Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Введение

Актуальность. Развитие речи имеет принципиальное значение для формирования познавательной деятельности ребенка, для становления личности и для полноценного общения с другими людьми.

В настоящее время одним из самых встречающихся и распространенных речевых нарушений у детей является общее недоразвитие речи Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах XX века была впервые теоретически рассмотрена эта проблема.

Проблема преодоления общего недоразвития речи (ОНР), а также разработка методов диагностики и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей является важной и актуальной для теории и практики логопедии и специальной педагогики. Одной из наиболее важных в логопедии является проблема формирования грамматического строя речи у детей с ОНР.

Сам процесс усвоения ребенком грамматического строя очень сложный, он связан в первую очередь с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития детей - мыслительных процессов, восприятия, памяти, воображения. речь недоразвитие дошкольник грамматический

Для детей с ОНР характерны замедленный темп усвоения в искажение общей картины речевого развития, специфические трудности в овладении грамматическим строем речи.

Проблема нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного генеза рассматривалась в работах многих авторов, таких как: 3.Е. Агранович [1] , А.Г. Арушанова [3] , Т.П. Бессонова[7] , С.М. Валявко [12], Ю.Ф. Гаркуша [16], О.Е. Грибова [20], В.П., А. Н. Гвоздев[17], Л.М. Ефименкова [22], Н.С. Жукова [25], Р.И. Лалаева [28], Р.Е. Левина [29], С.А. Миронова [33], О.С. Ушакова [43], Т.Б. Филичева [47], Т.В.Туманова [46], Г.Р. Шашкина [50] и др. Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако особую значимость приобретает описание нарушений синтаксической системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется особой ролью синтаксиса в процессе речепроизводства. Основной синтаксической единицей является предложение - модель конечного продукта процесса продуцирования речевого высказывания. Предложение играет важную роль в формировании языковой способности и процессов вербально-логического мышления.

Нарушения синтаксических операций у детей с общим недоразвитием речи проявляются не только в существенном ограничении типов используемых конструкций , но и в отклонении процесса их формирования, в расстройстве синтаксических связей.

В настоящее время специалистами не в полной мере учитываются особенности формирования синтаксического строя речи, недостает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования синтаксических операций у детей, что подтверждает актуальность выбранной нами темы.

Целью работы является изучение особенностей построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: процесс формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет: особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении простых распространенных предложений. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи может быть более эффективной за счет внедрения методов и приемов, направленных на: анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений, существительных, прилагательных, глаголов, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на специальные дидактические игры и упражнения.

Задачи исследования:

1)      На основе изучения научной литературы рассмотреть закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе, этапы формирование синтаксического строя речи при нормальном речевом развитии и при общем речевом недоразвитии;

2)      Провести экспериментальное исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи и проанализировать их трудности;

)        Провести логопедическую работу по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения.

)        Проверить эффективность логопедической работы в формирующем эксперименте.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 103 «Росинка» г. Люберцы. Практическая значимость исследования заключается в: дополнении данных о специфических недостатках грамматического строя речи у детей с ОНР, в подборе дидактических игр и упражнений по формированию у них умений строить простые распространенные предложения, полезных в работе логопедов и воспитателей дошкольных образовательных организаций.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Введение. В нем рассматривается актуальность выбранной темы, определяется предмет, объект и цель, задачи и методы исследования.

Глава 1. «Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» представлен обзор литературы по данной теме, рассмотрены теоретические аспекты, которые легли в основу данной работы.

Глава 2. «Экспериментально исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи» раскрыта организация и содержание констатирующего эксперимента, методика обследования, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Глава 3. « Логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения» посвящена методам и приемам логопедической работы с детьми по названному направлениию.

Заключение. В нем обобщаются результаты исследования, все основные выводы.

. Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

1.1 Закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Формирование синтаксического строя речи

Развитие грамматического строя в онтогенезе рассматривается в работах многих авторов (А.Н. Гвоздев [17], Н.С. Жукова [25], В.А.Ковшиков, С.Н. Цейтлин [49] и др.). Исследователи выделяют различное количество периодов развития речи детей, по-разному их называют, указывая их различные возрастные границы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. Н Леонтьев и др.)

Овладение языком - это не только усвоение единиц языка, но и правил их создания и употребления. Интуитивная и во многом неосознанная деятельность по усвоению этих правил очень важна для формирования детской речи. О.С. Ушакова подчеркивает, что социальные условия появления языка составляют часть более широкого комплекса условий, подготовленного стадиями развития сенсомоторного интеллекта [44]. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему понять некоторую первичную логику «предметных отношений» - логику действий, что в свою очередь создает базу для формирования способности к обобщению действий - генерализации [44].

По О.С. Ушаковой, на втором году жизни начинается второй этап - переход от логики действий к смысловой. На этом этапе развития интеллекта дети начинают осваивать язык, как семиотическое (знаковое) средство. Происходит имитация жестов взрослых, «в уме» ребенок представляет последовательность действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция [43].

С того момента, как ребенок идет в школу начинается стадия «конкретных операций. Теперь - это интеллектуальные операции, с помощью которых данные об окружающем мире попадают в сознание и перестраиваются в образец, необходимый для решения той или иной задачи. От простого практического действия эти операции отличаются тем, что могут быть «проделаны» мысленно а, также тем, что они обратимы. Малыш способен классифицировать и упорядочивать конкретные предметы, знакомые ему по прошлому опыту, но еще не может подвергать анализу те ситуации, с которыми он ранее не сталкивался, или которые не воспринимает непосредственно. [29].

Далее начинается стадия «формальных операций» и наступает к началу подросткового возраста. В этот момент ребенок способен оперировать предположениями, гипотезами, теперь он не ограничен только практическим опытом взаимодействия с предметами. В основе этого этапа лежит использование знаков языка. [22].

Грамматика - это наука о строе языка, который объединяет морфологию, словообразование, синтаксис, т.е. подсистемы грамматического строя языка или разные его уровни. Морфологический уровень характеризуется умением владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксический - умением строить синтаксические конструкции, грамматически правильно сочетать слова в предложении [3].

Формирование грамматического строя речи требует определенного уровня умственного развития. Осваивая словоизменение ребенку нужно понимать и уметь различать грамматические значения: значения рода, числа, падежа и др.. Нужно запомнить, что обозначает языковую форму, прежде чем ее использовать. Ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей и правил. Этому способствует интуитивный анализ речи окружающих, выделение внутренних правил языка, их обобщение и закрепление в собственной речи и на практическом уровне.

По мере того, как появляются новые формы слов начинает усложняться структура предложений, и наоборот, использование определенной структуры предложения способствует закреплению грамматических форм слов. Таким образом, развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. [49].

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.[9]

год 3 месяца - 1 год 10 месяцев - Первый период когда ребенок строит фразы, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном и том же виде в каждом случае. Этот период подразделяется на две стадии:

1.      1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев - стадия использования однословных предложений, когда ребенок использует отдельные слова в качестве предложений. Дети используют аморфные слова, корни, не имеющие грамматической формы, т.к. их словарь мал для выражения желаний и потребностей.

2.      1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев - стадия использования предложений из нескольких слов, по большей части двухсловных предложений. В одном высказывании объединяются два - три слова, таким образом, появляется фраза. При этом отсутствует грамматическая связь между словами, они употребляются в аморфной неизменяемой форме. Существительные используются либо в неизмененной искаженной форме, либо в именит. падеже единств. числа.

1 год 10 месяцев - 3 года - Второй период - это этап освоения грамматической структуры предложения, он связан с развитием грамматических категорий и их внешним выражением. В границах данного периода выделяется три стадии:

1.      1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - стадия появления первых форм: числа, падежа, времени . Ребенок начинает замечать различную связь между словами в предложении и начинает использовать разные формы одного и того же слова. В числе первых грамматических форм считается форма именительного падежа существительных единственного числа и множественного числа с окончанием - ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, редко форма родительного падежа с окончанием -ы. Также формы других частей речи.

