данного исследования основана на возможности использования выводов данной работы при работе в школе, на уроках и факультативах по иностранному языку, а также в лексикографической практике.
Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и двух приложений.
Во введении обозначаются цель, задачи, объект и предмет и методы исследования.
В первой главе освещаются общетеоретические вопросы, обобщаются такие понятия как язык и речь, лексическое значение, основные типы переноса значения и проблема лексического прототипа.
Во второй главе описываются особенности процесса вывода лексического прототипа, а также формулируются лексические прототипы исследуемых прилагательных.
В третьей главе на основе полученных данных составляется комплекс упражнений на основе выведенных лексических прототипов для их использования при обучении говорению на английском языке.
В заключении подводятся итоги исследования и обобщаются полученные данные и результаты.
Приложение 1 демонстрирует упражнение на развитие умения говорения, предлагаемое в УМК «Новый курс английского языка для российских школ» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой.
В приложении 2 представлено упражнение на развитие умения говорения, предлагаемое в УМК «Новый курс английского языка для российских школ» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения слова
.1 Понятие о языке
Обозначенный вопрос сопровождал науку о языке на протяжении всей ее истории и продолжает оставаться центральным и в наши дни. Языкознание располагает большим количеством ответов на него, каждый из которых оказывает прямое влияние на определение методов и направлений изучения языка, установление закономерностей его развития и на формирование всей проблематики науки о языке. В данном разделе приведены некоторые из идей ученых, занимавшихся данным вопросом.
Говоря о языке и его природе, ученые разных эпох и школ рассматривали язык как структуру, присущую каждому народу, которая является его выражением. Таким образом, язык является объединяющей силой нации.
Одним из ученых, считающих, что язык является коллективным достоянием, является В. Гумбольдт. В своих лингвистических исследованиях В. Гумбольдт затронул важные проблемы социально-философского характера, связанные с выявлением понятий «народ» и «язык». Так, он пишет, что «отдельный человек всегда связан с целым - с целым своего народа, расы, к которой он принадлежит» (Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 49-52).
Также В. Гумбольдт считает, что язык и духовность развиваются не последовательно и не отдельно друг от друга, а образуют неразрывное единство. Они находятся в тесной взаимосвязи, и одно вытекает из другого. В. Гумбольдт говорит о том, что, когда мы говорим о различиях в языках, не следует изучать язык и духовное разнообразие отдельно друг от друга. «О народах, живших в ранние эпохи, мы узнаем вообще только по их языкам, и при этом часто мы не в состоянии определить точно, какому именно из народов, известных нам по происхождению и историческим связям, следует приписать тот или иной язык» (Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. С. 69).
Последователем В. Гумбольдта в изучении обозначенного вопроса был А.А. Потебня. Плодотворность его исследований объясняется тем, что он изучал язык не как изолированный феномен. Он считает, что язык связан с культурой народа. Вслед за В. Гумбольдтом А.А. Потебня изучает язык как механизм, порождающий мысль. «Мысль проявляется через язык, причем каждый акт говорения является творческим процессом, в котором не повторяется уже готовая истина, но рождается новая» (Потебня А.А. Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. С. 192).
Однако первостепенное значение для него имеют категории «народ» и «народность». Народ для Потебни является творцом языка. «Язык - порождение народного духа» (Потебня А.А. Мысль и язык. 192 с.). Вместе с тем, по его словам, именно язык олицетворяет национальную специфику народа.
Потебня обращался к вопросам соотношения коллективной и индивидуальной психологии. Слово, по мнению Потебни, является продуктом не только индивидуального сознания. Так, он говорит, что «для того, чтобы некая совокупность звуков стала явлением языка, необходимо внедрение этих звуков в социальную жизнь, ибо общество предшествует началу языка» (Потебня А.А. Мысль и язык. 192 с.).
Другой языковед А. Шлейхер также изучал связь между духом и языком. А. Шлейхер говорит о том, что по мере смены языковых поколений происходит «вырождение» языка, то есть язык может существовать только в том обществе, в котором он был использован, и если в дальнейшем язык только воспроизводится и не развивается дальше, то он, в конечном итоге, изменяется и исчезает (Звегинцев В.А. История языкознания в очерках и извлечениях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1964. С. 230-234).
И.А. Бодуэн де Куртене одним из первых стал учитывать народный аспект языка. В работе «Труды по общему языкознанию» И.А. Бодуэн де Куртене говорил о том, что «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество» (Бодуэн де Куртене И.А. Труды по общему языкознанию. М.: Академия наук СССР, 1963. С. 211-213). Также он полагал, что национальный язык является обобщающей конструкцией, созданной из ряда индивидуальных языков. Таким образом, он говорит о том, что существует непосредственная связь между национальным и индивидуальным языками.
Другим ученым, рассматривающим язык с точки зрения социального, был Ф. де Соссюр.
Так, Ф. де Соссюр считал, что изучение языка только тогда полное и емкое, когда изучается с точки зрения диахронии (развитие языковых явлений во времени) и синхронии (рассмотрение языка как системы в определенный момент времени) одновременно. Ф. де Соссюр выразил эту мысль следующим образом: «в каждый данный момент речевая деятельность предполагает и установившуюся систему и эволюцию; в любую минуту язык есть и живая деятельность, и продукт прошлого», говоря о том, что язык - это система, созданная в прошлом, но постоянно развивающаяся (Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1977. С. 13-15).
Также Соссюр соотносит три понятия: речевая деятельность (langage), язык (langue), речь (parole), одновременно указывая на их взаимосвязь (он подчеркивал, что язык и речь тесно связаны между собой и друг друга взаимно предполагают) и отдельность. Речевая деятельность характеризуется им как некое психофизиологическое и физическое явление, выполняющее межсубъектную связь, и имеющую социальный и индивидуальный аспекты порождения. Речь определяется как разнообразие форм применения языка в ситуациях общения. Следует заметить, что это - не язык и не отдельный речевой акт. Язык, по Соссюру, это система знаков, в которой существенным является соединение смысла и акустического образа. Следует заметить, что он определяет язык как социальное, речь как индивидуальное и речевую деятельность как социально - индивидуальное (Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. С. 16-17).
Одним из таких ученых был А. Гардинер, который также, как и Ф. де Соссюр подчеркивал социальность речи. Также труде А. Гардинера «Теория речи и языка» высказывается идея о том, что каждый акт речи одновременно индивидуален и социален, причем «социальный» - не то же самое, что «коллективный». По мнению А. Гардинера, языку принадлежит то, что является достоянием всех людей, а речь - это индивидуальное творение каждого говорящего. В связи с этим А. Гардинер полагает, что основной единицей языка является слово, тогда как предложение - это единица речи (Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Аспент Пресс, 1996. 275 с.).
На концепцию Ф. де Соссюра российские ученые отреагировали неоднозначно.
Так, Л.В. Щерба считал, что с одной стороны языковая система является индивидуальным проявлением, но, с другой стороны, язык имеет социальную ценность. Также он предполагает единство речевой деятельности, языкового материала и языковой системы, что отличается от концепции, предложенной Ф. де Соссюром. Однако Л.В. Щерба не рассматривал соотношение социального и индивидуального подробно (Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 2004. С.314-325).
Г. Гийом критически относится к теории Соссюра, говоря о том, что Соссюр не уделяет внимания фактору времени. Г. Гийом говорит о том, что речевая деятельность - это последовательность перехода языка, постоянно существующего в говорящем (независимо от конкретного момента) к речи, принадлежащей говорящему только в конкретные моменты. Этот переход представляет собой переход от виртуального говорения («безмолвное» говорение), связанного с психическим механизмом языка, к фактическому говорению. «Язык - общественное явление. Язык, при условии, что он содержит общую для людей понятийную и структурную базу, выступает посредником между людьми, желающими сказать друг другу какие - то вещи, не обязательно связанные с их отношениями в обществе, к которому они принадлежат, а связанные с местом их существования» (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М.: Прогресс, 1992. С. 160-162).
Таким образом, множество ученых утверждали, что язык имеет социальную природу и является выражением духа нации. Однако существует другая точка зрения, которая раскрывает язык как индивидуальное явление, присущее каждому человеку отдельно. Многочисленные исследования в этой области и теории ученых по данному вопросу являются базой для развития нового направления. В когнитивной лингвистике происходит смена парадигмы и на смену старой, восходящей к дуализму языка и мышления, приходят новые течения и направления, акцентирующие внимание на познающих личностях. Биология познания, радикальный конструктивизм, интеграционизм и другие направления являются составляющими новой идеологии (Кравченко А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск: Иркутская обл. тип., 2001. 260 с.).
В частности, в конце XX века развивается направление, получившее название биосемиотика, которое изучает языковую деятельность, обусловленную биологической природой человека.
Одним из наиболее важных представителей данного направления является Умберто Матурана, который с конца 60-х годов сосредоточился на изучении познания в качестве биологического феномена. Для этой задачи потребовалось новое понимание природы живой организации. Главным пунктом его рассуждений является тезис о полной автономии любого живого единства.
Матурана рассматривает язык как систему и говорит о том, что у любой системы есть свой окружающий мир (ниша), с которым она слита воедино. Ее интеракции (интеракция - непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе, как его воспринимает партнер по общению) с окружающим миром (нишей) представляют собой неразрывное единство (Матурана У. Биология познания. М.: Прогресс, 1996. С. 85-93).
У. Матурана рассматривал человека как закрытую систему, которую нельзя изучать отдельно от того окружения (ниши), с которой он взаимодействует. Познавательная деятельность всегда направлена на приспособление к изменяющимся среде и условиям существования за счет способности нервной системы принимать и интерпретировать поступающие извне сигналы. Исходя из этого, язык рассматривается как механизм адаптации в внешним условиям. Главной функцией языка является ориентация человека в его когнитивной области (Матурана У. Биология познания. С. 90-91).
