонематических расстройств считается нарушения различных уровней и отделов нервной системы. Так к недостаточно хорошему пониманию речи окружающих приводит поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры. При этом наблюдается сниженная речевая активность, бедный словарный запас, короткая фраза. Фонематические нарушения в основном выражаются в отсутствии или замене звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры не формируется фонематический слух, наблюдаются нечёткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга грубо нарушено чувство ритма, при этом особенно сложно сочетать речь с движением. При постоянно увеличивающейся речевой активности наблюдаются нарушение ритмической структуры слова, замены звуков, замена и потеря слоговых элементов, перестановки и пропуски слогов.

Итак, речь детей с ОНР страдает нарушением звукопроизношения, причём нередко недостатки произносительной системы родного языка сочетаются с проблемами восприятия фонем. Как правило, к старшему дошкольному возрасту остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и звуки [Р] и [Р’]. У всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в акустическом и артикуляторном планах звуков: [ С-Ш], [З-Ж], [Р-Л], [Ч’-Т’], [Ч’- Ш’], [Ч’-Ц], [С’-Ш’].

Дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержкой психического развития (ЗПР) называется нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельные психические функции такие как, память, внимание, мышление, и эмоционально-волевая сфера, не дотягиваются в своём развитии до принятых психологических норм для данного возраста.

Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей, которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Е.В.Мальцева (1990) выделила три группы детей с ЗПР с учетом особенностей нарушения речи.

Первую группу составили дети с изолированным фонетическим дефектом и мономорфным нарушением звукопроизношения. С точки зрения самого автора, нарушение звукопроизношения у детей данной категории связано как с дефектом строения артикуляторного аппарата, так и с недостаточным развитием речевой моторики.

Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическими нарушениями, которые в первую очередь проявлялись в заменах фонетически близких звуков. Нарушение звукопроизношения сочетаются у этих детей с неправильной слуховой дифференциацией звуков. Замены букв, искажения звуковой и слоговой структуры слова, аграмматизмы при оформлении предложений обуславливаются расстройством фонематических процессов.

Дети третьей группы имеют системное недоразвитие речи. Наряду с фонетико-фонематическими расстройствами у них отмечается значительное недоразвитие лексико-грамматической стороны речи: ограниченный и недифференцированный словарь, аграмматизмы в устной речи; кроме нарушений звуковой и слоговой структуры слова, слитное написание слов, смысловые замены слов, аграмматизмы и синтаксические ошибки в письменной речи.

Таким образом, произношение глухих и слабослышащих детей, а также детей с ОНР и ЗПР имеет ряд специфических особенностей, зависящих от воздействия ведущего звена в структуре их нарушенного развития: у детей с ОНР собственно языковые трудности, у детей с ЗПР когнитивная недостаточность, а у глухих и слабослышащих детей- нарушенный слух. Тем не менее, у всех категорий детей наблюдаются недостаточная сформированность звукопроизношения, нарушение паузирования и эмоциональной окрашенности высказывания.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительных навыков дошкольников с различными нарушениями

Всем известно, что дошкольник, во всех областях своей жизни и деятельности нуждается в помощи, в разумном руководстве и прямом обучении со стороны взрослого.

Устная речь детей с различными нарушениями часто не может стать средством общения и развития ребенка без специальной систематической работы, поэтому организация процесса обучения произношению никогда не теряет своей актуальности.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию произношения детей с нарушениями слуха.

В ряде исследовательских работ Э. И. Леонгард, Б.Д. Корсунской, Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской в овладении произношением дошкольников с дефектами развития слуха выделяется информальный путь и путь систематического целенаправленного обучения.

Информальный путь предполагает овладение произносительной стороной речи без специального обучения при помощи подражания речи окружающих.

Путь систематического целенаправленного обучения произношению, основывается на специальных фронтальных и индивидуальных занятиях, речевых зарядках.

На индивидуальных занятиях проводиться работа по постановке, коррекции и автоматизации звуков, устранению дефектов голоса, речевого дыхания, нарушений воспроизведения слова, исходя из исходных речевых данных, особенностей интеллектуального и эмоционального развития, состояния слуха, а также программных требований.