К завершению данной стадии в высказываниях ребенка появляется еще большое число аграмматизмов.

2.      2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца вторая стадия использования системы флексий русского языка (словоизменения) с целью выражения синтаксических связей. Ребенок начинает использовать для выражения синтаксических связей слов систему окончаний. В русском языке флективная система делает возможным словоизменение и обеспечивает различные типы спряжений глаголов и склонений имён существительных. Флективная система сложна, поэтому дети не могут одновременно усвоить все формы словоизменения. Например, формы существительных родительного падежа, множественного числа имеют разные примеры флексий -ов, -ей (нет шапков). На данном этапе появляются первые (семантически простые) предлоги в, на, у, с, но их использование редко соответствует языковой норме.

3.      2 года 3 месяца - 3 года - стадия усвоения служебных слов с целью выражения синтаксических отношений. После освоения навыка выделения и использования окончаний, ребенок позже вводит предлог в качестве недостающего элемента для выражения лексико-грамматического значения. При использовании более сложных предлогов из-за, из-под отмечаются аграмматизмы, но малыш может правильно употреблять простые предлоги. Усваиваются более частотные правила словоизмененияи дифференциация морфологической системы склонения существительных.

Таким образом, происходит овладение падежными окончаниями именительного падежа, множественного числа -а, -на и флексиями множественного числа -ов, - ями, -ахи.

Третий период - период последующего освоения морфологической системы (от

до 7 лет). На данном этапе дошкольник систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, овладевая многими единичными формами, исключениями. В данный период серьезно сокращается свободное употребление морфологических элементов (словотворчество), потому что дошкольник усваивает не только общие правила грамматики, но также исключения, систему «фильтров», которые накладываются на употребление общих правил.

В детской речи до 4 лет временами еще можно встретить случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), стремления унификации основы («муравеи», «левы»). После 4 лет подобные ошибки пропадают из речи ребенка, остаются только недостатки чередования в основах глагола («повесю»). Осваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

С.Н.Цейтлин отмечает, что качественный рывок в речевом развитии ребенка начинается с момента появления у него возможности правильного построения простых предложений и изменения слов по падежам, числам, лицам и родам. К 3 годам дети обычно могут общаться между собой и со взрослыми через структуру простого распространенного высказывания, употребляя при этом наиболее грамматически-простые речевые категории.[49]

Наиболее плодотворный и интенсивный период в формировании речи ребенка попадает на первые три года жизни. В речи трехлетних детей постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. Осуществляется переход от простой двухсловной фразы к употреблению сложной фразы с использованием союзов и предложно - падежных конструкций, единственного и множественного числа. Ближе к четырем годам значительно увеличивается количество прилагательных. По наблюдениям А.Н. Гвоздева с возрастом употребление ребенком существительных в косвенных падежах увеличивается, а в именительном - уменьшается.[17]

Именно в данный период все функции головного мозга, обеспечивающие развитие системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе поэтапно формирующихся речевых и языковых умений, легче всего поддаются целенаправленному коррекционному воздействию. Р.И.Лалаева отмечает, что при неблагоприятных условиях развития в данный период, развитие речевой деятельности может задерживаться либо проистекать в «искаженном» варианте.[28]

На данном этапе закрепляется овладение служебными словами.

Предлоги выражают разнообразие отношений между окружающими предметами и помогают обеспечить сочетаемость слов в предложении. С.Н.Цейтлин подчеркивает, что при нормальном речевом развитии появление предлогов происходит позже всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует этап, когда связь между словами осуществляется только с помощью падежных окончаний. Ранее всего появляются предлоги в их первичном значении - указании пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше уточняются. Позже начинается употребление предлогов в других значениях: времени, цели, причины.[49]

А. Н. Гвоздев отмечает, что второй период развития грамматического строя речи отчетливо отделен от первого периода. А с последующим не имеет четко очерченных границ. В третьем периоде (3 года - 7 лет) происходит освоение морфологической системы русского языка, видов склонений и спряжений. Происходит усвоение всех единичных, обособленных форм.

А. Н. Гвоздев выявил определенную последовательность усвоения детьми грамматических форм русского языка: сначала усваивается категория числа существительных - затем уменьшительная форма существительных - далее категория повелительного наклонения - затем падежные формы - далее категория времени - и наконец, лицо глагола [17].

Словоизменение - это система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма словоформ [9]. Формирование словоизменения в онтогенезе осуществляется в тесной связи с развитием лексики и синтаксической структуры предложения.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [28].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие связной речи.

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от имрессивной.

Профессор Р.Е.Левина [29] и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.

Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.

С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её недоразвития.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать - «древ», кровать - «пат»).

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.

Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.

Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.

Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры. Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» - Валин папа, «али л» - налил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост, «два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула, «едет машину» вместо на машине).

Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» - кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» -ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.

С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдаются множественные нарушения в произношении (16-20 звуков), нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука).

Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника, «дьяндáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «випис дь» - велосипед, «мисин й» - милиционер, «хади ка» - холодильник.).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c’], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка).

Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий. Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.

Частыми ошибками являются: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы») смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто -«копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная»).

Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико- грамматических структур.

Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.

Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития, которые довольно часто производят благополучное впечатление. [45]. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.

Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.

Все это создаёт впечатление смазанности речи.

Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы. Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.

У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.

Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с ОНР необходима правильная оценка неречевых процессов.

Как правило, у детей с ОНР психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.

Описанные недостатки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в усвоении учебного материала.

1.3 Особенности построения предложений детьми с общим речевым недоразвитием

Предложение представляет наименьшую единицу общения, оформленную грамматически, обладающую смысловой и интонационной завершенностью и выражающую вопрос, сообщение, или волевое побуждение [34].

Основные закономерности ранних этапов дизонтогенеза речи.

1.      Появление первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез- кого отличия от нормы, при этом дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение.

2.      Отличительной чертой дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым словам. Указанное явление может быть в течение нескольких лет жизни ребенка [12,стр.68]. Желание имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

3.      Репродуцирование слов или их частей (фрагментов).

4.      Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога («матаней» (милиционер) и т.п).

5.      Расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, существительные используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении [6].

В работах исследователей (Н.С. Жукова[25], Л.Ф. Спирова , Е.Ф. Соботович[40], Т.Б. Филичева[47] , С.Н. Шаховская) выделяются следующие неправильные сочетания слов в предложении при ОНР:

1)      неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);

2)      неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3)      неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует);

4)      неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5)                    неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нарушенного, так и для нормального речевого развития.

Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с ОНР (моторной алалией) [38]. В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно - семантической структуры предложения. Дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложений из 2 - 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик).

В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив.

В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами.

Во II группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения проявляются в трудностях в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в неправильных грамматических связях между словами, в неправильной последовательности слов в предложении [41].

При изучении литературы были выявлены основные характеристики общего недоразвития речи, его причины, симптоматика, периодизация. В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития. Три описала Р.Е.Левина, четвертый- Т.Б.Филичева. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с ОНР отмечаются нарушения синтаксической структуры предложения. Чаще всего они выражаются в неправильном порядке слов, пропуске или замене членов предложения, это проявляется даже при повторении предложений.

Главную большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляет создание внутреннеречевой программы в результате которой, происходит грамматическое структурирование высказывания.

Использование детьми в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм отрицательно сказываются на их общении с окружающими - снижается потребность в общении, отстают в развитии диалогическая и монологическая речь, возникают особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения.