Также У. Матурана говорил о том, что благодаря операциям в языковой области мы мыслим. Трудность возникает, потому что мы рассматриваем мышление через наше описание понятий, которое у разных людей может отличаться.
Более того, этим автором поднималась проблема о том, что, язык считали денотативной символической системой, предназначенной для передачи информации. Однако если бы биологическая функция языка состояла в передаче информации, то для того, чтобы он мог возникнуть в процессе эволюции, необходимо было бы предварительное существование функции денотации, из которой и могла бы развиться символическая система передачи информации (Матурана У. Биология познания. С. 98)
Если признать, что язык коннотативен по своей природе, а не денотативен, то его функция состоит в том, чтобы ориентировать человека в его когнитивной области, а не в том, чтобы указывать ему на уже существующие предметы (Матурана У. Биология познания. С. 101-102).
Другим ученым, относящим язык к индивидуальному явлению, является И.К. Архипов. В своем труде «Язык и языковая личность» И.К. Архипов говорил о том, что представление о языке как о замкнутой в себе системе устаревает. Сегодня мы говорим о языке как о способе жизнедеятельности, межличностного общения людей. «От объективизированного, деперсонализированного, предметного представления языка мы постепенно переходим к его личностному, деятельностному представлению» (Архипов И. К. Язык и языковая личность. СПб.: Книжный дом, 2008. С. 5).
Также И.К. Архипов поддерживает идею В. Гумбольдта и говорит о том, что человек становится человеком только через язык. Языковая личность, по И.К. Архипову, это носитель языка, которому присущи некоторые знания: тезаурус (знания о мире); лексикон (знания о языке); прагматикон (интересы и цели, которыми руководствуется индивид в процессе жизнедеятельности). Одной из идей данного автора является также то, что язык только тогда связан с окружающим миром, когда носителем выбраны формы слов для указания на предметы. Это необходимо для того, чтобы один человек мог донести свою мысль до собеседника. Существует две картины мира: концептуальная (более широкая) и языковая. Язык обозначает отдельные элементы концептуальной картины мира и является тем механизмом, который объясняет ее содержание, посредством связывания слов между собой. Но картины мира у разных людей могут не совпадать (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 13-15).
В ходе дальнейшего исследования за основу будут взяты теории У. Матураны и И.К. Архипова, утверждавших, что язык имеет индивидуальную природу.
1.2 Лексическое значение слова и его структура
Говоря о значении слова, мы подразумеваем его смысл, содержание. Все значения языка реализуются в слове. Вопрос определения слова, как и определения значения слова, является предметом исследования многих ученых на протяжении долгого времени.
Л.А. Булаховский говорит о том, что значение слова - это «содержание, обнаруживаемое по отношению к действительности, которое о своём реальном существовании заявляет наличием в основном одинаковoгo понимания у того, кто произносит слово, и у того, кто его слышит» (Булаховский Л.А. Введение в языкознание. М.: Учпедгиз, 1954. С. 11). Значение может быть грамматическим, лексическим, стилистическим, но именно лексическое значение люди осознают в процессе речевой деятельности. Оно является ядром, тем, что слово обозначает и как коммуниканты его воспринимают.
Говоря о лексическом значении слова, Д.Р. Розенталь определяет его как «содержание, т.е. исторически закрепленная в сознании говорящих соотнесенность между звуковым комплексом и предметом или явлением действительности, оформленное по грамматическим законам данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря» (Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. М.: Айрис-Пресс, 2011. 446 с.).
Ю.С. Маслов говорит о том, что лексическое значение слова не меняется независимо от его грамматической формы, даже если она является аналитической (Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высш. школа, 1987. 272 с.). Таким образом, лексическое значение не принадлежит определенной словоформе, а принадлежит лексеме в целом.
Однако, следует заметить, что значение слов отражает не все признаки, а лишь те, которые помогают отличать один предмет от другого. Так, если мы говорим: это рыба, то нас в данном случае интересует лишь то, что перед нами разновидность плавающих животных, покрытых чешуей. Эти признаки позволяют отличить рыбу от других животных.
Переносные значения позволяют отражать предмет косвенно, через другие значения того же слова: мальчик бежит (прямое) и время бежит (переносное). Через переносное значение мы всегда видим прямое, на которое оно и опирается (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высш. школа, 1973. 320 с.).
Следующая классификация основывается на различии связей лексических значений друг с другом. Б.Н. Головин выделяет синонимические и антонимические; монолексичные; омонимичные, немотивированные; мотивированные; производящие; производные лексические значения (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высш. школа, 1973. 320 с.).
Синонимичные лексические значения близки друг другу по содержанию и иногда даже допускается их взаимозамена. Но следует заметить, что абсолютно тождественными лексические значения не бывают, и существуют едва заметные различия между предметами и понятиями о них. Основным отличием антонимических лексических значений является максимальная противоположность реального содержания. Монолексичные значения принадлежат одному и тому же слову и взаимозависимы в нем (например, русские слова стол, идти, живой имеют по нескольку значений, которые связаны друг с другом). Омонимичные значения подобны монолексичным тем, что они также имеют одинаковую звуковую оформленность, однако омонимичные значения не имеют друг с другом никакой смысловой связи. Мотивированное и немотивированное значения отличаются друг от друга тем, что немотивированное является само собой разумеющимся значением, которое не зависит от других (молоко, дерево и т.д.), а мотивированное опирается на значение источник, являясь вторичным (лекция идет, ясная мысль). Они сосуществуют в одном и том же слове. Производные и производящие значения исходят из такой связи слов, где одно образовано от другого. Каждое производное опирается на производящее и понимается в связи с ним (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высш. школа, 1973. 320 с.).
Слова и их лексические значения взаимодействуют с реальным миром через мышление. Существенные признаки схожих предметов обобщаются в понятие об этих предметах в сознании. По совокупности таких признаков мы получаем представление о реалиях, даже о незнакомых. Таким образом, понятие - это обобщенный образ предмета, выделяющий его существенные признаки. В обобщенном виде понятие воплощается в слове, в лексическом значении (Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.: Высшая школа, 1972. С. 45-46).
Данные классификации основаны на языковых явлениях, но лексическое значение также зависит от внелингвистических факторов. Анализ языковой картины мира позволяет определить, как она отражается в ядре слова.
Содержание лексического значения представляет собой сложные образования, находящиеся в когнитивных системах сознания. Это содержание состоит из двух частей: интенсионала и импликационала. Интенсионал (содержательное ядро) - совокупность семантических признаков, которые являются обязательными для данного слова, в то время как импликационал - круг всех признаков окружающих интенсионал (Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. 213с.).
Ю.С. Степанов говорит о том, что в лексическом значении отражается прагматический аспект слова. Структуру лексического значения составляет обусловленность разными факторами (Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М.: Наука, 1975. 313 с.).
Семы являются элементарной единицей смысловой структуры. Поскольку лексическое значение представляет собой структуру, то и семы в ней организованы особым образом. Существуют следующие типы сем: архисема (родовая сема), дифференциальная (компонент, отличающий одно значение от другого), факультативная (необязательная), периферийная (второстепенная) и потенциальная (Чикобава А.С. Проблема языка как предмета языкознания. Учпедгиз, 1959. 179 с.).
М.В. Никитин считает, что картина мира, какой она представляется сознанию, предопределена строем языка, особенностями его строения. Тем самым значения определяются структурой языка и, в свою очередь, определяют видение мира. Также М.В. Никитин говорит о том, что в сознании представлены два концептуальных уровня - уровень значений и уровень понятий. Первый своеобразен в каждом языке и связан с особенностями его строя. Второй - одинаков у всех людей и независим от конкретного языка (Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. 819 с.).
Таким образом, лексическое значение является продуктом освоения людьми окружающего мира, основной функцией которого является номинация предметов и явлений действительности. Лексическое значение зависит от картины мира и языкового поведения индивида, в связи с чем является уникальным и индивидуальным.
.3 Способы лексических переносов значений слова
Новые значения возникают путем переноса уже существующего значения слова на новый для него предмет (явление). Значения, возникающие таким путем, называются переносными. В значениях, созданных таким путем, в основе лежит сходство предметов или связь друг с другом (Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики. М.: Наука, 1975. 313с.).
Различают два типа лексических переносов: метафору и метонимию.
.3.1 Метафора и ее механизм
Метафора является одним из самых распространенных типов переноса значения. В.Н. Немченко определяет метафору, как «использование названия какого - либо предмета или явления для обозначения другого предмета или явления, аналогичного данному в каком - либо отношении, т. е. перенос определенного названия с одного предмета на другой на основе сходства между ними по тем либо иным признакам или по выполняемой функции» (Немченко В.Н. Введение в языкознание. М.: Дрофа, 2008. 703 с.).
Современные исследователи рассматривают метафорические выражения как одно из важнейших средств конструирования языка, его расширения, как способ связи естественного языка и языка науки, а также выявляют и другие стороны употребления метафор. Таким образом, они пытаются решить проблему становления нового знания (Гусев С.С. Наука и метафора. СПб.: ЛГУ, 1984. С. 73-75).
Сходство предметов и явлений действительности может быть основано на разных признаках. В основе метафоры может лежать: а) сходство формы (крыло самолета, ветка железной дороги); б) сходство функций предметов (спутник девушки и спутник Земли, ножка стула и ножка ребенка); в) сходство звукового оформления (барабанит музыкант и барабанит дождь); г) сходство сложных ассоциаций, порожденных воздействием предметов (упругая нить и нить рассуждений), и некоторые другие (Головин Б.Н. Введение в языкознание. М.: Высш. школа, 1973. 340 с.).