На фронтальных занятиях обязательно закрепляются произносительные навыки, которые были сформированы на индивидуальных занятиях. Также организовывается работа по формированию правильного темпа, слитности, усвоению навыков постановки словесного ударения, поддающихся коррекции на бисенсорной основе в процессе подражания речи педагога.

Речевые зарядки - это одна из форм организации работы по обучению произношению, основными задачами которой считаются вызывание звуков, закрепление и автоматизация усвоенных навыков звукопроизношения на материале слогов, слов, словосочетаний, предложений; работа над ритмико-интонационной стороной речи; отработка в речи детей навыка воспроизведения слов и предложений, наиболее необходимых и часто употребляемых в речи; слов со сложной структурой.

С целью работы над темпо-ритмической стороной речи широко используется фонетическая ритмика, особое значение которой заключается в процессе обучения подражанию движениям, сочетанию движений с речью, что долгое время представляет трудность для детей, учитывая уровень их моторного развития.

Работа по обучению произношения делится на два этапа: первоначальный (с первых дней обучения до четырех-четырех с половиной лет) и основной (с четырех-четырех с половиной до семи лет)[50,58].

Характерной особенность первого этапа является использование в качестве метода формирования произношения подражание речи взрослого на бисенсорной основе. Основная цель этапа заключается в формировании потребности в устном общении. В соответствии с чем выделяют основные задачи данного периода: развитие способности к подражанию звучащей речи; побуждение к использованию устной речи в общении, несмотря на ее несовершенство.

Педагог должен понять высказывание малыша и правильно его оформить в соответствии с возрастом и произносительными возможностями ребенка. Затем дать ему образец высказывания и побудить произнести его вместе (сопряженно) или после взрослого (отраженно). Весь речевой материал должен подаваться голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с выделением ударного слога, с соблюдением норм орфоэпии.

Учитывая особенности произносительных возможностей детей с дефектом слуха на первом этапе, допускается произнесение слов с заменой и пропуском отсутствующих звуков, а также искажённое произнесение звука или смешение двух правильно произносимых звуков. Важно проследить, чтобы в речи детей не возникали грубые дефекты (сонатность, открытая и закрытая гнусавость, боковая артикуляция, озвончение, горловое [р] и т. п.). В этом случае педагог должен предложить адекватную замену и закрепить ее в речи ребенка[56,58].

Особенно важно на данном этапе использовать фонетическую ритмику, чтобы первоначально научить детей подражать крупным и мелким движениям.

Как правило, к четырём годам большинство детей полностью реализуют свои возможности овладения устной речью на основе подражания. Поэтому с этого возраста начинается второй этап работы над произношением.

Основное отличие от первого этапа заключается в регулировании воспроизведения звукового состава речи. При наличии грубого дефекта заменители звуков возникшие спонтанно подменяются на разрешённые сокращенной системой фонем (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Э.И. Леонгард); также вызываются с помощью специальных логопедических приемов звуки, более всего влияющие на внятность речи.

В то же время акцентируется внимание на работе над словом и фразой. Детей учат соблюдать звукослоговой состав слова при произнесении его в нормальном темпе, с выделением ударного слога, слитно, с соблюдением орфоэпических норм. Навык слитного произнесения коротких фраз, деление длинных фраз на синтагмы (части) и их произнесение с выделением словесного и логического ударения, соблюдением звукового состава слов, составляющих фразу формируется при работа над фразой. Большое внимание уделяется работе над интонацией. Речевая ритмика на этом этапе также занимает лидирующее место. Только теперь она используется в основном для закрепления звуков в словах, словосочетаниях, фразах.

Работа по обучению произношения в этот период ведется в соответствии с полисенсорным методом. В качестве основных методов обучения используются отраженная и сопряженная речь, некоторые специальные логопедические приемы постановки звуков, речевая ритмика. Одним из наиболее эффективных приемов работы над произносительной стороной речи используется фонетическая ритмика, во время которой подражание крупным и мелким движениям тела, рук, ног сочетаются с произнесением звуков, слогов, слов и фраз. В процессе совершенствования произносительных навыков возрастает число речевых игр и упражнений, в которых используются словесное обозначение предметов и их изображений; ответы на вопросы; составление рассказов по сюжетным картинкам; составление предложения из отдельных слов и текста из отдельных предложений; подбор пропущенных слов и т.п.