. Экспериментальное исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Экспериментальное изучение особенностей построения синтаксических конструкций на материале простых распространенных предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ) детский сад комбинированного вида №103 «Росинка» г. Люберцы. Цель констатирующего эксперимента: выявить нарушения в построении простых распространенных предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Организация констатирующего исследования:

В исследовании участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).

В эксперименте использовалась: «Методика исследования лексико- грамматического оформления простых распространенных предложений» Н.Ю.Боряковой и Т.А.Матросовой. Авторы указывают, что основу положены модифицированные методики обследования речи Т.Б. Филичевой (1990, 2000), Н.С. Жуковой (1990), Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой (2002), Г.Н. Рахмаковой (1987).

Методика направлена на исследование структуры предложений и особенностей их морфолого-синтаксического оформления.

Детям предлагаются два блока заданий: Блок I - завершение предложений, Блок II - составление предложений из слов в начальной форме.

В качестве наглядного материала подбираются картинки таким образом, чтобы длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений постепенно возрастала:

—      субъект-предикат (S+P),

—      субъект-предикат-объект (S+P+O),

—      субъект-предикат-объект-объект (S+P+O+O),

—      субъект-предикат-атрибутив-объект (S+P+A+O),

—      субъект-предикат-локатив-объект (S+P+L+O),

—      субъект-предикат-локатив-атрибутив-объект (S+P+L+A+O).

Анализ выполнения заданий предусматривает дифференциацию характера испытываемых детьми трудностей, которые оцениваются по нескольким критериям:

1) Грамматическое оформление:

—      правильность синтаксической структуры;

—      правильность словоизменения.

2)      Лексическое оформление.

3)      Смысловая адекватность.

При этом учитываются следующие недостатки конструкции:

a)      неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката);

б) избыточность конструкции (избыточность субъекта, объекта, предиката, а так же вставочных конструкций, междометий, вводных слов);

в) отсутствие или избыточность обязательных членов синтаксической конструкции: предлогов, союзов, местоимений;

г) нарушения порядка слов.

Также учитываются ошибки в употребления грамматической формы слова: а) нарушения падежных окончаний;

б) ошибки в родовых окончаниях;

в) нарушения в употреблении числа;

г) нарушение видо-временной системы глагола; д) замена косвенной формы слова нулевой. Исходя из выше изложенного определена система оценки.

Оценка за грамматическое структурирование:

Блок I. Незавершенная фраза

Детям предлагается дополнить, завершить фразу по опорной картинке.

Педагог зачитывает предложения с пропущенным словом (глаголом- предикатом).

Место пропуска слова обозначается паузой (в середине предложения) или интонацией незавершенности (в конце предложения). Ребенок повторяет предложение, вставляя пропущенное слово.

Инструкция: «Вставь пропущенное слово, чтобы было понятно - кто, что делает».

Лексический материал по типам предложений:

1       тип - S+P (кто? что делает?)

Катя (бежит). Лиза…(прыгает). Ира…(читает). Коля…(пишет). Мама (шьет). Мама (вышивает). Мама (пришивает). Марина (вяжет). Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов

2       тип - S+P+O (кто? что делает? что?)

Вика (поет) песню. Дима (вешает) шубу. Художник... (рисует) картину.

Леша …(режет) хлеб. Кира …(делает) зарядку. Женя (пишет) письмо. Сережа… (ловит) рыбу. Тамара… (кормит) кур.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 3 тип - S+P+O+O (кто? что делает? что? чем?/кому?)

Девочка (кормит) козу сеном. Мальчик…(дарит) цветы маме. Мама (дает) лекарство дочке. Дима (рисует) дом карандашом. Коля (чистит) сапоги щеткой. Даша (расчесывает) волосы расческой. Катя (гладит) платье утюгом. Бабушка (вяжет) свитер спицами.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 4 тип - S+P+A+O (кто? что делает? какой? что?)

Валя…(завязывает) зеленый бант. Дети (покупают) желтые лимоны. Дети (несут) большой арбуз. Паук…(плетет) тонкую паутину. Толя (поймал) большую рыбу. Мама (сшила) красивое платье. Пастух…(пасет) коровье стадо. Бабушка (вяжет) шерстяные носки.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 5 тип - S+P+L+O (кто? что делает? где?/куда?)

Белка (сидит) в дупле. Нина (качается) на качелях. Мяч (лежит) под диваном. Медведь (спит) в берлоге. Собака (бежит) по дорожке. Скрипач (играет) на скрипке. Дима…(лезет) через забор. Велосипедист…(едет) на велосипеде.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 6 тип - S+P+L+A+O (кто? что делает? какой? где?/куда?)

Птицы (сидят) на тонкой ветке. Птицы…(улетают) в теплые края. Мяч (лежит) под деревянным стулом. Пианист (играет) на черном рояле. Кошка (спит) на полосатом коврике. Дети (гуляют) в осеннем лесу. Лиса (выглядывает) из своей норы. Женя (катается) по тонкому льду.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов

За выполнение всех проб при построении предложений шести типов - 240 баллов.

Результаты выполнения заданий распределяются по уровням успешности следующим образом:

I уровень - 240-200 баллов; IV уровень - 117-77 баллов II уровень - 199-159 баллов; V уровень - 76-36 баллов III уровень - 158-118 балла VI уровень - 35-0 баллов

Блок II. Деформированная фраза

Детям даются слова в начальной форме, так же перед детьми лежат опорные картинки. Перед началом выполнения задания ребенку говорится, что злой волшебник Перепуталка решил запутать предложения так, чтобы нельзя было ничего понять, предложениям нужно помочь. Ребенок должен составить правильное предложение.

Инструкция: «Распутай предложение». Лексический материал по типам предложений: 1 тип - S+P (кто? что делает?)

Лететь самолет. Плыть лодка. Ехать машина. Кипеть чайник. Гореть лампочка. Прыгать кузнечик. Бежать заяц. Петь соловей.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 2 тип - S+P+O (кто? что делает? что?)

Рубить Женя дрова. Есть Настя сушки. Жевать зебра трава. Грызть белка орехи. Красить маляр стена. Поливать мальчик цветы. Купать мама малыш Ловить кошка мышка.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 3 тип - S+P+O+O (кто? что делает? что? чем?/кому?)

Молоко кормить Аня кошка. Кукла дарить мама дочка. Давать собака лапа мальчик. Топор рубить мальчик дрова. Есть Лиза суп ложка. Зерно куры сыпать Маша. Нести Катя очки бабушка. Хлеб нож резать дедушка.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов 4 тип - S+P+A+O (кто? что делает? какой? что?)

Телята кормить дети маленькие. Вязать бабушка носки теплые. Спелые дети яблоки собирать. Варить суп повар картофельный. Высокая башня дети строить. Пахать поле тракторист колхозное. Чай пить Оля горячий. Нести сумка мама тяжелая.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов

5       тип - S+P+L+O (кто? что делает? где?/куда?)

Идти Рита магазин в. Белка на сидеть дерево. Мост грузовик ехать по. Самолет река над летит. Дерево гриб под расти. Катя за бежать мяч. Около собака будка сидеть. Стоять ваза стол на.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов

6       тип - S+P+L+A+O (кто? что делает? какой? где?/куда?)

Петухи на двор гулять птичий. Большой на мальчик играть барабан. Театр дети в кукольный прийти. Переехать новая семья в квартира.

Под мальчик высокий стоять сосна. Ежик маленький елочка сидеть около. Елка танцевать дети новогодняя вокруг. Высокий мальчик за прятаться дерево.

Максимальный балл за выполнение всех проб - 40 баллов

За выполнение всех проб при построении предложений шести типов - 240 баллов.