Традиционно выделяют как языковые, так и речевые метафоры. Языковые метафоры неосознанно используются коммуникантами в речи, зачастую становятся первым, прямым значением слова, так как теряют выразительность (так, мы не чувствует переносности в словах стальное перо, зайчики на стене). Речевые метафоры возникают чаще всего в художественных текстах и являются яркими и экспрессивными (Головин Б.Н. Введение в языкознание. 340 с.). Оба вида метафор могут рассматриваться как единое целое, так как различия между ними не настолько глубоки, чтобы рассматривать их как самостоятельные объекты. Языковая и художественная метафоры сходны по принципам семантических процессов и между ними нет четкой границы, так как сферы их применения взаимопроницаемы (Арутюнова Н.Д. Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512 с.).
И.К. Архипов говорит о том, что вместе с яркими, «свежими» поэтическими метафорами (например, брильянты росы) выделяют «стертые», мертвые. «Поэтические» метафоры считаются «речевыми», что подразумевает их индивидуальную природу и характер функционирования. Вторую разновидность характеризуют тем, что их употребление освящено временем, они прочно вошли в речевой обиход. Поскольку они употребляются достаточно часто, делается вывод , что они утратили полностью или частично образность. Считается, что их образы тускнеют и «стираются», а метафора «умирает». Также И.К. Архипов говорит о том, что метафоры демонстрируют несоответствие реальному положению дел в мире («трамвай - черепаха», где человек понимает, что такого быть не может) и начинает искать вероятные связи, которые могли бы послужить основой для сравнения этих двух понятий. Самой распространенной моделью решения несоответствия является модель «как» («трамвай как черепаха»). По его словам, механизм метафоры следующий: слушающий понимает метафорическое выражение в прямом смысле, затем понимает, что оно не соответствует действительности и выводит другое значение на основе принципов оценки прагматических факторов (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 180). Следовательно, разграничение языковых и речевых метафор нерационально.
Существует несколько классификаций метафор, составленных учеными, занимающимися этой проблемой. Н.Д. Арутюнова выделяет следующие виды метафор: 1) номинативную (функция состоит в переносе названия с одного объекта на другой); 2) образную (связана с переходом идентифицирующего значения в предикатное); 3) когнитивную (является результатом сдвига в сочетании предикатных слов, т.е. изменение значения выражений); 4) генерализирующую (конечный результат метафоры стирает различия между лексическими значениями) (Арутюнова Н.Д. Теория метафоры. 512 с.).
Производя классификацию по семантическим видам метафоры, Г.Н. Скляревская выводит определение символа метафоры: «под символом метафоры мы понимаем элемент семантики <#"justify">Подводя итог, можно сделать вывод о том, что параметры классификации метафор определяются своеобразием содержания и выражения, зависимостью от контекста и уровневого соотношения метафор к ярусам языка. Анализ метафор может производиться не только по какому-либо одному, но и по комбинациям различных параметров.
.3.2 Метонимия и ее механизм
В.И. Кодухов дает следующее определение метонимии: «перенос названия по смежности, осуществляемый на основе постоянной связи во времени и пространстве двух предметов, их частей, действия и его результата (Кодухов В.И. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1987. 288 с.).
В основе метонимии может лежать: а) связь между формой и содержанием (класс, как группа учеников и класс, как комната для занятий); б) связь между действием и его результатом (посылка, покупка); в) связь между материалом и изделием из него (золото, серебро, мрамор, холст); г) связь между автором и его произведением (читать Шолохова, изучать Толстого); д) связь между целым предметом и его частью (шапка Мономаха, стадо в 200 голов).
Как и метафора, метонимия распространена во многих языках. При этом в разных языках в результате метонимии названия одних и тех же предметов и явлений нередко приобретают аналогичные или тождественные переносные значения (Немченко В.Н. Введение в языкознание. М.: Дрофа, 2008. 703 с.).
Метонимия традиционно делится на речевую и языковую. Как и речевая метафора, речевая метонимия, как считается, всегда оригинальна, языковая метонимия - штампована (Гальперин А.И. Очерки по стилистике английского языка. М.: Издательство литературы на иностранных языках, 1958. С. 129).
Механизм метонимии происходит следующим образом: один из собеседников воспринимает высказывание, затем он понимает, что полученная информация не соответствует реальному положению дел в мире и начинает искать непосредственные связи между объектами высказывания, что и помогает вывести значение этого высказывания. Например, «сковорода горит». В данном примере человек осознает несоответствие высказывания реальному положению дел. Осознав, что горит не сковорода, а масло, которое на ней, он осознает смежность понятий, то есть метонимию.
Метонимия является формой вторичной номинации, опирается на логические импликации и сжимает форму высказывания, благодаря чему она является распространенной формой переноса значения. Разумеется, появление новых значений происходит не только путем метафорического или метонимического переосмысления существующих слов. Обогащению и обновлению значений активно способствует словообразование, т.е. процесс создания новых слов от уже существующих. Эти новые слова несут в лексическую систему языка и новые значения.
.4 Теория лексического прототипа
Одной из важнейших теорий в когнитивной лингвистике является теория прототипов. Поиск содержательного ядра многозначного слова осуществлялся многими лингвистами на протяжении долгого времени.
Основным критерием для определения лексического прототипа (далее - ЛП) является то, что он должен являться основой формирования для всех значений слова, должен быть ориентирован на среднестатистического человека (Песина С.А. Слово в когнитивном аспекте. М.: Наука, 2011. 344 с.). Основной идеей прототипического подхода И. К. Архипова является то, что при построении дискурса говорящий опирается на общие и известные ему способы организации речи и думает, что такими же знаниями обладает и его собеседник и что собеседник сможет восстановить задуманные говорящим смыслы, исходя из ситуации, опыта и лексического прототипа (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 124).
«Прототипы, являясь своего рода стереотипами в рамках обыденного мышления, создаются у членов языкового коллектива в результате единообразного членения действительности» (Песина С.А. Слово в когнитивном аспекте. 344 с.). Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что процесс познания окружающего мира опытным путем происходит у людей, живущих на территории распространения одного языка, схожим образом. Следовательно, картины мира этих людей похожи, что означает, что главные значения слов могут быть одинаковыми.
Содержательное ядро является основой для любого значения слова, именно поэтому необходимо учитывать его инвариантный характер (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 201). С.Д. Кацнельсон рассматривает идею о содержательном ядре и говорит, что это «минимум наиболее общих и в то же время наиболее характерных отличительных признаков, которые необходимы для выделения и распознавания предмета» (Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. СПб.: Наука, 1986. 298 с.).
Исследования последних лет показали, что при анализе содержательного ядра важно учитывать номинативно-непроизводное значение, поскольку «оно первым приходит в голову носителю языка при осмыслении семантики любого из полисемантов». Переносное значение можно выявить только при исследовании номинативно-непроизводного значения выбранного слова. Лексический прототип может определяться как ассоциативно - смысловой комплекс, который формируется согласно традиции употребления в обществе (Песина С.А. Слово в когнитивном аспекте. 344 с.).
В то же время говорящий не оперирует некими фиксированными значениями с тем, чтобы они совпали с условиями ситуаций, а приводит звуковые или графический формы знаков, соответствующих формам ЛП, находящимся в его голове, с надеждой или уверенностью, что слушающий может воссоздать задуманные им смыслы. Со своей стороны, при интерпретации смыслов, ассоциируемых со словом, слушающий выводит прямые и переносные значения, «прикладывая» ЛП этого слова к различным ситуациям. При этом он использует принципиально ту же схему вывода значений на базе ЛП, что и говорящий» (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 140).
Согласно исследованиям И.К. Архипова, лексический прототип включает номинативно-непроизводное значение, которое является «ближайшим» лексическим прототипом, так как приходит в голову первым. Следующим уровнем обобщения является инвариант, который включает компоненты абстрактного характера. Инвариант слова совместно с его номинативно-непроизводным значением составляет «дальнейший» лексический прототип, который дополняет «ближайший» лексический прототип метафорами (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 148).
Многозначное слово может быть представлено на уровне языка (как семантический вариант) и на уровне речи (реализация отдельных значений). Часто бывает трудно определить, какое из значений является главным. Иногда встречаются слова с не одним главным значением, например «Земля» как планета и как земля под ногами (Песина С.А. Слово в когнитивном аспекте. 344 с.).
Поскольку память человека ограничена, то данные значения многозначного слова выводятся человеком каждый раз заново.
На основе вышеизложенных фактов, И.К. Архипов выводит идентифицирующие признаки ЛП, некоторые из которых приведены ниже:
. ЛП есть пучок коммуникативно - значимых узуальных (общепринятых) смыслов.
. ЛП - минимальный пучок интегральных и дифференциальных признаков, которые необходимы для идентификации предмета.
. Содержание ЛП определяется на уровне обыденного сознания (Архипов И.К. Язык и языковая личность. С. 201).
Согласно данной теории, системное значение любого многозначного слова связано с его прототипом. Таким образом, существует связь между инвариантными и системными значениями в многозначном слове. Также следует отметить, что лексический прототип зависит от картины мира каждого человека, которая складывается через опытное познание окружающей действительности.
Выводы по главе 1
1.В процессе развития лингвистики понятие о языке менялось. В контексте традиционной точки зрения язык рассматривается как коллективное явление, присущее народам и нациям. Личностный аспект при этом не учитывается. Согласно теории биологии познания, язык определяется как индивидуальная функция, где каждый человек имеет свой собственный язык.
2.По теории биологии познания, функцией языка является ориентирование человека в «нише», а не указание ему на определенные предметы.
.Основой лексического значения любого слова является содержательное ядро. Лексическое значение отражает те признаки, которые отличают один предмет от другого.
.Основной функцией слов является номинация предметов и явлений. Основными способами переноса значений являются метафора (явление, основанное на уподоблении одного предмета или явления другому по сходству) и метонимия (сопоставление понятий по смежности).
.Теория о лексических прототипах является одной из основополагающих в когнитивной лингвистике. Лексический прототип - это тот набор минимальных признаков, которое человек связывает с тем или иным словом. Он формируется в процессе познания окружающего мира. Актуальное значение выводится коммуникантами по одной схеме в силу того, что способы и пути познания мира похожи.
