Методика коррекции стереотипов невербального (зрительного и телесно-двигательного) общения в структуре заикания детей школьного возраста

Введение

По данным ряда авторов (В.И. Селиверстов [53], Э. Фрёшельс, Г.Д. Неткачев [37], М.Е. Хватцев [59]) заиканием страдает около 2-3% населения, что характеризует его как наиболее распространенное нарушение речевой плавности, со сложной, комбинированной структурой, включающей не только собственно речевые (судорожные), но и неречевые (физические и психические) нарушения.

Заикание имеет тенденцию к развитию, и если не устраняется в дошкольном возрасте, то хронифицируется в школьном возрасте и у взрослых, принимая более тяжелые формы за счет, так называемой, вторичной (психофизиологической) симптоматики, которая, по мнению В.М. Шкловского [63] в дальнейшем выходит на первый план, выражается в нарушениях личностных свойств и общения. Особенно, по мнению Ю.Б. Некрасовой [36] и Е.Ю. Рау [46], это проявляется в стереотипных (однообразных) формах речевого поведения заикающихся, маскирующих дефект речи, избегающих общения в ряде коммуникативных ситуаций, что указывает на своеобразие не только вербального, но и невербального общения (внешние элементы мимики, жестов, положение тела, рук, ног, сопутствующие речи, непроизвольные и произвольные движения).

Специалист в области детского заикания Л.С. Волкова [12], пишет о том, что для многих заикающихся детей также характерно особенное отношение к дефекту речи в целом, что способствует развитию отрицательных (аутистических) черт их личности и поведения с неустойчивой формой общения и нарушением контактов с окружающими.

Многие авторы указывают на специфические затруднения неречевого характера у детей: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (Левина Р.Е. [25], [26], Селиверстов В.В.[53], Чевелева Н.А.[60], Ястребова А.В. [64] и др.), которые проявляются в закрепощенности внешнего речевого поведения, в стереотипах позы, взгляда, мимики, пантомимики, а также в излишней импульсивности или заторможенности заикающегося ребенка в процессе общения в целом.

В связи с этими особенностями заикающихся, актуальным является применение комплексных систем устранения заикания, сочетающих в себе логопедические, психологические, физио- и психотерапевтические (арттерапевтические) технологии: логоритмика, танцевально- двигательные, ритмотерапевтические (Н.А. Власова и Е.Ф. Рау [47], Г.А.Волкова [11], Е.Ю. Рау [46] и др.), с элементами релаксации (Ю.Б. Некрасова [36], Л.П. Выгодская, Л.П.Успенская и др.), массаж (Е.А. Дьякова [19], И.А.Поварова и др.), музыка (З. Матейова, С. Машура [29])и игровая терапии (В.И. Добридень, Е.Н. Садовникова [51]) и др.

Особую актуальность заслуживает применение, так называемых, коммуникативно-двигательных технологий, которые могут опосредованно воздействовать на снятие мышечно-речевого напряжения в условиях игровой коммуникации. Данные техники применяются в области психокоррекции лиц с социально-психологическими проблемами (Б. Мещеряков, В. Зинченко, С. Ильинский и др.) и недостаточно разработаны в системе комплексного логопедического воздействия при устранении заикания, особенно у детей школьного возраста. Этот факт подчеркивает актуальность этих вопросов.

В связи с этим целью данной работы является - выявление специфики невербальной коммуникации заикающихся школьников и разработка психолого-педагогических рекомендаций по применению коммуникативно-двигательных технологий в работе с заикающимися школьниками на примере психолого-педагогической методики реабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау.

Объект исследования - стереотипы невербального (зрительного и телесно-двигательного) общения в структуре заикания детей школьного возраста.

Предмет исследования - процесс изучения и коррекции стереотипов невербального (зрительного и телесно-двигательного) общения в структуре заикания детей школьного возраста.