Результаты выполнения заданий распределяются по уровням успешности следующим образом:

I   уровень - 240-200 баллов; IV уровень - 117-77 баллов

II   уровень - 199-159 баллов; V уровень-76-36 баллов

III   уровень - 158-118 балла VI уровень 35-0 баллов

.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование было направлено на определение способностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) к построению простых распространенных предложений. Определялась способность к правильному лексическому, синтаксическому, грамматическому оформлению предложений, способность распространять простое предложение однородными членами, способность правильно слушать и понимать инструкцию к заданиям, умение сконцентрироваться.

Комплексное исследование включало 2 блока с последовательными экспериментальными заданиями, каждый блок включал в себя 6 типов заданий. Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента.

Согласно данным в изученной специальной литературе, дошкольники с нормальным речевым развитием находятся на I, II уровне успешности. III, IV уровень и ниже свидетельствуют о наличии выраженных недостатков лексико-грамматического с троя речи.

Рассмотрим подробнее результаты качественного и количественного анализа.

Первый блок

Общие результаты исследования по I блоку представлены в таблице №1

Таблица №1 «Результаты выполнения первого блока заданий»

Среди обследуемых нами детей по первому блоку заданий было выявлено:

человека со вторым уровнем успешности - 20% детей; 12 человек с третьим уровнем успешности - 60% детей; 4 человек с четвертым уровнем успешности - 20% детей.

По результатам первичного обследования по первому блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №2

Таблица №2 «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Результаты в процентном соотношении представлены на диаграмме №1

Рис.1 Процентное соотношение результатов участников констатирующего эксперимента при выполнении первого блока заданий

Первый блок заданий показал, что у детей с ОНР 3 уровня речевого развития имеются трудности в правильном грамматическом и лексическом оформлении предложений.

Детям предлагалось дополнить, завершить фразу по опорной картинке. Большинство детей испытывали трудности в воспроизведении предложения с пропущенным глаголом предикатом. Например, в предложение:

«Пастух…(пасет) коровье стадо» - ни один ребенок не смог вставить пропущенное слово. «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети несут желтые лимоны».

При повторении предложений за логопедом, дети запинались или просто пропускали неоторые слова. Например: «Кошка спит на полосатом коврике» - «Кошка лежит на коврике», «Кочешка спит»; «Девочка кормит козу сеном» -«Девочка дает козе сено», «Девочка кормит козу», «Девочка кормит». Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) - это главная и чаще всего повторяющаяся ошибка детей при выполнении первого блока заданий.

Так же были выявлены ошибки в отсутствии или избыточности обязательных членов синтаксической конструкции: предлогов, союзов, местоимений.

Например: «Лиса выглядывает из своей норы»; «Лиса выглядывает из-за своей норы», «Лиса смотрит из норы»; «Паук…(плетет) тонкую паутину» - «Паук плетет паутинку»;

Дети допускали ошибки в употребления грамматической формы слова: Нарушение видо-временной системы глагола. Например: «Птицы улетают в теплые края - Птицы летят в теплые края»; « Толя (поймал) большую рыбу» -«Толя ловит рыбу»; «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети купили лимоны»; «Бабушка вяжет шерстяные носки» - «Бабушка связала носки».

Второй блок

Результаты исследования по II блоку представлены в таблице №3 «Результаты выполнения второго блока заданий»

Таблица №3

Среди обследуемых нами детей по второму блоку заданий было выявлено:

человека со вторым уровнем успешности - 10% детей; 11 человек с третьим уровнем успешности - 55% детей;

человек с четвертым уровнем успешности - 35% детей.

По результатам первичного обследования по второму блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №4

Таблица №4. «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

При выполнении заданий второго блока у детей оказывалась нарушенной структура мыслительной деятельности: страдали целенаправленность, планирование, ее регуляция и контроль. Детям было тяжело воспроизвести слова по памяти и составить из них целое предложение, даже с наглядной опорой. В ходе выполнения задания дети проявляли заметную пассивность, демонстрировали неуверенность в собственных высказываниях. Некоторые приступали к выполнению только после многократной помощи. Детьми допускались ошибки в употреблении грамматических форм слова. Например:

«Мальчик поливает цветы - «Мальчик поливал цветов»

Многие воспроизводили предложение с изменением смысла из-за грубого нарушения синтаксической структуры. Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) Например: «Молоко кормить Нина кошка» - Нина кошку кормит»; «Пахать поле тракторист колхозное» - «Тракторист пашет на поле»; Или пропуск почти всех членов предложения, это можно объяснить тем, что ребенок не понял смысла и ответил просто: «Колхозное поле».

Типичной особенностью была замена четырехчленной семантической структуры - трехчленной (S+P+O+O - S+P+O; S+P+L+O - S+P+O), причем наибольшее затруднение вызвало выражение локативных отношений. Такое упрощение глубинно-синтаксической структуры было вызвано отказом от необходимости представить более полное описание семантической структуры высказывания, и, как следствие, сокращением до минимума количества «необязательных» членов семантической конструкции. Например: «Вязать бабушка носки теплые» - «Бабушка вяжет»; «Варить суп повар картофельный» - «Суп варит»; «Высокая башня дети строить» - «башню строят» и т.д.

Так же предложения детей имели неполную синтаксическую конструкцию, многие пропускали или заменяли слова, несшие основную семантическую нагрузку. Например: «Под мальчик высокий стоять сосна» - «Стоит высокая сосна»; «Ежик маленький елочка сидеть около - «Сидеть у маленькой елки».

«Елка танцевать дети новогодняя вокруг» - « «Танцевать вокруг елки»;

«Высокий мальчик за прятаться дерево» - Прятаться за высоким деревом». Полученные результаты второго блока заданий показали, что почти все дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»).

Некоторым детям было трудно самостоятельно достроить смысловую программу предложения даже с помощью взрослого. Это можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 7 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

У всех обследуемых детей нарушен процесс структурирования неречевой ситуации, невозможности вычленения ее компонентов, что вызывает ошибки формирования программы отдельного высказывания.

При анализе результатов было выявлено, что успешность выполнения первого и второго блока отличаются.

Сравнение результатов первого и второго блока заданий представлены на графике №1

Можно заметить, что процентное количество детей со вторым уровнем успешности во втором блоке заметно снизилось - на 10%. Уменьшилось количество детей с третьим уровнем - на 5%, зато значительно возросло количество обследуемых с четвертым уровнем - на 15%.

Из этого следует вывод, что дети справились со вторым блоком хуже, чем с первым. Характер заданий во втором блоке был сложнее и разнообразней. Задания второго блока вызывали ряд трудностей: детям было очень тяжело составить и воспроизвести целое предложение. Детям было трудно воспроизводить предложения трех-четырехчленной семантической структуры, чтобы справиться с заданием, им была необходима помощь взрослого.

Нами была проведена диагностическая работа среди дошкольников с общим недоразвитием речи, направленная на изучение сформированности синтаксической структуры простого распространенного предложения.

Комплексное исследование включало 2 блока с последовательными экспериментальными заданиями и проводилось методом индивидуального эксперимента.

В процессе обследования было выявлено, что у большинства детей, 80% обследуемых, присутствуют нарушения синтаксической структуры предложения. Детям было трудно воспроизводить предложения трех- четырехчленной семантической структуры (пропуск субъекта, объекта, предиката, локатива, а так же вставочных конструкций, междометий, вводных слов).

Большинство детей пропускали и заменялся слова, несших основную семантическую нагрузку, из-за неполноты конструкции менялся смысл предложений. Так же смысловая адекватность страдала из-за нарушения детьми порядка слов.

Большое количество ошибок было допущено в употреблении грамматических форм слов: нарушение падежных окончаний, неправильное употреблении числа, ошибки в родовых окончаниях, замена косвенной формы слова нулевой.

Некоторые дети не могли самостоятельно достроить смысловую программу предложения даже с помощью взрослого. Это можно объяснить нарушением регуляции и контроля, которое сопровождается трудностями анализа и синтеза. Это вызывает нарушение процесса структурирования ситуации и приводит к ошибкам формирования программы высказывания.