Глава 2. Анализ языковых и речевых значений многозначных прилагательных «weak», «light», «heavy»
Для анализа были выбраны следующие качественные многозначные прилагательные: «weak», «light», «heavy». Эти языковые единицы были выбраны на основе синонимичности и антонимичности их значений. Материалом для анализа послужили дефиниции из толковых англо-английских словарей, выбор которых был обусловлен тем, что каждый из них приводит достаточно большое количество значений каждого прилагательного. Были использованы следующие словари: Websters Seventh New Collegiate Dictionary, Longman Dictionary of Contemporary English, Oxford Dictionary of Current English, Cambridge International Dictionary of English, Cambridge Essential English Dictionary, Macmillan Essential Dictionary, Oxford ESL Dictionary, Collins English Dictionary, Basic Dictionary (pre-intermediate level), Oxford Childrens Dictionary. Первым этапом исследования является работа со словарями. Были изучены первые словарные значения, так как семантическая структура слова строится на основе номинативно-непроизводного значения, которое обычно указывается первым в словарях.
Для того чтобы избежать трактования понятий через синонимы, в работе анализ проводится через метаязык (естественный или искусственный язык, через который описывается другой язык). На основе собранных дефиниций выделяется список интегральных и дифференциальных признаков каждого прилагательного. В ходе анализа данных признаков с использованием метаязыка выводится усредненное номинативно-непроизводное значение (далее - ННЗ), первое значение, которое передает специфическое содержание языковой единицы. Результаты исследования предоставлены в таблицах, которые содержат название словаря (колонка 1), словарную дефиницию каждого прилагательного (колонка 2), интегральные признаки (колонка 3), а также дифференциальные признаки (колонка 4).
2.1 Анализ языковых и речевых значений прилагательного «heavy»
Анализ первых словарных дефиниций представлен в таблице 1. Были выделены интегральные и дифференциальные признаки, которые в совокупности составляют «усредненное» номинативно-непроизводное значение прилагательного «heavy».
Таблица 1 - Анализ словарных дефиниций прилагательного «heavy»
СловарьДефиниция из словаряИнтегральные признакиДифференциальные признакиWebsters Seventh New Collegiate DictionaryHaving great weight; having a high specific gravityHaving great weight; having a high specific gravityLongman Dictionary of contemporary Englishweighing a lotWeighting a lotOxford Dictionary of Current EnglishOf great weight; having a high specific gravity; weighty because abundantOf great weight; weighty; having a high specific gravityAbundantCambridge International Dictionary of EnglishWeighting a lot; needing effort to move or liftWeighting a lot; needing effort to move or liftCambridge Essential English DictionaryOf great weightOf great weightMacmillan Essential DictionaryHaving great weightHaving great weightOxford ESL DictionaryWeighting a lot and difficult to lift or moveWeighting a lot; difficult to lift or moveCollins English DictionaryOf comparatively great weightOf comparatively great weightBasic Dictionary(pre-intermediate level)Weighting a lotWeighting a lotOxford Childrens DictionaryWeighting a lot; hard to lift or carryWeighting a lot; hard to lift or carry
На основе анализа значений словарей были выделены следующие интегральные семы:
1) «weighting a lot» («оf great weight», «having great weight», «weighty», «оf comparatively great weight»);
) «hard to lift or carry» («difficult to lift or move», «needing effort to move or lift»);
) «having a high specific gravity».
Сразу следует отметить, что сема «having a high specific gravity» (удельный вес, т. е. отношение веса к объему) не включена в наивную картину мира каждого человека и подразумевает научный характер, поэтому мы пренебрегаем этой семой. Отметим, что семы «hard to lift or carry», «difficult to lift or move» и «needing effort to move or lift» имеют схожее значение, поэтому можно объединить их одной семой «hard to lift or carry» в пункте 2. Семы «weighting a lot», «weighty», «of great weight» и «having great weight», «оf comparatively great weight» также можно объединить одной семой «weighting a lot» в пункте 1, так как они имеют схожее значение, и Oxford Dictionary of Current English приводит следующие определения для этих прилагательных: «weighty» - «heavy, having great weight», «of great weight» - «being heavy».
Теперь обратимся к частоте упоминания этих сем при толковании прилагательного «heavy» авторами выбранные словарей:
«weighting a lot» - 10;
«hard to lift or carry» - 3.
Наиболее употребительной является сема «weighting a lot», вторую сему ввиду ее редкого упоминания авторами словарей можно не принимать во внимание.
Затем следует проанализировать выделенные дифференциальные признаки, которые характеризуют сущность, описанную прилагательным «heavy». Авторы словарей выделяют следующую сему: «abundant», которой мы пренебрегаем, поскольку она упоминается один раз. На основе проведенного анализа мы выводим усредненное номинативно-непроизводное значение прилагательного «heavy» - «weighting a lot».
Следующим этапом исследования является анализ примеров употребления выбранных прилагательных в речи. Целью этого исследования является изучение процесса формирования их актуальных значений. Для этого будет использована выведенная формулировка усредненного ННЗ.
Heavy 1
She was struggling with a heavy suitcase. (Macmillan Essential Dictionary) = She was struggling with a suitcase which was weighting a lot.
Формирование актуального значения высказывания происходит на основе сравнения реальной картины мира с теми компонентами, которые входят состав этого значения.
Слушатель понимает, что женщина в описываемой ситуации испытывала трудности с чемоданом, так как он был тяжелым. Сравнив это высказывание с реальным положением дел в мире, коммуникант понимает, что чемодан может весить много и быть причиной сложностей в его передвижении. Поэтому прилагательное «heavy» употреблено в значении «weighting a lot», которое является прямым. Словарь Macmillan Essential Dictionary дает следующее значение прилагательного «heavy» - «having great weight», что совпадает с его усредненным номинативно-непроизводным значением.
Heavy 2s gotten a little heavier since the last time I saw her. (Oxford ESL Dictionary) = Donnas weighed a lot since the last time I saw her.
Слушатель понимает, что речь идет о том, что Донна стала весить больше, то есть стала тяжелее. Это соответствует реальному положению дел в мире, а, значит, прилагательное «heavy» употреблено в прямом значении. Словарь Oxford ESL Dictionary выделяет дефиницию «weighting a lot and difficult to lift or move», которое может быть выведено слушателем из усредненного номинативно-непроизводного значения, так как на основе анализа контекста он понимает, что речь идет об увеличении веса.
Heavy 3 rain was falling. (Oxford Childrens Dictionary) = Rain was falling as quickly as an object which weights a lot.
В данном примере «heavy» не может восприниматься в прямом значении, так как речь здесь идет не о том, что дождь тяжелый. У слушателя возникают ассоциативные связи между значениями, что делает возможным проследить логику употребления именно этого прилагательного в данном контексте. Значение прилагательного «heavy» базируется на определенном сходстве явлений: если в первых двух примерах мы говорим о физическом весе предметов, то здесь мы понимаем, что речь идет об обильных осадках, поэтому они сравниваются с чем-то тяжелым, так как тяжелые предметы падают быстро. Таким образом, коммуниканты понимают, что данное значение является переносным. В этом случае слушатель выводит альтернативное значение, которое могло бы быть сходным с прямым, и понимает, что значение высказывания формируется на основе метафорического переноса. Авторы Oxford Childrens Dictionary в данном контексте предлагают следующее определение: «strong or severe».
Heavy 4 man wore heavy coats and gloves. (Macmillan Essential Dictionary) = The man wore coats and gloves which reminded of the size of a heavy object.
На основе анализа контекста слушатель понимает, что в данном высказывании речь идет не о весе пальто, а о его размерах, и на уровне ассоциативных связей может большие и объемные вещи называть тяжелыми. Следовательно ассоциация о том, что большие вещи являются тяжелыми, становится основой для метафорического переноса. Составители Macmillan Essential Dictionary в данном контексте приводят следующее определение: «large, thick or powerful».
Heavy 5 have a heavy schedule this week. (Oxford ESL Dictionary) = I have a schedule this week which influences me like an object which weights a lot.
В данном случае слушатель понимает, что речь здесь идет не о физическом весе, и на основе ассоциативных связей выводит значение, опирающееся на признаки усредненного ННЗ. В данном случае «heavy» обозначает тяжелые занятия, требующие большой затраты энергии, что можно сравнить, например, с подниманием тяжелой сумки, что тоже требует затраты сил и энергии, то есть значение основывается на метафорическом переносе. В рамках этого примера составителями Oxford ESL dictionary предлагается следующее определение: «full of hard work».
На основе проведенного нами анализа мы можем вывести лексический прототип (который является минимальным набором интегральных и дифференциальных признаков). Итак, ЛП для слова «heavy» является «weighting a lot, or as it were», где конструкция «as it were» передает возможность вывода переносных значений.
.2 Анализ языковых и речевых значений прилагательного «light»
Следует отметить, что прилагательное «light» обладает как значением с семантикой веса, так и значением с семантикой света. Интерес для данного исследования представляют значения с семантикой веса. В таблице 2 первые значения из словарей Oxford Childrens Dictionary, Oxford ESL Dictionary, Longman Dictionary of Contemporary English были заменены на определения с семантикой веса, так как первым значениями являлись омонимичные дефиниции. Первыми значениями в данных словарях были: «full of light; not dark», «having a lot of light; not dark», «not dark», соответственно.