В качестве гипотезы можно высказать предположение о том, что в структуре заикания школьников имеются нарушения вербальных (собственно речевых) и невербальных (жестово-мимических) средств общения, которые становятся стереотипами речевого поведения, выражаясь в неумении использовать зрительно-мимические и телесно-жестовые средства сопровождения речевого общения. Данные об этих показателях необходимо учитывать для разработки психолого-педагогических рекомендаций по коррекции этих стереотипов средствами специализированных коммуникативно-двигательных технологий применяющихся в системе комплексного логопедического воздействия при устранении заикания.

Для подтверждения гипотезы исследования будут решены следующие задачи:

1.        Провести обзорно-теоретический анализ литературных источников по теме исследования;

2.       Выявить особенности структуры заикания у школьников экспериментальной группы (речевые и неречевые проявления) посредством комплексного логопедического обследования и анализа данных наблюдений

3.        Разработать методику экспериментального изучения невербального (телесного, зрительного и двигательного) взаимодействия в процессе общения заикающихся школьников экспериментальной группы;

4.        Провести анализ особенностей невербального взаимодействия заикающихся в группе с учетом зрительного и телесно-дигательного контакта средствами специальной диагностики;

5.       Разработать и апробировать психолого-педагогические рекомендации для коррекции стереотипов невербального взаимодействия заикающихся экспериментальной группы с учетом зрительного и телесно-двигательного контакта в системе комплексного логопедического воздействия при устранения заикания у школьников, средствами коммуникативно-двигательных технологий;

6.       Провести анализ данных контрольно-экспериментального среза после апробации коммуникативно-двигательных технологий при проведении комплексного логопедического воздействия в системе устранения заикания у школьников (на примере использования психолого-педагогической методики реабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау).

В выпускной квалификационной работе применялись общетеоретические и практические методы исследования: теоретический анализ литературы, констатирующее экспериментальное исследование и анализ данных контрольно-экспериментального среза с использованием: методики традиционного логопедического обследования, наблюдения и других специальных (коммуникативно-двигательных) тестовых заданий, а также количественный, качественный и сопоставительный анализ данных, собранных разными методами.

1. Теоретический анализ вопросов изучения и устранения заикания у детей. Использование коммуникативно-двигательных технологий в системе устранения заикания

.1 Теоретические аспекты изучения заикания и методов его устранения с позиций разных научных подходов

На сегодняшний день существует достаточно много теорий, рассматривающих заикание, однако, несмотря на это, единой концепции о причинах и центральном механизме нарушения до сих пор нет.

Прослеживая историю развития теории заикания, которая насчитывает более двух тысяч лет, можно выделить таких авторов, внесших существенный вклад в науку, как И.А. Сикорский [55], В.А. Гиляровский [15], М.Е. Хватцев [59], Э. Фрешельс и др.

Термин «заикание» (balbuties) , как пишут И.В.Данилов [17], Черепанов И.М. [17], имеет греческое происхождение и означает судорожное сокращение речевых органов. Заикание первоначально называли «battarismus», поскольку древнего кирейского царя , у которого была быстрая, невнятная речь, частые повторы слогов и недоговаривание слов, звали Батт. [17].

Симптомы заикания впервые описал Гиппократ (460- 377 гг. до н. э.). Причину расстройства речи он обосновывал чрезвычайной «влажностью мозга». Аристотель (384-322 гг. до н. э.) патологию речи связывал с дефектом органов периферического речевого аппарата.

Последователи Гиппократа и Аристотеля заложили два направления изучения заикания. Первое направление рассматривало причину заикания в поражении головного мозга. Второе видело причину заикания в патологии органов периферического речевого аппарата.

В литературе, посвященной изучению истории развития учения о заикании, отмечается, что в средние века проблеме заикания не уделяли пристального внимания. Интерес к проблеме вновь появился в начале XIX века.

В 40-х годах XIX столетия с целью лечения заикания проводились первые хирургические операции (Диффенбах, Бонне). Врачи подрезали уздечку языка или вырезали кусочек языка. Эффект от вмешательства был положительным, однако после формирования рубца заикание вновь появлялось, и от хирургического вмешательства вскоре отказались.