У детей отмечается несформированность грамматического синтаксирования, вследствие чего, детям трудно правильно оформлять структуру высказывания с помощью синтаксических и лексических средств языка.

Развитие у дошкольников с общим недоразвитием речи правильного синтаксического, грамматического, лексического оформления предложений, является актуальной проблемой. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.

. Логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения

.1 Содержание и методы логопедической работы в формирующем эксперименте

Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи обуславливается рядом общедидактических и специфических принципов, в данном формирующем эксперименте использовались:

1.             Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение этого принципа предполагает учет зоны ближайшего развития ребенка для создания подходящих условий с целью полной реализации его потенциальных возможностей.

В соответствии с данным принципом мы строили свою работу комплексно, включая в свои занятия упражнения не только для решения явных проблем у ребенка в построении простых распространенных предложений, но и общеразвивающие задания, которые были направлены на предупреждение отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

2.      Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип демонстрирует важность и целостность процесса оказания психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обследование с помощью комплексной диагностики ребенка, на основе результатов которой, определяются цели и задачи коррекционной работы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием умений построения синтаксической структуры, за связностью речи ребенка, его поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний.

3.      Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности работы можно выделить два типа коррекционной работы: симптоматическую и каузальную.

Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития.

При огромной важности обоих типов коррекционной работы приоритетной следует считать каузальную.

Согласно данному принципу мы выстраивали нашу работу поэтапно. Сперва следовали констатирующие измерения, затем организация и проведение коррекционных занятий, оканчивающиеся еще одним контрольным измерением. Сами занятия для детей выстраивались по принципу «от простого к сложному».

4.      Деятельностный принцип.

Идеей этого принципа является то, что деятельность выполняет главную роль в психическом развитии ребенка. Этот принцип подразумевает, что главным приемом коррекционного и развивающего воздействия является формирование активной деятельности ребенка и создание наилучших условий для обучения ребенка ориентироваться в конкретной ситуации.

Следуя данному принципу, мы сделали занятия насыщенными практическими заданиями, которые дают возможность ребенку самому опробовать свои силы на практике. Дети не проявляли пассивность, они активно участвовали в учебном процессе, в командной работе, за счет разнообразных игр.

5.      Учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей детей.

Опираясь на этот принцип, следует учитывать соответствие процесса развития ребенка, как психического, так личностного, с нормой, учитывая в то же время уникальность и своеобразие каждой личности. Нормальное развитие соотносится с понятием «психологический возраст». Смысл этого понятия раскрывается в описании типа строения личности и ее деятельности, в психических и социальных изменениях, которые определяют сознание ребенка, его отношение к окружающему миру, весь ход его развития.

Упражнения для наших занятий разрабатывались с учетом возрастных особенностей детей на основе знакомого им материала, в игровой форме. Во время занятий мы внимательно следили за уровнем понимания заданий и помогали каждому ребенку понять инструкцию, чтобы дети без труда приступили к выполнению.

6.       Привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Невозможно, чтобы дети развивались изолированно, вне социума. Перенос новых умений и навыков, которые ребенок приобретает на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при помощи родителей ребенка, при их участии в реализации новых способов общения и взаимодействия с ним.

7.      Комплексность развития ребенка.

Этот принцип демонстрирует важность и необходимость развития всех высших психических функций комплексно. Развитие только одной психической функции невозможно без совершенствования всех остальных. Поэтому для успешной коррекционной работы над недостатками речевого развития необходимо обратить особое внимание на степень сформированности мышления, восприятия, внимания, воображения и памяти.

Во время занятий мы старались давать детям задания направленные на общее физическое развитие, на развитие мышления, тренировку внимания, памяти и воображения. Это способствовало положительной динамике в коррекционной работе.

8.      Динамичное развитие заданий.

Принцип предполагает подбор лексического материала, игр, заданий на развитие высших психических функций, физического развития с условием «от простого к сложному». Это способствует успешному выполнению заданий в процессе обучения.

9.      Обеспечение мотивации.

Идеей этого принципа является то, что детям необходимо постоянно обеспечивать интерес к учебному материалу, который предлагается им на занятиях. Обеспечить положительную учебную мотивацию поможет использование разнообразных инструкций, игровых приемов, большого количества красочного наглядного материала, использования в работе инновационных технологий, будь то обычный компьютер, проектор или интерактивная доска. Детям следует предлагать решать проблемные ситуации, помогать им правильно распределять роли в командной деятельности. Использование системы поощрения, словесной оценки очень важный момент в работе с детьми, эти приемы так же помогут обеспечить учебную мотивацию.

Работа с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по формированию синтаксической структуры простого предложения должна быть направлена на:

-        осмысленное использование ребенком простого распространенного предложения в системе его социального взаимодействия (в общении со взрослыми и сверстниками, в играх, просьбах и т.д.);

-        осмысленное использование ребенком простого предложения для выражения мыслей, чувств, эмоционального состояния, для комментирования собственных действий.

Для достижения данных целей необходимо решить ряд следующих задач в логопедической работе:

-        составление предложений на основе демонстрирования различных объектов с сопоставлением и опорой на их графические символы;

-        использование имеющегося опыта, интересов и знаний воспитанников по разным темам в процессе построения предложений;

-        последовательный разбор, анализ и комментирование сюжетных ситуаций, выраженных графически, с помощью мультипликации и др. способами;

-        составление плана индивидуального учебного маршрута и развития на каждого воспитанника с фиксированием его успехов;

-        формирование правильного произношения падежных окончаний;

-        знакомство детей с родовыми и числовыми признаками частей речи;

-        ознакомление детей со структурой простого распространенного предложения, особенностях употребления различных частей речи;

-        отработка способов построения простого предложения, закрепление умений использования дополнительных членов речи и распространения ими простого предложения;

-        составление связанных высказываний, рассказов, отработку осмысленного понимания специфики употребления простых распространенных предложений.

Целью эксперимента является: активизация речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

-        Развитие высших психических функций: памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (слухового, зрительного, двигательного);

-        Развитие импрессивной речи (накопление пассивного словаря, понимание обращенной речи, инструкций, грамматических категорий);

-        Развитие экспрессивной речи (накопление активного словаря, развитие звукоподражания, обучать детей составлять простые предложения);

-        Формирование моторной сферы (развитие общей моторики, развитие ориентировки в пространстве, ориентировки в собственном теле, развитие мелкой моторики).

Несмотря на большое количество работ по коррекции речевого недоразвития, даже при коррекционно-логопедической работе неправильное построение синтаксической структуры предложений могут иметь стойкую форму и наблюдаться в старшем возрасте. Данная проблема вынуждает искать, совершенствовать старые и новые методики коррекции речевого недоразвития, которые смогут формировать предпосылки развития речи и полноценные представления об окружающем мире.

Для достижения указанных целей и задач мы рассмотрели методику, разработанную Н.Ю. Боряковой и Т.А. Матросовой, которая направлена на формирование умений правильного построения синтаксической структуры предложения.

Мы дополнили данную методику сериями коррекционно-развивающих игр и упражнений, которые логопеды и воспитатели специализированных дошкольных образовательных учреждений могут использовать в своей работе.

I ЭТАП - формирование умения понимать анализировать выраженную в предложении ситуацию.

Реализация этой задачи успешно осуществляется с опорой на движения и действия самих детей.

Обращенный к ребенку вопрос на данном этапе содержит в себе не только указание на участников выраженной в предложении ситуации, но и информацию о выполняемых семантических ролях в структуре высказывания:

1)      «Кто лежит? Кто ест?» - указание на субъект действия;

2)      «Во что играет Катя? Кому Паша дает тетрадь?» - указание на объект действия;

)        «Какой Лиза надевает шарф? Какую горку строят ребята?» - указание на атрибутив;

)        «Где спит медведь? Куда бежит Рома?» - определение локатива;

II      ЭТАП - формирование структуры простого распространенного предложения.