Таблица 2 - Анализ словарных дефиниций прилагательного «light»
СловарьДефиниция из словаряИнтегральные признакиДифференциальные признакиWebsters Seventh New Collegiate DictionaryHaving little weight, not heavy; designed to carry comparatively small loadHaving little weight, not heavyDesigned to carry comparatively small loadLongman Dictionary of contemporary EnglishNot heavy Not heavyOxford Dictionary of Current EnglishOf a little weight; not heavy; deficient in weightOf a little weight; not heavy; deficient in weightCambridge International Dictionary of EnglishWeighting only a small amount; not heavy Weighting only a small amount; not heavyCambridge Essential English DictionaryNot heavyNot heavyMacmillan Essential DictionaryHaving little weightHaving little weightOxford ESL DictionaryNot heavy Not heavyCollins English DictionaryNot heavy; weighting relatively littleNot heavy; weighting littleRelativelyBasic Dictionary(pre-intermediate level)Not heavyNot heavyOxford Childrens DictionaryNot weighting much Not weighting much
На основе анализа были выделены следующие интегральные семы:
«not weighting much» ,«not heavy», «deficient in weight», «having little weight», «of a little weight», «weighting only a small amount», «weighting little».
Отметим, что семы «having little weight», «of a little weight», «weighting only a small amount», «weighting little» представляется возможным объединить, так как они выражают одно понятие. Словарь Oxford ESL Dictionary определяет семы «having little weight» и «of a little weight» как «weighting small amount». Также сема «deficient» определяется как «not having enough of something», и сема «heavy» определяется как «above the average weight» (Oxford ESL Dictionary), на основе этого все эти семы могут быть объединены семой «not weighting much».
Анализ частоты упоминаний свидетельствует, что эта сема упоминается:
«not weighting much » - 15.
Также следует отметить, что приводимыми дифференциальными признаками: «relatively» и «designed to carry comparatively small load», которые встречаются по одному разу, мы пренебрегаем, вследствие их редкого употребления. Следовательно, усредненным номинативно-непроизводным значением прилагательного «light» является «not weighting much».
Далее проанализируем формирование речевых значений прилагательного «light».
Light 1you carry this bag? -Its fairly light. (Longman Dictionary of Contemporary English) = Can you carry this bag? -Its not weighing much.
Услышав этот диалог, слушающий сопоставляет ответ одного из его участников с реальной картиной мира и понимает, что здесь прилагательное «light» употреблено в прямом значении, так как речь идет именно о физическом весе предмета. Также значение соответствует признакам выведенного ННЗ. Longman Dictionary of Contemporary English дает определение «not heavy».
Light 2 can lift this box easily - its quite light. (Basic Dictionary) = I can lift this box easily - Its not weighting much.
В этом примере мы также видим пример употребления выбранного прилагательного в прямом значении и соответствие этого значения реальной картине мира. Человек может поднять коробку, потому что она достаточно легкая. Словарь Basic Dictionary также определяет «light» как «not heavy».
Light 3 only had a light lunch. (Cambridge Essential English Dictionary) = I only had a lunch which influenced me like an object, which weights not much.
В данной ситуации мы не имеем в виду вес пищи, а говорим о ее качестве: «нетяжелая пища». Метафорический перенос происходит на основе ассоциации: легкая пища - легкая сумка (мы сравниваем вес физического предмета и влияние пищи на организм: легкая сумка, как правило, небольшая и ее легко поднять, и «легкая» пища - это небольшой перекус, который хорошо усваивается организмом). Этот пример показывает использование прилагательного «light» в переносном значении. Таким образом, у слушателя не возникает противоречие в понимании смысла данного предложения. Словарь Cambridge Essential English Dictionary приводит следующее определение: «small in amount».4 was listening to light music on the car radio. (Oxford Childrens Dictionary) = She was listening to music, which reminded of an object, which weighted not much.
В данном случае слушающий понимает, что, воспринимая все слова в прямом смысле, возникнет несоответствие реальной картине мира, так как музыка - это нечто абстрактное, и мы не можем говорить о ее физическом весе. Данный контекст интерпретируется следующим образом: «she listened to music which wasnt difficult to understand». Слушающий понимает, что обращение с легкими предметами не требует затрат сил и поэтому вызывает положительные эмоции, и музыка, которая легко воспринимается, тоже вызывает положительные эмоции. В данном примере можно увидеть метафорический перенос. Авторами словаря Cambridge Essential English Dictionary для этого примера указывается определение «enjoyable; rather lively than serious».
Light 5 s just been ill and can do only light work. (Basic Dictionary) = Shes just been ill and can do only work, which influences her like an object which doesnt weight much.
Аналогично прошлому примеру, мы не говорим об употреблении высказывания в прямом значении, так как невозможно измерить вес абстрактного явления. Потому слушающему необходимо вывести альтернативное значение прилагательного. Данное высказывание интерпретируется следующим образом: «she was ill and now can do only easy work». Появляется ассоциация о том, что «light» используется в значении «нетяжелый, простой». Такая работа не требует усердных стараний, поэтому выполнять ее просто, как и поднять легкий предмет. В итоге происходит понимание того, что значение выбранного нами прилагательного было сформировано на основе метафорического переноса. В словаре Basic Dictionary данное прилагательное определяется как «not difficult».
Таким образом, ЛП для «light» является «not weighting much, or as it were», где компонент«as it were» предоставляет возможность вывода метафорических значений.
.3 Анализ языковых и речевых значений прилагательного «weak»
В таблице 3 представлены словарные дефиниции многозначного прилагательного «weak», на основе анализа которых были выведены интегральные, дифференциальные признаки и усредненное ННЗ данного прилагательного.
Таблица 3 - Анализ словарных дефиниций прилагательного«weak»
СловарьОпределение из словаряИнтегральные признакиДифференциальные признакиWebsters Seventh New Collegiate DictionaryLacking strength Lacking strengthLongman Dictionary of contemporary EnglishNot physically strongNot strongphysicallyOxford Dictionary of Current EnglishWanting in strength or power or number; fragile; easily broken or bent or defeated Easily broken or bent; wanting in strength or powerWanting in number; fragile; easily defeatedCambridge International Dictionary of EnglishNot strong; not strong enough to last, work, succeed, persuade or be effectiveNot strong enoughTo last, work, succeed, persuade or be effectiveCambridge Essential English DictionaryNot physically strongNot strongphysicallyMacmillan Essential Dictionary Lacking physically strength or good healthLacking strength Physically; lacking good healthOxford ESL DictionaryHaving little strength or energy; not strong Not strong; Having little strength Having little energyCollins English DictionaryLacking in physical or mental strength Lacking in strength Physical, mental Basic Dictionary(pre-intermediate lvl)Not strongNot strongOxford Childrens DictionaryNot strong; easy to break, bend or defeatNot strong; easy to break, bend Easy to defeat
На основе анализа данных словарей можно выделить следующие интегральные семы:
1) «not strong» («having little strength», «not strong enough», «lacking in strength», «lacking strength», «not strong enough»);
) «easy to break, bend» («easily broken or bent»);
) «wanting in strength or power».
Следует отметить, что семы «not strong», «having little strength» и «not strong enough», «lacking in strength», «lacking strength» в первом пункте можно объединить семой «not strong», так как «strength» обозначает «the quality of being strong» ( Cambridge Essential Dictionary).
Обратимся к частоте упоминаний этих сем при толковании авторами словарей прилагательного «weak»:
«not strong» - 12;
«easy to break, bend or defeat» - 2;
«wanting in strength or power» - 1.
Наиболее часто употребляемой является сема «not strong», остальные семы можно не учитывать по причине их редкого упоминания составителями словарей.
Теперь рассмотрим дифференциальные признаки, выделенные в таблице:
«physically» («physical») - 4;
«wanting in power or number» - 1;
«mental» - 1;
«lacking good health» - 1;
«to last, work, succeed, persuade or be effective» - 1;
«fragile» - 1;
«easy to defeat/easily defeated» - 2.
Семой, интересующей нас, является «physically», поскольку она употребляется чаще, чем остальные. Таким образом, проанализировав данные результаты, было выведено усредненное номинативно-непроизводное значение прилагательного «weak» - «not physically strong».
Далее проанализируем процесс формирования речевых значений прилагательного:
Weak 1 felt too weak to sit up. (Cambridge Essential Dictionary) = He felt not physically strong to sit up.
Этот пример демонстрирует употребление прилагательного «weak» в его прямом значении, так как слушающий, сравнивая высказывание с картиной мира понимает, что оно соответствует реальному положению дел и что такое явление имеет место в реальной жизни. Авторы Cambridge Essential Dictionary определяют «weak» как «not physically strong», то есть значение прилагательного соответствует выведенному ННЗ.
Weak 2 illness had left her feeling tired and weak. (Longman Dictionary of Contemporary English) = The illness had left her feeling tired and not physically strong.
Прилагательное использовано в прямом значении, и в этом случае нет необходимости выводить альтернативное значение. Составителями словарей дается определение «not physically strong», что полностью соответствует выведенному ранее усредненному ННЗ.
Weak 3 governments case is very weak. (Macmillan Essential Dictionary) = As if the governments case is not very physically strong.
В данном примере слушатель не может воспринимать прилагательное «weak» в его прямом значении, так как речь не идет о физической слабости. Осознав , что в данном случае возникает противоречие реальному положению дел в мире, слушателю приходится выводить альтернативное значение, основанное на признаках усредненного ННЗ. «Weak» person - тот человек, который не может себя защитить, так как он слаб, и «weak» case - это дело, которое не имеет под собой твердой основы, то есть у него также отсутствует защита. Это высказывание может интерпретироваться следующим образом: «this case is vulnerable», где мы можем провести параллель между «слабо» (прямое значение) и «уязвимо» (переносное значение), так как в обоих значениях говорится о явлении, которое можно сломать или раскритиковать. Осознав эту связь, слушатель понимает, что высказывание построено на основе метафорического переноса. Словарь Macmillan Essential Dictionary приводит следующее определение для данного контекста: «a weak idea or argument is one that can be easily criticized or proved to be wrong». 4 is his weakest subject. (Basic Dictionary) = As if French isnt his physically strongest subject.