В 80-х годах появляются работы Куссмауля (1877), Гутцмана (1888), в которых говорится о недостаточности работы моторных центров дыхательных, фонационных и артикуляционных мышц.

В 1889 г. И.А. Сикорский [55] издал первый в России труд по логопедии «О заикании», где описал широкое и всестороннее нарушение речи при заикании. И.А. Сикорский определял это нарушение, как резкое неожиданное прерывание плавности артикуляции, которое вызвано судорогой в определенном отделе речевого аппарата. Так же он предложил классифицировать речевые судороги в зависимости от их локализации в организме (голосовые, артикуляционные, дыхательные). И.А. Сикорский в развитии заикания придавал большое значение психическим факторам, поэтому при лечении наряду с «гимнастикой речи» он рекомендовал воздействия психотерапевтического порядка.

В 1909 г. Д.Г. Неткачев [37] стал говорить о психических проявлениях заикания: навязчивые мысли, фобии и постоянные негативные эмоции, что выражается в появлении отрицательных черт в характере. Он стал рассматривать этот дефект речи как самостоятельный психоневроз, при котором расстройство речи имеет судорожный функциональный характер и связанно с навязчивыми душевными состояниями (чрезмерной эмоциональностью и постоянной боязливостью). В лечении заикания основное внимание ученый уделял психотерапии.

Постепенно с течением времени представление о заикании складывалось как о функциональном заболевании по типу невроза.

Фрешельс и Хопфнер, считали главной причиной заикания нарушение психики больного, которое выражалось в изменении ассоциативной деятельности больного. Поэтому заикание определялось ими как «ассоциативная афазия». Э. Фрешельс выделил клонический, тонический и смешанный типы судорог, которые сопровождаются как физическими, так и психическими симптомами, и тем самым внес значительное дополнение в понимание механизма заикания .

Академик И.П. Павлов понимал заикание как функциональное нарушение, которое захватывает и речевую функцию, и многие другие стороны деятельности человека. В свете учения И.П. Павлова о рефлексах заикание рассматривалось как патологический условный рефлекс, формирующийся в условиях перенапряжение процессов торможения и возбуждения.

Наиболее подробно возможное нарушение в глубинных структурах мозга при заикании проанализировано Зееманом. У невропатически предрасположенных детей формируется замкнутый круг психических и вегетативных патологических изменений. Разрушающим фактором в процессе в субкортикальных областях и вегетативных центрах, которые затем обратным действием ухудшают нарушения корковых процессов, является страх перед речью . Нарушается нормальное функционирование стриопаллидума, и вследствие этого возникает гиперкинез и гипертония мышц голосового аппарата. При частом повторении этот патологический процесс закрепляется как условная связь.

Рассмотрение заикания, как дефекта со сложной структурой, в которой присутствуют и речевые судороги, и психологические особенности, с разных позиций (клинических, психологических, физиологических и др.) привело к развитию разных научных подходов к определению этого заболевания, и, как следствие, к созданию различных систем коррекции заикания.

Клиническое направление.

Последователи клинического направления (И.К. Хмелевский, Г.Д. Неткачев, И.А. Сикорский, А.П. Либманн, Э. Фрешельс) считали, что психическое состояние пациентов влияет на усиление или ослабление проявлений заикания.

И.К. Хмелевский объяснял «приступы судорог или усиление существующего заикания» «душевными волнениями» пациентов (смущением, страхом, стыдом и др.

Г.Д. Неткачев [37] говорил о заикании как о чисто психическом страдании, выражающемся в судорожных движениях речевого аппарата и сопровождаемыми навязчивыми психическими состояниями, которые проявляются в форме «фобий определенных слов, неожиданных вопросов, встреч, объяснений, людей» и т.д. Г.Д. Неткачев придавал наибольшее значение психологической причине при появлении судорожной речи, поэтому он выдвинул тезис о «необходимости лечить больного человека, а не одну только речь.