Начальный этап формирования структуры простого распространенного предложения стоит проводить в предметно-практической деятельности детей, в процессе которой, они обучаются лепке, изготовлению аппликаций, рисованию и т.д.

Основным используется прием комментирования действий детей для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Постепенно используя этот прием на занятиях, можно подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции.

Комментирование действий дает возможность не только многократно повторять речевой материал, но чувствовать связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.

Комментирование действий с предметами позволяет совершенствовать понимание речи, так как ее содержание опирается на конкретный наглядный материал, связанный с ситуацией, обусловленной выполняемой деятельностью. Очень важно, чтобы действия с предметами выполнялись самими детьми, а не только взрослым. В условиях специально создаваемых учебных ситуаций это придает речи действенный, практический характер.

Многократное повторение одного и того же словесного материала в разных грамматических формах, в простых синтаксических конструкциях - создает хорошие условия для осознанного понимания и усвоения речевых моделей и сознательного активного использования детьми данного речевого материала в похожих ситуациях.

Различные виды продуктивной деятельности полезны для развития речи тем, что создают более легкие условия для создания проблемных ситуаций, способствующих проявлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому-то из детей специально не положить ножницы, кисть или карандаш, ребенок будет вынужден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу.

Все предметы, которыми пользуются дети и которые создаются ими в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно условие, что ребенок в предметно-практической деятельности использует одновременно несколько анализаторов (слух, зрение, тактильное восприятие), что тоже оказывает положительное влияние на развитие речи.

В продуктивной деятельности создаются все условия для осуществления тесной связи слова с действием, с его признаками. Продемонстрировать связь слова с предметом значительно легче, чем с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, картинку. Значительно труднее показать через картинку связь слова с движением или состоянием предмета. В творческой деятельности это происходит естественно, так как ребенок самостоятельно выполняет разные действия. Например: взял ножницы, прижал угол листа, веду линию, рисую круг, отрезал полоску бумаги, взял кисточку положил на палитру и т.д. Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать намного раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: вырезает снежинку, отрезает уголок, разрезает картон, надрезает лист и т.д.

Таким образом, все перечисленные положительные стороны предметно- практической (в том числе и продуктивной) деятельности оказывают огромное влияние на формирование различных сторон речи при ее аномальном развитии. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривается комментирование их действий логопедом и самими детьми с помощью ответов на вопросы логопеда. Логопед должен учитывать, что содержание вопросов должно иметь вербальную и наглядную опору и соответствовать деятельности, которую выполняют дети. Нужно добиваться полных ответов от детей, целым предложением, структура которого отражается в формулировке вопроса.

Работа над формированием структуры простого распространенного предложения по типам строится следующим образом:

Построение предложения, состоящее из двух главных членов (S-P)

Основными приемами коррекционной работы на данном этапе являются ответ на вопрос и составление предложений по демонстрируемому действию или по картинке. Дети учатся отвечать на вопросы относительно лица/предмета, совершающего действие и самого действия: «Кто/что это? Что он/она делает?».

Сначала в качестве внешней опоры, помогающей дать двухсловный ответ в форме простого предложения, используется следующая формулировка вопроса:

«Катя рисует? - Да, Катя рисует. Паша читает? - Нет, Паша рисует».

1. Построение распространенного предложения по типу S-P-O, S-P-O-O

Словесные игры и упражнения:

«Магазин» - Я купил лимон. А ты что купил? - Я купил яблоко. И т.д.

«Угостим зверей» - Я угощу ежика грибами. А ты кого и чем угостишь? - Я угощу белку орехами. и т.д.

С целью формирования у детей умения устанавливать между компонентами ситуации связи через предикат, детям предлагаются задания, в которых отсутствует предикативная лексема.

Например, даны предметные картинки - девочка, груша. Ребенку нужно составить предложение, используя названия этих картинок - Девочка ест грушу. Девочка сорвала грушу. Девочка моет грушу.

В предметно-практической деятельности:

Проговаривание действий на занятиях:

Лепка. Я беру кусок пластилина. Я разминаю пластилин пальцами. Я раскатываю пластилин ладошкой. Я слепил шарик.

Аппликация - Я беру ножницы. Я вырезаю кружок. Я намазываю кружок клеем. Я приглаживаю аппликацию тряпочкой.

Рисование - Я беру кисточку. Я рисую красками. Я разбавляю краски водой. Я обвожу контур ручкой. Я раскрашиваю рисунок фломастерами.

3.      Построение распространенного предложения по типу S-P-A-O

В словесных играх и упражнениях:

Формирование умения употреблять данную синтаксическую модель происходит за счет расширения уже имеющейся синтаксической конструкции S-P-O и тесно связано с формирующейся у ребенка способностью вычленять признак предмета, выражая его языковыми средствами («Я собрал большую пирамидку. У зайца длинные уши.»).

На данном этапе используется прием добавления лексической единицы из заданного перечня конфликтных слов (одно из которых правильное по грамматической форме, но неадекватно по семантике; второе правильно по значению, но не имеет необходимых грамматических признаков; третье не соответствует по всем параметрам; четвертое представляет искомый вариант) - «Девочка ест из тарелки. Слова для выбора: сладкой, красный, стол, большой.»

В предметно-практической деятельности:

Уделяем внимание признакам и свойствам изготавливаемого предмета. Проговаривание действий на занятиях:

Лепка - Я беру мягкий пластилин. Я катаю пластилиновый шарик. Я леплю серого зайку.

Аппликация - Я беру зеленую бумагу. Я вырезаю квадратную делать. Я наклеиваю желтый квадрат.

Рисование - Я рисую разноцветный цветок. Я раскрашиваю свой рисунок.

4.      Распространенное предложение по типу S-P-L-O, S-P-L-A-O

В словесных играх и упражнениях:

Используется прием распространения предложения одним словом по вопросу:

«Белка спряталась. Где спряталась белка? - Белка спряталась в дупле. В каком дупле спряталась лиса? - Белка спряталась в маленьком дупле».

В предметно-практической деятельности:

Проговаривание действий на занятиях:

Лепка - Я леплю на дощечке. Я прилепил хвост к туловищу. Я прилепил кошачьи уши к голове.

Аппликация - Я набираю клей на кисточку. Я намазываю клей на деталь (название детали). Я прикладываю большую деталь на лист. Я приклеиваю деталь на альбомный лист. Я приклеиваю кружочек на большую деталь.

Рисование - Я рисую в альбоме. Я раскрашиваю картинки в альбоме. Я рисую на большом листе. Я раскрашиваю солнышко желтым карандашом.

III     ЭТАП - формирование умения использовать языковые средства для оформления речевого высказывания.

Формирование умения использовать языковые (морфолого-синтаксические) средства для оформления речевого высказывания происходит в процессе выполнения различных вариантов заданий по исправлению деформированных предложений:

1)      слова даны в нужной форме, но порядок слов неправильный;

2)      слова даны в начальной форме, но порядок слов правильный;

)        слова даны в начальной форме, но порядок слов неправильный. Одновременно проводится работа по уточнению значений слов и по развитию лексической предикации и номинации:

—      подобрать нужное слово в предложении (Бабушка варит/ печет /жарит пирожки. Ворона стоит /сидит /прыгает на ветке.)

—      вставить пропущенное слово в предложении (Белка … орех. Лиза дает … конфету. Воробей сел на …)

На протяжении всего времени обучения нужно вести работу над формированием умения ориентироваться в речевом потоке, выделять предложение и устанавливать грамматическую связь между словами в нем.