Содержание работы по обучению произношению дошкольников, имеющих нарушения слуха, наполняется в соответствии с дифференцированными требованиями раздела программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», которые в свою очередь учитывают различные варианты состояние слуха и исходный уровень развития устной речи данной категории. [31,48,59].

Кореекционно-педагогическая работа по развитию произношения детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи - это постоянно меняющееся состояние речевой функции малыша, которое с возрастом ребёнка всё больше и больше приближается к норме. Однако характер этого приближения зависит во многом от качества помощи, оказываемой дошкольнику специалистами и родителями.

Коррекционная работа при общем недоразвитии речи включает в себя развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической. Как такового раздела «развитие произношения у детей с ОНР» нет.

В литературе достаточно широко прорабатываются вопросы развития звуковой культуры речи с ОНР Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Б. Иншаковой, Т.А. Ткаченко и другими специалистами.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из главных задач индивидуальной работы логопеда. В основе процесса усвоения детьми фонетической и фонематической систем языка стоит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам. Для планирования и организации содержания коррекционной работы, необходимо определить природу нарушения: понять какой дефект - фонетический или фонематический - находиться в основе[9,38].

При первом варианте нарушений звукопроизношения основная работа должна заключаться в развитии артикуляционной моторики, во втором случае - на развитие речевого и фонематического слуха.

Коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно.

Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения: подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации и этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе специалист готовит органы артикуляции ребёнка к постановке звука. Для этого с помощью артикуляционной гимнастики проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработки опорных звуков.

На втором этапе используются различные приемы постановки правильного звучания того или иного звука: подражание артикуляции специалиста; описание правильной артикуляции в доступной для ребенка форме; произнесение звуков с опорой на артикуляцию других, имеющихся в речи ребенка, звуков; использование шпателей, зондов. В основе постановки звука лежит зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор.

На третьем этапе сформированный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом поставленный звук должен вводится в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, затем включаться в слова и предложения. При чём подборка материала должна осуществляться так, чтобы в произносимых дошкольником словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и звуки, которые ребёнок ещё не говорит.

Четвертый этап заключается в обучении ребенка различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Последовательность работы та же, что и при автоматизации.

В одно время с автоматизацией звука строится работа по развитию фонематических процессов [55,70].

Таким образом, методы и приемы формирования звуковой культуры речи и фонематического восприятия находятся в зависимости от уровня речевого развития ребенка - от степени проявления недостатков звукопроизношения и снижения фонематических процессов.

Кореекционно-педагогическая работа по развитию произношения детей с ЗПР.

В программе обучения и воспитания детей с ЗПР не предусматривается такой раздел работы, как работа по развитию произношения. Однако логопедическая работа по развитию речи данной категории ребят включает в себя несколько этапов, одним из которых является работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха. Рассмотрим его подробнее.

Данный этап направлен на развитие артикуляции, дыхания, на формирование фонематического восприятия и правильного звукопроизношения.

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия проводится на групповых и индивидуальных занятиях.

Сначала коррекция фонематического восприятия проводиться на материале неречевых звуков, а затем охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему русского языка (от звуков, уже сформированных у детей, до звуков, требующих постановки и автоматизации).

Одновременно с самых первых занятий организуется работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти для повышения эффекта и ускорения достижения результатов развития фонематического восприятия. Это особенно важно, ведь неумение вслушиваться в речь говорящего не так уж и редко является одной из причин неправильного звукопроизношения или наличия ошибок, не связанных с орфографией, при письме. В процессе занятий воспитанник обязан в первую очередь научиться контролировать и корректировать свое произношение, сравнивая собственную речи с речью других людей. Самоконтроль над собственной устной, а затем и письменной речью - это самое трудное умение для детей с задержкой психического развития по причине нарушений, входящих в структуру дефекта.

Всю логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на 6 этапов: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз; различение слов, близких по звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем; развитие навыков элементарного звукового анализа.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит одновременно комплексный и дифференцированный характер.

В основе принципа дифференциации коррекционно-логопедического воздействия лежит учёт клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка и его деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы специалисту должен уметь организовать умственную и речевую деятельность дошкольников, сформировать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, используя разнообразные приемы и методы, эффективно организовывать помощь детям в зоне их ближайшего развития[66,72].