Этот пример иллюстрирует употребления прилагательного «weak» в переносном значении. Слушающий замечает несоответствие данного высказывания реальному положению дел, так как речь не идет о физической слабости, а об абстрактном явлении, и выводит альтернативное значение прилагательного. Он трактует значение следующим образом: «Он несилен во французском». Коммуникант осознает связь между слабостью в физическом смысле и тем, чтобы быть слабым в каком - либо предмете или сфере, (нехватка возможности, сил, знаний сделать что-то, например, в прямом значении - нехватка физической силы для поднятия штанги, а в переносном значении - нехватка знаний для того, чтобы быть успешным в предмете или сфере). Значит, смысл данного высказывания построен на основе метафорического переноса. Для данного контекста авторы словаря Macmillan Essential Dictionary выделяют следующее определение: «not having knowledge or skill».
Итак, ЛП для «weak» является «not physically strong, or as it were», где с помощью формулировки «as it were» могут быть переданы переносные значения.
Проведя анализ, можно сделать вывод о том, что усредненные ННЗ прилагательных «light» («not weighting much») и «heavy» («weighting a lot») являются антонимичными, так как имеют противоположную семантику. Значение прилагательного «weak» («not physically strong») может быть отнесено только к качествам человека, так как содержит компонент «physically». Результаты данного исследования могут применяться при обучении в школах, что будет продемонстрировано в главе 3.
Выводы по главе 2
1.В ходе исследования первым этапом была работа со словарями и анализ интегральных и дифференциальных признаков для вывода усредненного ННЗ. На основе собранного материала лексические прототипы были сформулированы следующим образом:
Light - not weighting much, or as it were;- weighting a lot, or as it were;- physically not strong, or as it were.
Конструкция «as it were» предоставляет возможность для вывода переносных значений.
.В ходе анализа речевых значений исследуемых прилагательных было выяснено, что уровень языка не равен уровню речи. Уровень речи демонстрирует теоретически бесконечное число реализаций лексического прототипа.
3.Полученные формулировки лексических прототипов свидетельствуют, что прилагательных «light» и «heavy» («not weighting much» и «weighting a lot» соответственно) являются антонимами и они имеют противоположное значение. Прилагательное «weak» («not physically strong») в прямом значении может быть применено только для характеристики человека.
.Лексический прототип лежит в основе формирования каждого значения, так как это совокупность минимальных признаков, отличающих предмет от других предметов.
.Лексический прототип является наиболее емкой и лаконичной структурой.
Глава 3. Применение теории лексического прототипа при обучении говорению на английском языке в школе
.1 Говорение как разновидность речевой деятельности
Говорение - форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемый языковыми средствами, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Academia, 2006. С. 190-222).
Предметом говорения является отражение реального мира в сознании человека в виде мысли. Результатом деятельности говорения является устное высказывание (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 190-196).
В методической литературе описываются различные виды компетенций,
которые взаимодействуют друг с другом. Ведущей для современной методики преподавания иностранного языка является коммуникативная компетенция. Она включает в себя: языковую, речевую, дискурсивную, компенсаторную, прагматическую, социокультурную, предметную и профессиональную компетенции. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку представляет собой совокупность знаний о системе языка и его единицах, их функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка (Литвинко, Ф.М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования. 2009. 102 с.).
Одним из важных навыков при формировании коммуникативной компетенции является говорение. Как правило, в условиях средней школы, обучение говорению происходит в отсутствие языковой среды. В связи с этим, обучение говорению должно обладать рядом особенностей. Оно должно быть:
1.систематическим;
2.целенаправленным;
.приближенным к условиям реальной действительности;
.личностно-деятельным, т.е. создавать благоприятный психологический климат для обучения, развивать способности и готовность к речевому общению, формировать мотивацию.
При обучению говорению, в первую очередь, обучают:
1.запрашивать информацию друг у друга и у преподавателя;
2.обмениваться мнениями и суждениями;
.вести групповую беседу в связи с прочитанным или услышанным;
.адекватно реагировать в стандартных ситуациях общения при знакомстве, встрече и т.д.;
.описывать, рассказывать, пересказывать, рассуждать, дискутировать (Гавра Д. Основы теории коммуникации. СПб: Питер, 2011. С. 103-105).
Сначала формируются первичные умения на основе изученного материала, далее идет развитие этих умений, а затем - их совершенствование.
Говорение как речевая деятельность имеет отличительные признаки:
1.Говорение всегда мотивировано. Человек говорит, потому что у него есть какая-то внутренняя причина или мотив.
2.Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание всегда преследует какую-либо цель.
.Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с мыслительной деятельностью человека. Речевую деятельность часто называют «речемыслительной» или «мыслительно-речевой». Исходя из этого, любая коммуникативная (речевая) задача является речемыслительной.
.Невозможно в каждой новой коммуникативной ситуации говорить заученными фразами, построение фраз и высказываний создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность (то есть непредсказуемость речевых действий) и самостоятельность.
.Ситуативность говорения проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения (Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. С. 205-220).
Говорению также присущи определенные качества:
1.Структурность. Она проявляется в том, что речевые единицы обладают своей структурой, которая присуща любому их уровню: словоформам, словосочетаниям, фразам, целому тексту.
2.Логичность - это способность излагать мысли и факты последовательно, как за счет внутренней смысловой связи между ними, так и при помощи средств языка.
.Информативность. Уровень информативности определяется: для собеседника - ценность сообщения для него как личности; для говорящего - мерой воздействия на собеседника.
.Продуктивность основана на трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации. Процесс репродукции происходит на основе памяти. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единиц и текста. В результате трансформации говорящий видоизменяет фразу или ее часть, произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору: состоянию слушателя, тактическим планам, всплывшему в сознании и ранее упущенному факту (Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. С. 207-211).
Речь - продукт социального развития, способность структурировать свои мысли и идеи, излагать их логично и четко, этот процесс тесно связан с процессом говорения.
Речь, как говорение, - это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов) (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 210-213).
В общение людей включены эмоции общающихся, и это эмоциональное отношение, которое сопровождает речевое высказывание, образует аспект обмена информацией, невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую слова (Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.).
Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту (Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2000. 264 с.). В некоторых видах обучения (в частности, при обучении говорению на иностранных языках) преподаватели предпочитают рассаживать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся.
3.2 Разновидности устной речи
Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Например, в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 213-220).
Вторая разновидность устной речи - монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий. Монологическая речь представляет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Все чаще встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер (Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. С. 211-216). Часто это является последствием недостаточного внимания учителей к формированию у учащихся монологической речи, в том числе на иностранном языке. Обучение каждому виду речи имеет свои особенности.
3.3 Факторы, влияющие на успешность обучению говорению
Возрастная психология выделяет три группы школьников. Младший школьный возраст (1-4 классы), средний школьный возраст (5-9 классы), старший школьный возраст (10-11 классы) (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. С. 5).
Младший школьный возраст характеризуется сильной работой механической памяти. Мышление, преимущественно, образное и с яркой эмоциональной окрашенностью. Обучение младших школьников предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным и услышанным сценам, ситуациям и отношениям людей. Также приветствуется частая смена приемов обучения (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. С. 86-95).
Так как интерес для нашего исследования представляют ученики средней школы (анализируемые прилагательные вводятся в 5-6 классах), то будут анализированы изменения в области психологии и ориентированность на учебную деятельности подростков 10-15 лет.
Для среднего школьного возраста характерны отказ от помощи, неудовлетворение за выполнением контроля. Память приобретает логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение (Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. С.157-161).
Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая положительно сказывается на организации групповой, парной работы, на проведении коммуникативных игр. Эта возрастная группа вырабатывает собственное отношения ко всему, что знает и наблюдает. В умственной деятельности этой группы сочетаются селективность, склонность к рассуждениям, эмоциональность, впечатлительность, осознание себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному обществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер, и с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2002. С. 136-154).
Можно выделить ряд причин, которые препятствуют развитию навыков говорения на иностранном языке у обучающихся этого возраста:
. недостаточное обеспечение школы материалами (например, отсутствие аудиокурса);
. отсутствие у учителя постоянной практики языка;
. отсутствие мотивации у учеников;
. проблемы подросткового возраста;
Низкая мотивация детей к обучению является одной из главных проблем на среднем этапе. Ученики среднего этапа обучения испытывают стресс из-за значительного увеличения учебной нагрузки, изменения режима дня, знакомства с большим числом учителей с разными требованиями и особенностями преподавания (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С. 179-182).
Следует добавить, что в этот период важно осуществить плавный переход от методов обучения младших школьников к более осознанному обучению на среднем этапе.
Немаловажна также роль учителя. Как уже было сказано, существует ряд мотивационных проблем, связанных с обучением, устранение которых является задачей учителя. Ниже приведены примеры таких проблем:
1.стеснение: учащиеся не могут говорить при всех на языке, боятся сделать ошибку;
2.непонимание учащимся речевой задачи (что от них требуется);
.у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
.отвлеченность от коллективных работ;
.недостаточная длительность общения на языке (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С.186).
Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем, кругозором, устоявшимися склонностями и интересами, умением сконцентрироваться. Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. С.193-197).
Итак, мы видим, что говорение является одним из основных видов деятельности учеников, необходимо уделять внимание методам, используемым при обучении говорению, а также возможным проблемам. Важно заинтересовать учеников и мотивировать на достижение лучшего результата.
.4 Психологическое развитие и учебная деятельность подростка
Изменения на психологическом уровне в подростковом возрасте проявляются следующим образом. В этот период высокого уровня развития достигают все познавательные процессы и творческая активность. Начинает активно развиваться логическая память. Постепенно ребенок переходит к использованию логической, произвольной и опосредованной памяти. Развитие механической памяти замедляется. Поскольку в школе с появлением новых учебных предметов приходится запоминать много информации, в том числе и механически, у детей появляются проблемы с памятью. Жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются часто.