Анализ предложения включает в себя:

—      осознание то, что в предложении слова «дружат между собой» и поэтому понятно, что человек хочет сказать;

—      определение количества слов в предложении;

—      синтаксический разбор с последующим уточнением семантических ролей членов синтаксической структуры с применением условно символических наглядных опор.

Это позволяет формировать у детей целый ряд представлений, отражающих грамматические категории, и способствует овладению детьми некоторыми лингвистическими терминами, а также системой словных обозначений, принимающих участие в моделировании структуры высказывания.

Формирование этих умений является очень важным на этапе подготовки детей к школьному обучению.

Обучение начинается с ознакомления с понятием «предложение». Дифференциальными признаками данного понятия являются:

—      объем предложения (в предложении может быть два, три, четыре и больше слов),

—      связь слов в предложении (слова в предложении связаны друг с другом - дружат),

—      значение предложения (их предложения можно что-то узнать). Закрепление понятия о предложении происходит в ходе проти-вопоставления слова, группы слов, не связанных между собой, и грамматически правильного предложения (например, «Мальчик» - «Мальчик видеть собака.» - «Мальчик видит собаку.») В ходе сравнения примеров ребенок усваивает признаки предложения и знакомится с символическими обозначениями слова (короткой чертой/полоской) и предложения (длинной чертой/полоской).

После отрабатывается умение определять количество и порядок слов в предложении в процессе выполнения следующих заданий:

1)      выложить столько полосок, сколько слов в предложении,

2)      назвать по порядку слова в предложении,

)        прослушать предложение и встать в порядке слов предложения (предварительно слова распределяются между детьми),

)        прослушать предложение и выполнить задания:

—      назвать первое (последнее) слово в предложении

—      определить, какое слово находится за (перед) ним

—      определить, какое слово находится после (перед) следующим словом

—      назвать слово, находящееся между определенными словами.

Для того чтобы дети научились определять границы слов в предложении, рекомендуется использовать следующие приемы:

—      соотнести каждое слово в предложении с соответствующим графическим символом;

—      произнести предложение, сопровождая произнесение каждого слова хлопком в ладоши или выкладыванием фишки;

—      определение последовательности и порядка слов в предложении требует сформированности пространственных представлений.

3.2 Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Нами были проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Всего в эксперименте принимало участие 20 человек. Все они были поровну поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. С последней группой и проводились коррекционные занятия.

Целью занятий являлось отслеживание эффективности методик формирования навыка построения простых распространенных предложений, описанных в работах: Р.И. Лалаевой (1999, 2003), С.А. Мироновой (1991), Н.С. Жуковой (1990), Е.М. Мастюковой (1997), Т.Б. Филичевой (1990, 1993) и в целом проводимой нами логопедической работы.

В экспериментальную группу входили испытуемые:

Николай, Олег, Руслан, Эвелина, Никита, Михаил, Матвей, Даниил, Лиана, Павел..

Контрольную группу составили испытуемые: Александр, Алексей, Арсений, Вероника, Дмитрий, Иван, Мария, Максим, Сергей, Яна

Уровень сформированности умения правильного построения простого распространенного предложения в указанных группах до эксперимента составлял: в экспериментальной группе - 80% от общего числа показали низкий уровень сформированности, в контрольной группе - 80% от общего числа показали низкий уровень сформированности.

Занятия проводились в течение 3 месяцев, с декабря по февраль, в формате индивидуальной и фронтальной работы.

Всего было проведено 15 занятий. Средняя продолжительность занятия составляла 25-30 минут.

Ниже представлен подробный план проделанной работы:

«План коррекционных занятий»

Таблица №5

На начальных этапах работы, мы сталкивались с рядом трудностей:

-        Дети не сразу понимали инструкцию;

-        Эвелине, Матвею и Даниилу было очень тяжело работать в команде во время проведения игр. Дети не умели сотрудничать с остальными ребятами, не понимали смысл игры, демонстрировали пассивность и замкнутость;

         При создании проблемных ситуаций, (способствующих проявлению речевой активности), некоторые дети замыкались и не понимали, что нужно сделать.

Когда Эвелине специально не положили кисть, она не попросила недостающее, т.е. ребенок совсем не проявил речевую инициативу.

После нескольких занятий, абсолютно все дети стали проявлять большой интерес к играм и упражнениям, появилось активное сотрудничество, например, в процессе игры «Магазин» все с удовольствием придумывали, что они покупают, подсказывая друг другу новые товары. В процессе игры «Послушай и исправь» все ребята с удовольствием исправляли предложения, потом придумывали сами и исправляли друг друга. В процессе предметно- практической деятельности, дети помогали соседям по парте лепить, вырезать, рисовать, проговаривая свои действия: «Я помогаю Руслану лепить хвостик для лисы» и т.д. Упражнения, которые казались невыполнимыми, такие как: «Вставь пропущенное слово», «Деформированная фраза», «Посчитай слова в предложении», «Определи первое и последнее слово в предложении» - дети без труда выполняли, помогая друг другу. Так же нами была разработана система поощрений - за участие и правильные ответы, детям выдавались фишки, которые потом менялись на наклейки.

По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методике, описанной во второй главе («Методика исследования лексико-грамматического оформления простых распространенных предложений». В основу положены модифицированные методики обследования речи Т.Б. Филичевой (1990, 2000), Н.С. Жуковой (1990), Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой (2002), Г.Н. Рахмаковой (1987)).

Были обследованы две группы детей: те, кто непосредственно участвовал в коррекционных занятиях и те, кто в них не принимал участия.

Общие результаты контрольного исследования представлены в таблице №6.

Таблица №6. «Результаты контрольного обследования по I Блоку заданий»

Среди обследуемых нами детей по первому блоку заданий было выявлено:

5       человек с первым уровнем успешности - 25% детей; 11 человек со вторым уровнем успешности - 55% детей; 4 человек с третьим уровнем успешности - 20% детей.

По результатам первичного обследования по первому блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми во время обследования и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №7

Таблица №7. «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Полученные процентные данные до и после занятий мы сравнили и представили в виде таблицы:

Результаты представлены в таблице №8

Таблица №8. «Сравнение результатов I Блока до и после занятий»

Абсолютно все дети поднялись на 1,2 ступень выше. Все перешли с III, IV на II и I уровень успешности. После проведенной работы детей с IV уровнем успешности - не осталось, а показатели I уровня возросли с 0% до 25% - это свидетельствует о положительной динамике.

Общие результаты контрольного исследования представлены в таблице №9.

Таблица №9 «Результаты контрольного обследования по II Блоку заданий»

Среди обследуемых нами детей по второму блоку заданий было выявлено:

6       человек с первым уровнем успешности - 30% детей; 9 человек со вторым уровнем успешности - 45% детей; 5 человек с третьим уровнем успешности - 25% детей.

По результатам первичного обследования по первому блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности:

Результаты представлены в таблице №9

Таблица №9. «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Полученные процентные данные до и после занятий мы сравнили и представили в виде таблицы:

Результаты представлены в таблице №9

Таблица №9. «Сравнение результатов II Блока до и после занятий»

При сравнении результатов II Блока до и после занятий - видна положительная динамика. Детей с III уровнем стало намного меньше, они перешли на ступень выше - во II и I уровень. После проведенной работы детей с IV уровнем успешности - не осталось, а показатели I уровня возросли с 0% до 30% - это свидетельствует о положительной динамике.

Проведённый нами контрольный эксперимент был направлен на выявление динамики развития построения простых распространенных предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) и определение эффективности предложенной методики коррекционно-педагогической работы. Количественно-качественный анализ, а также статистическая обработка сравнительных данных подтвердили абсолютную эффективность логопедического воздействия.

Результаты обучающего эксперимента выявили потенциальные возможности детей с общим недоразвитием речи в плане когнитивного и речевого развития.

Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на состояние мыслительной, познавательной деятельности детей, стимулировало развитие высших психических функций и мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключение), пробудило интерес к построению предложений, их распространению однородными членами.

При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина:

-        Все дети экспериментальной группы справились с сериями заданий I, II Блока, которые были предложены им после проведенной работы;

-      Дети намного увереннее выполняли предложенные задания, проявляли заинтересованность, активность в работе;

-        Значительно увеличилось количество правильных ответов в первом и втором блоке заданий.

-        Дети стали относиться к своим ошибкам более критично, стараясь быстро исправиться в момент выполнения заданий, игр.

-        Все дети научились работать в команде, помогая и исправляя ошибки друг друга.

-        Дети научились вслушиваться в инструкции и сразу понимать то, что от них требуется.

-        Дети стали осмысленно использовать простые распространенные предложения в общении со сверстниками и взрослыми.

-        Абсолютно все дети поднялись на 1,2 ступень выше. Все перешли с III, IV на II и I уровень успешности. Детей с IV уровнем успешности не осталось, это свидетельствует о положительной динамике.

У детей контрольной группы также отмечалась динамика развития навыков построения простых распространенных предложений, но она была выражена с меньшей степени.

Заключение

В ходе анализа теоретической и методической литературы нами было выявлены основные характеристики общего недоразвития речи, типология данного отклонения, его проявления у детей, особенности развития данного отклонения в онтогенезе.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений.

Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушений грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Диагностика состояла из методики: «Методика исследования лексико- грамматического оформления простых распространенных предложений» Н.Ю.Боряковой и Т.А.Матросовой. Автороы указывают, что основу положены модифицированные методики обследования речи Т.Б. Филичевой (1990, 2000), Н.С. Жуковой (1990), Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой (2002), Г.Н. Рахмаковой (1987). Она состояла из двух блоков заданий.

В экспериментальную группу входило 10 воспитанников детского сада, посещающих подготовительную группу.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в построении простых предложений по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

В течение 3 месяцев нами были проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого распространенного предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В работе использовалась методика, разработанная Н.Ю. Боряковой и Т.А. Матросовой, которая направлена на формирование умений правильного построения синтаксической структуры предложения. Мы дополнили данную методику сериями коррекционно-развивающих игр и упражнений, которые логопеды и воспитатели специализированных дошкольных образовательных учреждений могут использовать в своей работе.

По окончании коррекционных занятий было проведено контрольное исследование по методикам, описанным в Главе 2, на двух группах детей: тех, кто участвовал в коррекционных занятиях и тех, кто в них не принимал участия. Исследование показало что:

У детей ЭГ процесс построения простых распространенных предложений стал бoлее непринужденным и вызывает у них меньше затруднений.

Дети осмысленно используют простые распространенные предложения в системе их социального взаимодействия (в общении со взрослыми и сверстниками, в играх, просьбах и т.д.);

Дети осмысленно используют простые предложения для выражения мыслей, чувств, эмоционального состояния, для комментирования собственных действий. Дети самостоятельно используют новые знания изменяющихся условиях, вносят в свою работу элементы творчества и т.д.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, гипотеза доказана.

Литература

1.   Агранович 3.Е. Преодоление лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - М.: Прогресс, 2012. - 474 с.

2.   Александрова Т.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников. - М.: Дельта, 2011. - 36 с.

3.   Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - СПб.: Питер - 2011. - 89 с.

4.      Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2012. - 430 с.

5.      Балобанова В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.

- М.: Академия, 2011. - 456 с.

6.   Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 2014. - № 5. - С.58-59.

7.   Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи - М.: Академия, 2013. - 16 с.

8.      Большакова Е.С. Работа логопеда с дошкольниками (игры и упражнения). - М.: Академия, 2012. - С. 14-15.

9.      Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Прогресс, 2012.-598 с.

10.    Борякова Н.Ю., Матросова Т.А. Изучение и коррекция лексико- грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменение глаголов и построения простых распространенных предложений) - М.:АТТИКА, 2010 - 32 с.

11.    Быстрова Г.Л., Сизова Э. П., Шуйская Т.Л. Логопедические игры и задания. - М.: Юнити, 2011. - 547 с.

12.    Валявко С.М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи. // Специальная психология. - 2015. - № 3. - С. 46-53.

13.    Васильев А.С. Логопедические игры для дошкольников. - СПб.: Феникс, 2012. - 32 с.

14.    Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи - СПб.: Детство-пресс, 2012 - С. 42-43

15.    Волов Ю.Д. Коррекционная работа в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Феникс, 2011.- 305 с.

16.    Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 2015. -№ 1. - С. 43-55.

17.    Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя. - М.: Высшая школа, 2011. - 499 с.

18.    Глухов В.П. Основы специальной педагогики и психологии. - В.Ю.Секачев, 2011. - 157 с.

19.    Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи. - В.Ю.Секачев, 2011. - 59 с.

20.    Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: 2005. - 21 с.

21. Гуменная Г.С. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: Геотар-Медиа, 2012 - 13 с.

22. Ефименкова Л.М. Формирование речи у дошкольников. - СПб.: Феникс, 2011.- 374 с.

23. Жаренкова Р.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи. - СПб.: Феникс, 2012.- С.103-105

24.    Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М.: Высшая школа, 2011. - 27 с.

25.    Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Питер - 2013. - 90 с.

26.    Климонтович Е.Ю. Коррекционная работа с детьми, страдающими общим недоразвитием речи. // Школа здоровья. - 2014. - № 1. - С. 26-27.

27.    Климонтович Е.Ю. Психолого-педагогическая характеристика общего недоразвития речи. // Школа здоровья. - 2015. - № 2. - С. 55-58.

28.    Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: Юнити, 2011. - С. 20-22.

29.    Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Альянс, 2013. - С. 62-64.

30.    Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб.: Питер - 2013. - 39 с.

31.    Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: Феникс, 2011.- 377 с.

32.    Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок - М.:Юнити,2011.-96 с.

33. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Волтерс Клувер, 2010. - 116 с.

34. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. - 373 с.

35.    Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Академия, 2011. - 526 с.

36.    Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. - СПб.: Феникс, 2012. - 442 с.

37.    Ромусик М. Коррекция общего недоразвития речи. // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 3. - С. 76-83.

38.    Рудакова Н.П. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. // Логопед в детском саду. - 2015. - № 7. - С. 14-23.

39.    Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2006 -77 с.

40.    Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции - М.: Классике Стиль, 2006. - 68 с.

41.    Соколова Т.Ю. Преодоление ОНР у дошкольников. М.:БЕК,2012.- 416 с.

42.    Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. - М.: ПРИОР, 2012. - 23 с.

43.    Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Высшая школа, 2011. - 33 с.

44.    Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. - СПб.: Стела, 2011. - 632 с.

45.    Филичева Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. - 50 с.

46.    Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно - методические рекомендации / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина - 2-е изд., стереотип. - М.: ДРОФА, 2010. - 189, - 3 с.

47.    Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - 5-е изд. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с. - (Библиотека логопеда-практика).

48.    Фотекова Т.А. Ахутина Т.В Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое

пособие// Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. - 2-е изд., испр. и доп.: Айрис-пресс, 2007. - 176с.

49. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.:Владос, 2007 - 209 с.

50. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками. - СПб.: Феникс, 2011.- 16 с.{ SHAPE \* MERGEFORMAT }

51. Шведова Н.Ю. Вопросы описания структурных схем простого предложения // Вопросы языкознания. - 2006. - N 4. - C. 30-35.

52. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк). - М,: Изд-во АПН РСФСР. М., 1958. - 115с.

53.    Энинова Л.О. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.

- М.: Вече, 2011 - 223 с.{ SHAPE \* MERGEFORMAT }

54. Юросин Д.В. Коррекционная работа в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - М.: НОРМА, 2014. - 18 с.