Коррекционно-развивающая работа по формированию произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха, ОНР и ЗПР имеет как сходство, так и различия. Общим для всех является работа над звукопроизношением. Главные отличия связаны с основным звеном структуры нарушения:

коррекционная работа при общем недоразвитии речи включает в себя развитие всех сторон речи в единстве; коррекционная работа по развитию произношения при задержке психического развития частично включается в этап логопедической работы над звукопроизношением и развитием фонематического слуха, а для детей с нарушениями слуха выделяется отдельное направление работы, где предусматривается развитие всех компонентов произносительной стороны речи.

Использование различных техник рисования в работе с детьми дошкольного возраста

Результат творческого (образного) восприятия человеком окружающего его мира: предметов, явлений природы, социума и отношений внутри него включает в себя понятие искусство.

Искусство охватывает некоторое множество сфер, в том числе и изобразительное искусство, к которому относиться изобразительная деятельность детей. Следовательно, под термином изобразительная деятельность можно понимать продукт отражения окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Выступая своеобразным средством познания действительности, она влияет на умственное воспитание ребенка, что в свою очередь, отражается на формировании речи.

В ДОУ под названием «Изобразительная деятельность» объединяются занятия по рисованию, лепке, аппликации. Данные занятия способствуют расширению представлений детей об окружающем их предметном мире, а также повышению умственной и речевой активности. А это значит, что изобразительную деятельность может выступать средством коррекции и развития, особенно учитывая тот факт, что она ещё и является одним из любимых в дошкольном возрасте видов деятельности[17,68].

В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова отмечает: "Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией". То есть, формирование всех сторон речи совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев.

Исследователи детского изотворчества (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Г.В. Беда, Г.Г. Григорьева и др.) для развития способности к рисованию подчеркивают необходимость овладения основами изограмотности, а в частности, техникой рисования.

В изобразительном искусстве, в широком смысле слова, под техникой понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов, посредством которых исполняется художественное произведение. В узком смысле слова, техника - это непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментом, умение использовать художественные возможности этого материала.

Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. Изобразительный материал может быть одним и тем же, например, гуашевая краска. Однако использовать ее можно по-разному: просто рисовать краской на альбомном листе или, к примеру, рисовать ладошками на ватмане. Данный критерий позволяет классифицировать техники рисования на традиционные (рисование с помощью обычных предметов и обычным способом: рисование карандашами, фломастерами и красками на альбомном листе) и нетрадиционные (рисование с помощью необычных предметов и необычным способом: рисование пальцами, тычок, набрызг и др.)[21,26].

Воспитателями в детском саду, как правило, используются традиционные техники рисования. Однако традиционное рисование сложнее, чем просто движение рукой: ведь необходимые движения кончика рисующего карандаша возможны только в том случае, если скоординированы движения пальцев, кисти, руки, туловища, если ребенок может управлять ими, контролировать их. А созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти заканчивается лишь к 6-7 годам. Отсюда у многих детей появляется нелюбовь к рисованию.

В своих исследованиях Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)».

Единой классификации видов нетрадиционного рисования в настоящее время не существует. Техник рисования множество и их число постоянно увеличивается. Рассмотрим подробнее наиболее часто встречающиеся в работах Г.Н.Давыдовой, Р.Г.Казаковой, А.В. Никитиной.

Тычок жесткой полусухой кистью. Эту технику рисования можно использовать с детьми любого возраста. Ребенку предлагается, опустив в гуашь кисть, ударять ею по бумаге. Кисть для выполнения данной техники располагается вертикально и в воду не опускается. Таким образом, заполняется вся поверхность листа, контура или шаблона. Что позволяет имитировать фактурность пушистой или колючей поверхности.

Рисование пальчиками используется в возрасте от двух лет. Эта техника довольно проста в своём выполнении: ребенку нужно лишь опускать в гуашь пальчик и наносить пятнышки на бумагу. Для удобства на каждый пальчик набирается краска разного цвета.

Обучение рисованию пальчиками идет в несколько этапов. Вначале дети учатся рисовать одним пальчиком, используя соответственно лишь один цвет, затем несколькими. На втором этапе дети учатся смешивать краски, добиваясь нужного оттенка. Каждый пальчик обмакивают в разные краски и накладывают цвет на цвет.