Также В.С. Мухина описывает изменения в процессе мышления следующим образом: «Мышление определяется памятью. Мыслить - значит вспоминать. Для подростка вспомнить - значит мыслить. Для того чтобы запомнить материал, ему необходимо установить логическую связь между его частями» (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочетво. М.: Академия, 1999. С. 163-173). Ж. Пиаже говорит о том, что с 11-12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление (преобладание словесно - логических аспектов мышления над содержательными), группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект (Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. 192с.).
Происходят изменения в чтении, монологической и письменной речи. В.С. Мухина отмечает, что чтение от беглого постепенно переходит в способность декламировать; монологическая речь - от умения пересказывать текст к способности самостоятельно готовить устные выступления; письменная - от изложения к сочинению. Речь становится более свободной (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 174-176).
Мышление становится теоретическим, понятийным за счет того, что подросток начинает усваивать понятия, совершенствовать умение пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Таким образом, формируются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессии.
В данный период жизни учеба в школе занимает большое место в жизни подростка.
Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. В.С. Мухина говорит о том, что именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения художественных и научных знаний. Подросток усваивает опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 180-183). Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт и даже конфликт.
Очевидно, что овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. «Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы» (Мухина В. С. Возрастная психология. С. 185-187).
Также мы можем говорить о том, что постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.
Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение, несомненно, содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 190-192).
Обратим особое внимание на развитие речи, поскольку оно играет для нас ключевую роль. Фразы становятся более последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым (Мухина В. С. Возрастная психология. С. 195).
Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических) (Мухина В.С. Возрастная психология. С. 199-201). Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение.
Исходя из изложенного выше материала, можно сделать вывод о том, что обучение в школе для подростка становится основный видом деятельности. Именно в этом возрасте у него происходит становление формального мышления, которое впоследствии станет основой для внутри- и межпредметной связи. В этот период крайне важно создать все возможные условия для того, чтобы у подростка появилось и сохранялось стремление к обучению. Поскольку обучающийся начинает использовать произвольную и логическую память, этот период является удачным для того, чтобы начать запоминать слова и их лексические прототипы, которые в последствие будут необходимы для вывода непрямого значения из прямого.
.5 Обучение говорению
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. школа, 1982. С. 156).
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.
Формирование речевых умений происходит посредством последовательного перехода от простых языковых единиц (слово, словосочетание, предложение) к более сложным и крупным (текст) и от элементарных операций (например, имитаций) к более сложным.
В подготовительных языковых упражнениях выделяются различные типы, связанные либо с преодолением чисто формальных сложностей, либо и формальных и смысловых (например: «поясните различие синонимов в предложении», «замените часть предложения эквивалентными по содержанию словами» и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 182).
Речевые упражнения подразделяются на упражнения с подготовленной и неподготовленной речью.
Другой стороной поэтапности является тесная связь между подготовительными и речевыми упражнениями, которая проявляется в том, что один и тот же отрабатываемый материал должен проходить как стадию тренировки, так и стадию использования его в речевой деятельности, приближенной к естественной (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 182).
Ниже приведены примеры упражнений, которые являются эффективными при обучении говорению.
Подготовительные упражнения:
- имитация а) без преобразования материала (с направленностью внимания или без фиксации внимания на языковую форму); б) с частичным преобразованием структур (механические подстановки);
- видоизменение структур на основе логических операций (дистрибуция, трансформация, субституция, синонимическая или антонимическая замена и др.);
- конструирование структур а) по образцу, б) без образца;
- комбинирование и группировка структур (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 194).
Упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:
1.ответы на вопросы (краткие, полные и развернутые);
2.постановка ситуативных и узловых вопросов;
.диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;
.составление (нового или прочитанного) диалога на заданную тему;
.драматизация монологического текста;
.дополнение или видоизменение диалога, проведение направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (учебного фильма, диафильма и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 197).
Упражнения для обучения подготовленной монологической речи:
1.воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);
2.составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.);
.описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.);
.воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты;
.объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);
.определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);
.выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
.пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ-реферат) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 198);
.сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа;
.составление плана прослушанного рассказа; изложение диалогов в монологической форме и др.
Упражнения для обучения неподготовленной речи обладают следующими признаками: 1) новизной информации, необходимой для моделирования речевой деятельности; 2) более разнообразными формами протекания (передача и запрос информации, собственное суждение, оценка, комментирование и т.д.).
Упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:
1.составление аргументированных ответов на вопросы;
2.проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
.построение управляемого диалога без предварительной подготовки (с опорами и без опор) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 200);
4.проведение вопросно-ответных игр или викторин;
5.проведение дискуссии или диспута.
Упражнения для обучения неподготовленной монологический речи:
.придумывание заголовка и его обоснование; описание картины, не связанных с изученной темой;
2.составление аналогичной ситуации с опорой на ранее прослушанное или прочитанное;
.обоснование собственного суждения или отношения к фактам;
4.определение и обоснование квинтэссенции высказывания;
5.характеристика действующих лиц (места действия, времени и т.д.) (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. С. 200);
.составление кратких объявлений и текстов открыток.
Все перечисленные выше упражнения должны отвечать следующим требованиям: быть посильными по объему, учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности), апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений), активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
3.6Анализ УМК
УМК «Новый курс английского языка для российских школ» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой (1-5-й годы обучения) соответствует ФГОС. Также при прохождении практики в 2014/2015 учебном году был использован этот учебник, именно этим обусловлен выбор УМК для анализа.
Эта серия рассчитана на использование в различных типах общеобразовательных учреждений, где, согласно учебным планам, на изучение английского языка отводится не более 3 часов в неделю и где учащиеся приступают к овладению основами иностранного языка примерно в возрасте 10-12 лет. Эта серия может быть также предложена для тех школ (классов), где английский преподается как второй иностранный язык. УМК для первого - пятого годов обучения состоит из: учебника; книги для чтения; книги для учителя; двух рабочих тетрадей; аудиоприложения. Все компоненты УМК взаимозависимы и дополняют друг друга. Предлагаемые УМК отвечают требованиям государственного образовательного стандарта, в большой степени отражают реалии одной из стран изучаемого языка - Великобритании, в своей основе ориентируются на основные характеристики современного учебника иностранного языка. Авторы сочли возможным определенным образом изменить традиционное распределение базисного грамматического материала по годам обучения, считая основной задачей первого УМК тщательную отработку предлагаемых лексико-грамматических структур и навыков чтения, что может быть освоено учащимися за счет несколько более сниженного темпа введения нового грамматического материала.
Учебник для каждого класса разделен на несколько разделов, которые изучаются в течение учебного года. Для 5 класса это 40 глав («Steps»), включающих в себя базисную лексику и грамматику для начального изучения иностранного языка, а также тематические тексты. Учебное пособие для 6 класса содержит 8 разделов («Units»), каждый из которых состоит из 5 глав («Steps»), такое же структурное деление мы видим и в учебнике для 7 класса.
Поскольку интерес для исследования представляет изучение раздела говорения, то обращаем внимание именно на эти упражнения.
Проанализировав данные учебники можно сделать вывод, что выбранный УМК в большей мере направлен на развитие и закрепление грамматических навыков, а развитию навыков говорения не уделяется необходимое внимание. В связи с этим, следующим шагом в нашем исследовании является разработка новых упражнений, целью которых будет развитие изучаемого навыка.
.7 Разработка методического материала
Для того чтобы показать важность и эффективность прототипического подхода в методическом аспекте, необходимо разработать ряд упражнений. Обучающиеся будут осознавать, что значение не является готовой единицей и будут каждый раз выводить его заново с помощью лексического прототипа. Обучающиеся могут выводить ЛП сами (методом первой словарной дефиниции), опытным путем, либо им могут быть выданы уже готовые ЛП. В любом из данных вариантов учителю необходимо объяснить, что каждое слово представлено в памяти, как набор характерных признаков. Зная ЛП слова ученикам не придется запоминать все его значения. Для каждой коммуникативной ситуации значение будет новым, таким образом, ученики будут стремиться к уровню носителей языка.
Следующие упражнения направлены на идентификацию учащимися прямых и переносных значений прилагательных «weak», «light», «heavy».
Упражнение 1.
Учащимся предложено сгруппировать прилагательные-синонимы со сходными значениями.
Светлый -
Тяжелый -
Слабый -
Легкий - , slight, bright, graceful, light, weak, feeble, heavy.
Данное упражнение направлено на соотнесение учащимися синонимов с похожими значениями, некоторые из которых являются прямыми, а некоторые переносными. Сложность для обучающихся состоят в том, что понятия выражены несколькими словами со сходной семантикой. Читая предложенные варианты, первым у учащихся возникает ННЗ, на основе которого далее они выводят ЛП, с помощью которого и определяют к какому русскому эквиваленту отнести то или иное слово. Далее ученикам предлагается составить диалоги, используя прилагательные «weak», «light», «heavy».
Упражнение 2.
Учащимся предлагается составить рассказ из 12-15 предложений, используя слова «weak», «light», «heavy», «man», «bag», «box».
В ходе выполнения данного упражнения обучающимся будет необходимо сопоставить семантически подходящие прилагательные с существительными. Перед выполнением упражнения необходимо ознакомить обучающихся с ЛП и удостовериться, что все понимают разницу между их значениями. Учащимся необходимо оценить возможность использования выбранного прилагательного (например, «weak» может использоваться только относительно человека). Затем написать связный рассказ, который необходимо будет пересказать.
Упражнение 3.
«She was too weak to put the light dress off. She was tired and sat on the bed. She raised her heavy eyelids and smiled. She saw the light and thought about something. The room was dark. And she saw the stars shining outside» (Based on O. Henry, «The skylight room»).
В данном упражнении ученикам предлагается прочитать и перевести текст. Затем ученикам предлагается объяснить значения выделенных слов. В данной ситуации предполагается, что ЛП будут выданы учителем. Задача учеников состоит в том, чтобы объяснить переносные значения данных прилагательных и объяснить на основе чего происходит сравнение. После выполнения этого задания ученикам необходимо пересказать текст с опорой на него, используя выделенные слова.