Такие исследователи как И.А. Сикорский [45], М.Е. Шуберт [58], Э. Фрешельс [51]обращали внимание на физические проявления в клинической картине заикания, считая, что психические носят вторичный характер.

И.А. Сикорский [55] выделил шестнадцать форм речевых судорог в артикуляционном, голосовом и дыхательном аппаратах, а также сопутствующие движения при заикании.

М.Е. Шуберт [59] называл судороги «замешательством всего психомоторного аппарата» (бесцельные и беспорядочные движения различными частями тела), отмечая к тому же явления неустойчивости вегетативной нервной системы (дермографизм, гипергидроз, усиленное сердцебиение, прерывистость дыхания). Э. Фрешельс [59] писал о них как о «побочных явлениях» и называл «сопутствующими произвольными движениями, действиями, сопровождающими основное».

Г.А. Волкова [10], Ю.А.Флоренская [58], С.С. Ляпидевский отмечали у заикающихся нарушения в общей моторике.

В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская [58] выделили 6 типов заикающихся (логоневротиков) по состоянию моторики: от быстрых, беспокойных движений, соответствующих торопливой невнятной речи, до медленных, вялых.

М.Е. Хватцев [59], М.Зееман [59], С.М. Любинская выделили речевые и неречевые компоненты в структуре заикания, ввели термин «психофизическое состояние заикающихся».

М.Зееман обратил внимание, что помимо внешних (физических) признаков заикания (судорожные движения мускулатуры речевого аппарата), есть и внутренние (психические) признаки, из которых типичным является страх перед речью (логофобия).

С.М. Любинская выделила следующие симптомы заикания:

-   нарушение чередования правильных сокращений и расслаблений мышц как участвующих, так и не участвующих в речи;

-    вегетативные (учащенное сердцебиение, расширение или спазмы сосудов, усиленное потоотделение, сухость во рту или обильное выделение слюны);

-    психологические (волнение, отчужденность, неверие в свои силы, чувство неполноценности).

Педагогическое направление.

В начале XX века выделяется еще одно направление изучения заикания - педагогическое. Представителями педагогического направления изучения заиканию являются Е.Ф. Рау [47], Н.А. Власова. Они разработали первую в России методику перевоспитания речи у детей-заик дошкольного и преддошкольного возраста.

В рамках этого направления заикание определяется как одно из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений. Характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности экспрессивной речи с преимущественным поражением ее коммуникативной функции.

В основу понимания данной проблемы легла работа Рау Ф.А. «Перевоспитание речи у детей-заик».

Власова Н.А. и др. при поддержке Гиляровского В.А. в 1933 году создали первое специальное учреждение для заикающихся дошкольников на базе детской психиатрической больницы им. Кащенко. Курс лечения заикающихся составлял 3 месяца. Дети находились в условиях полустационара, где оказывалось комплексное воздействие на все стороны их речи и личности.

Рау Е.Ф. создает специализированные детские ясли для детей страдающих нарушениями речи и слуха.

Клинико-педагогическое направление.

С позиции клинико-педагогического научного подхода, заикание - это нарушение устной речи, нарушение темпо-ритмической организации речи, которое обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата в процессе общения. Такие авторы, как Л.И. Белякова [5], [6], Ю.А. Флоренская, Н.А. Власова, А.И. Лубенская, Е.В. Оганесян при рассмотрении механизма заикания опираются на его клиническую форму - невротическую и неврозоподобную.

При невротической форме, как отмечает Л.И. Белякова [6], создается новая дефектная речевая система параллельно с уже развившейся нормальной системой из-за застойной активности в эмоциогенных структурах. Поэтому, в этом случае заикание проявляется ситуативно. При неврозоподобной форме патологическая система речи развивается благодаря органическому поражению стриопаллидума и не подавляется спонтанно. Нормальная речевая система при этом, скорее всего, отсутствует.