В подготовительной группе дети уже свободно владеют «пальчиковой техникой», проявляя креатив в придумывании темы и смешивании различных приемов рисования, такие как тычок, мазок, смешивание красок.

Невероятные композиции создаются ладошками ребенка. Данная техника рисования поражает своей лёгкостью выполнения, поэтому использовать рисование ладошкой можно начинать уже с 2-х лет. Малышу всего лиши нужно опустить в гуашь ладошку и оставить её след в нужной части листа бумаги в соответствии с замыслом. С 5-ти лет для удобства ребёнок может окрашивать руку с помощью кисточки. Также возможен вариант рисования правой и левой руками, окрашенными разными цветами.

Следующая техника, оттиск, не требует никаких специальных умений, поэтому её можно начитать использовать уже в работе с детьми 3-летнего возраста. Потребуются лишь готовые формы (печатки). Печатку можно просто обмакивать в краску или смазывать краской. Возможен вариант прижатия к окрашенной «штемпельной подушке» - плоскому кусочку поролона. Для этой работы можно купить готовые формы печатки или можно сделать их самостоятельно из ватной палочки, пробки или кусочка любого сырого овоща, маленькой коробочки, ластика, кусочка поролона, смятой бумаги, древесного листа и других материалов.

Рисование восковыми мелками или свечой в сочетании с акварелью вносит в детскую деятельность нотку волшебства. Восковые мелки (свеча) не оставляют след на белой бумаге. Но как только лист закрашивается акварелью, появляется чёткий рисунок: белый, в случае использования свечи, и бесцветный, если рисовали мелками. Этой техникой дети могут овладеть уже в 4-ре года.

Наиболее продуктивной, но в тоже время требующей особого внимания и аккуратности, является печать по трафарету. Данную технику лучше вводить в занятия детей с 5-ти лет. В качестве печатки детям предлагается поролоновый тампон или губка. Печатку следует прижать к штемпельной подушке с краской и наносить оттиск на бумагу с помощью трафарета. Для смены цвета, берутся другие тампон и трафарет.

Сущность такой техники рисования как монотипия предметная заключается в том, что ребёнку предлагается сложить лист бумаги напополам и на одной его стороне нарисовать половину изображаемого предмета (соответственно предметы выбираются симметричные). Затем, пока не высохла краска, лист снова складывается в две части для получения отпечатка. Далее дети могут украсить свой рисунок, дорисовав необходимые детали. Для усложнения деятельности можно складывать лист ещё и по диагонали, нанося изображения в углах. Однако в этом случае рисуются не половинки симметричного предмета, а целый объект. Возраст: от пяти лет.

Ни для кого не секрет, что трехлетние дети, заполучив в руки кисточку и краски, очень часто рисуют «каляки-маляки» в виде обычных пятен. Но это кажется лишь на первый взгляд. Если мы внимательнее присмотримся к творчеству малыша, то увидим, как пятно превращается в облачко или зверюшку. Нам нужно лишь немного помочь дорисовать и довести работу до задуманного образа. Эта техника рисования называется кляксография обычная. Усложнённый её вариант используется в возрасте от 5-ти лет. Её суть в следующем: ребенок зачерпывает, разведённую до консистенции сметаны, гуашь пластиковой ложкой и аккуратно выливает на бумагу. На листе образуются хаотичные пятна. Затем лист накрывается другим листом и прижимается. После снятия верхнего листа, целостность замысла достигается дорисовыванием деталей. Используя кляксографию с трубочкой, ребенку предлагается после зачерпывания пластиковой ложкой краски, выливания её на лист, подуть на получившееся пятно через трубочку. Важно следить, чтобы конец трубочки не касался ни пятна, ни бумаги. Необходимые элементы также дорисовываются. Наиболее привлекает кляксография с ниточкой. Для выполнения данной техники рисования требуется нитка, любой длинны, которую предлагается ребёнку сначала опустить в краску, а затем отжать. Нитка выкладывается на листе бумаги в виде изображения (важно оставить один ее конец свободным), а потом сверху накладывается и прижимается другой лист. Придерживая его рукой, малыш вытягивает нитку за кончик. И наконец, дорисовываются недостающие детали.