Также в качестве домашнего задания учитель может попросить обучающихся найти по одной идиоме с любым из исследуемых прилагательных и затем попытаться объяснить на английском языке на основании чего (сравнение с реальным положением дел в мире, на основе чего происходит сравнение) в идиомах использованы именно те прилагательные.
Выводы по главе 3
1.Говорение - одна из форм речевой деятельности, которому присущи определенные отличительные признаки и качества. Говорение является одним из важнейших навыков при формировании коммуникативной компетенции.
2.Обучение говорению происходит посредством перехода от простых языковых единиц к более сложным. Также обучение говорению должно быть систематичным, так как условия обучения не предполагают постоянного контакта с носителями языка.
.Одной из главных проблем в обучении говорению на среднем этапе является низкая мотивация обучающихся, так как в этот период происходит переход от методов обучения на начальном этапе школьного образования к более осознанному обучению на среднем.
.В методической части работы был разработан комплекс упражнения для учеников средней школы, позволяющий в рамках применения теории лексического прототипа усовершенствовать процесс обучения говорению на английском языке.
5.Лексический прототип может быть предложен как в готовом виде, так и выведен самими учащимися.
.Применение лексического прототипа мотивирует учеников на самостоятельное добывание знаний, поскольку им не требуется запоминать большие списки значений слов; значение каждый раз выводится заново на основе предложенного учителем механизма.
7.Плюсом применения ЛП на уроках английского языка является то, что это - емкая структура, которая включает в себя самые главное отличительные признаки предмета или явления. При этом обучающимся не так сложно запоминать и воспроизводить большое количество новых слов в пересказах и диалогах.
Заключение
Выпускная квалификационная работа «Обучение говорению на иностранном языке (на примере многозначных прилагательных «weak», «light», «heavy») выполнена в рамках теории биологии познания, относительно молодого и перспективного направления.
Существует две точки зрения на природу и сущность языка. Ученые, придерживающиеся традиционного взгляда, относят язык к социальному явлению, присущему целым народам. В рамках этой теории личностный фактор не учитывается. С другой стороны, язык рассматривается как индивидуальное явление. Человек является создателем языка и выводит значения слов каждый раз заново, исходя из ситуации или контекста, а также оценки изменения состояния его тела. Говорящий полагает, что слушающий воспримет информацию именно в том смысле, который говорящий имел в виду, так как пути приобретения жизненного опыта у всех людей похожи.
В работе для анализа содержательного ядра слова используется теория о лексическом прототипе, разработанная И.К. Архиповым. Лексический прототип является минимальным набором признаков для идентификации предмета и для отличия его от других предметов.
В практической части были рассмотрены языковые значения многозначных прилагательных «weak», «light», «heavy» на основе словарных статей, а также были исследованы речевые значения выбранных прилагательных с целью вывода их лексических прототипов. В результате удалось определить четкие границы значений прилагательных и установить разницу между ними. Полученные выводы важны для идентификации синонимических и антонимических значений языковых единиц.
Для того чтобы продемонстрировать возможности применения теории лексического прототипа в школе, был разработан комплекс упражнений, направленных на то, чтобы ученики средней школы могли научиться эффективно употреблять в речи синонимичные и антонимичные многозначные лексические единицы. Данный метод приближает способ мышления обучающегося к способу мышления носителя языка, что является наиболее действенным.
Использование семантико-когнитивного подхода и традиционных методов исследования полностью отвечает достижению цели и задач, поставленных в ВКР.
Данное исследование не исчерпывает всего содержания рассматриваемой проблемы. Перспективы данного исследования затрагивают методику преподавания иностранных языков на всех этапах и уровнях, а также лингвистических исследований лексического прототипа.
прилагательный прототип говорение
Список использованных источников
1.Архипов И.К. Язык и языковая личность: учеб. пособие / И.К. Архипов. - СПб: Книжный дом, 2008. - 280 с.
2.Афанасьева О.В. Новый курс английского языка для российских школ (1-й год обучения): учебник / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. - Москва, 2008. - 254 с.
.Афанасьева О.В. Новый курс английского языка для российских школ (2-й год обучения): учебник / О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. - Москва: Дрофа, 2005. - 252 с.
.Березин Ф.М. История лингвистических учений / Ф.М. Березин. - Москва, 1984. - 319 с.
.Блэк М. Метафора / М. Блэк. - Москва, 1990. - 172 с.
.Бодуэн де Куртене И.А. Труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртене. - Москва: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 391 с.
.Булаховский Л.А. Введения в языкознание / Л.А. Булаховский. - Москва: Учпедгиз, 1954. - 177 с.
.Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове: учеб. пособие / В.В. Виноградов. - Москва: Высшая школа, 1972. - 709 с.
.Гавра Д. Основы теории коммуникации: учеб. пособие / Д. Гавра. - Санкт-Петербург: Питер, 2011. - 288 с.
.Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - Москва: Академия, 2006. - 336 с.
.Гегель Г.В. Феноменология духа / Г.В. Гегель. - СПб: Наука, 1992. - 672 с.
.Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. пособие / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва: Высшая школа, 1982. - 373 с.
.Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики : учеб. пособие / Г. Гийом. - Москва: Прогресс, 1992. - 218 с.
.Головин Б.Н. Введение в языкознание / Б.Н. Головин. - Москва: Высшая школа, 1978. - 308 с.
.Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. - Москва: Прогресс, 1984. - 400 с.
.Гусев С.С. Наука и метафора: учеб. пособие / С.С. Гусев. - Ленинград, 1984. - 152 с.
.Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях / В.А. Звегинцев. - Москва: Просвещение, 1964. - 328 с.
.Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание: учеб. пособие / С.Д. Кацнельсон. - Ленинград: Наука, 1986. - 298 с.
.Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление / С.Д. Кацнельсон. - Ленинград: Наука, 1972. - 213 с.
.Кодухов В.И. Общее языкознание: учеб. пособие / В.И. Кодухов. - Москва: Просвещение, 1987. - 288 с.
.Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - Москва: Академия, 2000. - 264 с.
.Кон И.С. Психология старшеклассника: учеб. пособие / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1980. - 192с.
.Кравченко А.В. Знак, значение, знание. Очерк когнитивной философии языка / А.В. Кравченко. - Иркутск: Иркутская обл. тип., 2001. - 260 с.
.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лайтес. - Просвещение, 1971. - 280 с.
.Литвинко Ф.М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования / Ф.М. Литвинко // Коммуникативная компетенция как методическое понятие. - 2009. - №9. - 102 с.
.Маслов Ю. С. Введение в языкознание / Ю.С. Маслов. - Москва: Высшая школа, 1987. - 272 с.
.Матурана У. Биология познания / У. Матурана. - Москва: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 142 с.
.Методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие / под ред. В.М. Филатова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 416 с.
.Мещерякова Е.X. О метафоре
.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. пособие / В.С. Мухина. - Москва: Академия, 1999. - 456 с.
.Немченко В.Н. Введение в языкознание: учеб. пособие / В.Н. Немченко. - Москва: Дрофа, 2008. - 703 с.
.Никитин М.В. Курс лингвистической семантики: учеб. пособие / М.В. Никитин. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 819 с.
.Песина С.А. Слово в когнитивном аспекте: монография / С.А. Песина. - Москва: Наука, 2011. - 344 с.
.Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже. - СПб: Питер, 2003. - 192 с.
.Рахманова Л.И. Современный русский язык. Лексика. Фразеология. Морфология: учеб. пособие / Л.И. Рахманова, В.Н. Суздальцева. - Москва: Изд-во МГУ, 1997. - 480 с.
.Реформатский А.А. Введение в языкознание: учеб. пособие / А.А. Реформатский. - Москва: Аспент Пресс, 1996. - 275 с.
.Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, А. Теленкова. - Москва: Айрис-пресс, 2010. - 448 с.
.Скляревская, Н.Г. Метафора в системе языка / Н.Г. Скляревская. - Санкт-Петербург: Наука, 1993. - 152 с.
.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова . - Москва: Просвещение, 2002. - 239 с.
.Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / под ред. А.А. Холодовича. - Москва: Прогресс, 1977. - 695 с.
.Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики / Ю.С. Степанов. - Москва: Наука, 1975. - 312 с.
.Щерба Л.В. Языковая и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Москва: Едиториал УРСС, 2004. - 432 с.
44.Henry O. The skylight room / 15 Best Short Stories: collection. - Москва: ЭКСМО, 2015. - 560 p.
Список источников исследования
45.Basic Dictionary (pre-intermediate level). - Clays Ltd., St. Ives plc, 2004. - 1024 p.
46.Cambridge Essential English Dictionary. - Cambridge university press, 2011. - 2013 p.
.Cambridge International Dictionary of English. - Cambridge dictionaries press, 2006. - 2031 p.
.Collins English Dictionary / Seventh edition. - Clays Ltd, St. Ives plc, 2009. - 1853 p.
.Longman Dictionary of Contemporary English / Fifth edition. - Pearson Education, 2008. - 2082 p.
.Macmillan Essential Dictionary. - Butler and Tanner Ltd, 2003. - 1692 p.
.Oxford Childrens Dictionary. - Oxford university press, 2000. - 1796 p.
.Oxford Dictionary of current English / Second edition. - Oxford university press, 2009. - 2011 p.
.The Oxford ESL Dictionary. - Oxford university press, 2004. - 1792 p.
.Webster's Seventh New Collegiate Dictionary. - G. & C. Merriam Co, 1956. - 1254 p.
Приложение 1
Упражнения, представленные в УМК (упр. 7, с. 214; упр. 1, с. 240)
Приложение 2
Упражнения, представленные в УМК (упр. 4, с. 8; упр. 2, с. 179)