Флоренская Ю.А. [58] обратила внимание на случаи заикания, обусловленного контузией. Флоренская Ю.А. пишет, что постконтузионное заикание специфическое по патогенезу и связано с дисфункцией подкорковых отделов мозга, в то время, когда психогенное невротическое заикание связано с дисфункцией коры головного мозга.

Ю.А. Флоренская также разбирает патогенетические механизмы заикания. Среди случаев психогенного невротического заикания Флоренская Ю.А. выделила:

кратковременные логоневротические реакции здоровых детей в процессе становления у них речи.

ювенильную форму невротического заикания. При таком заикании развитие больных отстает по той или иной причине от возрастной нормы.

логоневрозы, возникающие после перенесенных воспалительных заболеваний ЦНС.

У людей с заиканием проявляются различные аффективные состояния в виде депрессии и логофобии. При неврозоподобной форме заикания выявляются так же нарушения высших психических функций. В этой связи применяется целая система медико-педагогического воздействия, включающая медикаментозное лечение, психотерапевтические, логоритмические и логопедические методы и разрабатываются принципы реабилитации:

1)  тщательное медико-психолого-педагогическое обследование;

2)    система коррекции должна быть направлена и на организм и на личность ребенка в целом;

3)    “охранительный речевой режим” (Н.А. Власова (1959, 1983) рекомендует вводить этот режим в начале работы по коррекции заикания);

4)  “степень самостоятельности речи” постепенно должна усложняться: от сопряженной речи к отраженной, затем развитие речи в кратких ответах на вопросы по знакомой картинке, развитие речи при самостоятельном описании знакомой картинки, пересказывание небольшого рассказа, придумывание рассказа по знакомой картинке и самостоятельная спонтанная речь (в беседе).

Занятия должны проводиться в коллективе в условиях дневного стационара или в детском саду с лечебным уклоном. Уделяется пристальное внимание развитию высших психических функций, таких как память, внимание, мыслительные операции. Кроме этого, включены логоритмические занятия, выполнение ручной и изобразительной деятельности для развития общей и мелкой моторики, работа над звукопроизношением, лексическим наполнением речи и ее грамматическим оформлением.

Клинико-психолого-педагогическое направление

В.И. Селиверстов [53] рассматривает заикание как сочетание невротического нарушения речевой функции, общеневротических проявлений, нарушения моторики, вегетативные расстройства и т.д. Он разрабатывает комплексный подход в реабилитации заикающихся в условиях стационара.

Особенно он уделяет внимание индивидуальному коррекционному воздействию. В его системе придается большое значение активному и сознательному участию детей в процессе работы над своей речью и поведением.

С.С. Ляпидевский и В.П. Баранова связывают нарушения моторики речевого аппарата заикающихся с наличием или отсутствием фиксации на своем дефекте.

Б.З. Драпкин, говорил о том, что в подростковом возрасте заикание приводит к обострению личностных переживаний и к избеганию ряда значимых коммуникативных ситуаций.

Л.З. Арутюнян [4] считает, что при заикании у взрослых формируются своеобразные мышечные ощущения, которые «помнят и хранят тревогу», сопровождающую заикающихся во время речи и неосознаваемую ими.

Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенская выделяли в структуре заикания личностные переживания, нарушения в эмоционально-волевой сфере, двигательное беспокойство, судорожное напряжение мышц. Ученые говорили, что, пытаясь избавиться от напряжения одних мышц, заикающиеся напрягают другие. Именно это препятствует быстрой смене естественных артикуляционных движений речи.

Психолого-педагогическое направление.

Представители психолого-педагогического направления рассматривают заикание, как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформированных средствах общения (А.В. Ястребова [64], Г.А. Волкова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева [60], и др.).

Р.Е. Левина [26] говорит о том, что: “заикание всегда усиливается в ситуациях общения и теряет свою силу в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим”.