Применение техники набрызга возможно с 5-ти лет. Её суть заключается в том, что ребёнок должен обмакнуть кисть в краску и ударить ёю о картон, который держит над бумагой. Краска разбрызгивается на бумагу. Таким образом, можно изобразить дождь, салют, песок и прочее. Разнообразить выполнение можно, воспользовавшись трафаретами.

Монотипия пейзажная возможна в применении детьми шестилетнего возраста. Как и в монотипии предметной, дошкольнику предлагается сложить лист пополам. На одной стороне листа изображается пейзаж, на другой получается его отражение в водоёме путём прижатия к ней первой части, предварительно протерев вторую влажной салфеткой. Исходный рисунок, после того как с него сделан оттиск, оживляется красками, чтобы он сильнее отличался от отпечатка.

Возможность применения нетрадиционных техник рисования обуславливается возрастом и индивидуальными особенностями дошкольников. Следовательно, начинать работу в этом русле следует с упрощённых техник (рисование пальчиками, ладошкой и т.п.). В старшем дошкольном возрасте добавить в работу более сложные в выполнении техники (кляксографии, монотипии и др.) а также усовершенствовать старые, дополнив художественный образ, смешением приёмов их выполнения.

Таким образом, нетрадиционные техники рисования привлекают к себе внимание необычным сочетанием материалов и инструментов, что позволяет добиться универсальности их использования. Рисование нетрадиционными способами с малышами помогает им лучше познать окружающий мир. Такие занятия развивают мелкую моторику рук, внимание, память, мышление. Что стимулирует развитие всех сторон речи.

Глава II. Изучение особенностей развития произносительных навыков детей дошкольного возраста с ОВЗ

Организация и методика эксперимента

С целью изучения особенностей развития произносительных навыков детей старшего дошкольного возраста с ОНР, ЗПР и нарушениями слуха был проведен констатирующий эксперимент.

В исследовании приняли участие дети в возрасте от 5 до 7 лет в количестве 65 человек. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 45 детей с ОВЗ. Они были разделены на подгруппы: «А», «В» и «С» в соответствии с ведущим нарушением. 15 дошкольников с глухотой и тугоухостью III - IV степени, посещавших ГБОУ СОШ №1485 (структурное подразделение № 3) г.Москвы, вошли в подгруппу «А»; 15 детей, у которых зафиксировано общее недоразвитие речи II-III уровня (МДОУ Д/с №4 «Рябинка» г. Долгопрудный) - «В», и 15 ребят, посещавших ДОУ№ 1805 комбинированного вида с группами воспитанников, имеющими ЗПР соматогенного, церебрально-органического, психогенного и конституционального генеза -«С».

В сравнительную группу (СГ) вошли 20 воспитанников Дошкольного отделения ГБОУ Москвы «Гимназия № 1538».

При тщательном изучении данных выяснилось, что у основной массы участников ЭГ «А» (66%), по данным заключения сурдоцентра, установлен диагноз сенсоневральная тугоухость III - IV степени. Из оставшегося числа детей один дошкольник имел сенсоневральную тугоухость II степени, трое

–        глухоту. Ещё одному ребёнку был поставлен диагноз кондуктивная тугоухость III степени. Все исследуемые слухопротезированы: 13 детей пользовались индивидуальными аппаратами, 2 человека были имплантированы. Помимо дефекта слуха у 75% воспитанников наблюдались дополнительные нарушения: ЗПР (20%), ОНР (27%), ЗРР (27%) и общие расстройства психологического развития (7%) . Интеллект первично сохранен у 100% неслышащих дошкольников. В речи 60% детей пользовались короткой и 40% аграмматичной развёрнутой фразой, в качестве вспомогательных средств общения имели место естественные и специальные жесты, дактилология. Десять из пятнадцати ребят воспитывались неслышащими родителями. Период обучения составил 3-4 года. Данные о детях представлены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика детей экспериментальной группы «А»

В экспериментальную группу «В» вошли 15 детей с ЗПР (см. Таблицу 2). Из них 6 - ЗПР соматогенного происхождения с ОНР III уровня, 3 - ЗПР церебрально-органического происхождения с ОНР III уровня, 2 - ЗПР психогенного происхождения с ОНР III уровня, 2 - ЗПР психогенного происхождения с ОНР II уровня, 2 - ЗПР конституционального происхождения с ОНР II уровня.

Таблица 2. Характеристика детей экспериментальной группы «В»