А.В. Ястребова [64] считает, что заикание проявляется в усложненных формах устного общения: в устных высказываниях, связанных с воспоминаниями, прогнозированием и т. д. Как правило, заикания не возникает в процесе выполняемых действий.

Г.А. Волкова [10] пишет о том, что в силу развивающегося речевого расстройства у заикающихся нарушены общественные отношения. Исследования разных сторон личности заикающихся детей показывают неравномерное - то замедленное, то ускоренное - их развитие. О заикании следует говорить, как о сложном дизонтогенетическом симптомокомплексе.

Авторы говорят о необходимости развития "планирующей" функции речи в процессе коррекционной работы, поскольку у детей наблюдается трудность в поиске слов, нужной грамматической формы (Р.Е. Левина). Уровень развития языковых средств у них не соответствует способности адекватно использовать их в речи (А.В. Ястребова). Особое место в системе реабилитации уделяется развитию связной речи и перевоспитанию протекания психических процессов. Речь начинают развивать с ситуативной, постепенно переходя к контекстной.

Н.А. Чевелева (1976) выделяет этапы работы с заикающимися:

1)  пропедевтический этап;

2)       сопровождающая или констатирующая речь;

)         завершающая речь;

)         планирующая речь без зрительной опоры;

)         связная речь.

Фиксированность на дефекте является базовым фактором в механизме нарушения, по мнению В.И. Селиверстова. Исследователь отмечает, что люди с заиканием входят в такое состояние, в котором они уже заблаговременно ожидают неуспеха, у них складывается отрицательное представление о своей неправильной речи, формируется "предвидение" своих речевых запинок появляется страх перед речью - логофобия. В системе коррекции заикания, разработанной им, уделяется внимание индивидуальному подходу к каждому ребенку и предлагается использовать магнитофон на всех этапах работы, что бы активизировать внимание на речевых ошибках.

Клинико-психологическое направление.

Представителем клинико-психологического направления является В.М Шкловский [63], ученик В.Н. Мясищева. Он разработал теорию взаимоотношений, рассматривал в качестве основного механизма невротических расстройств конфликты в сфере отношения человека и окружающей среды (семейной, общественной и т.д.).

Выделил 3 группы заикающихся людей:

1.        заикающиеся, у которых нет системных нарушений взаимоотношений со средой (незначительная группа);

2.       заикающиеся, у которых наблюдается избирательные нарушения взаимоотношения со средой;

3.       заикающиеся, у которых нарушена вся система взаимоотношений с окружающей средой

В рамках этого направления, заикание характеризуется как дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее по механизму системного речедвигательного невроза. Выражено первичными речевыми расстройствами, и вторичными расстройствами (психофизиологическими, психологическими).

Логопсихокоррекционное направление.

В 60 г. XX в. появилось логопсихотерапевтическое направление, основателем которого является Каземир Маркович Дубровский (сеанс одномоментного снятия заикания). Заикание в свете этого направления - это нарушение коммуникативной функции речи, возникающее в актуальный для заикающегося момент (в стрессовых ситуациях). Заикающийся имеет не только речевые проблемы, но и проблемы личностного и коммуникативного характера. Избавление от судороги в речи происходит благодаря изменению сложившегося речевого стереотипа и демонстрации заикающемуся победы над самим собой.

Последовательница К.М. Дубровского, Ю.Б. Некрасова [36] (1985, 1992) разработала личностно-ориентированную психолого-педагогическую систему лого-психо-терапевтического воздействия, включающую пропедевтический этап, сеанс эмоционально-стрессовой терапии и этап активной логопсихотерапии. В настоящем времени у этого направления разворачивается широкое развитие благодаря последователям Ю.Б. Некрасовой: Л.З. Андроновой-Арутюнян, Б.З. Драпкину, Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовниковой.

Л.3. Арутюнян [4] разработала отдельную систему коррекции (Л.З.Арутюнян. “Как лечить заикание”. М., 1993). Особенностью данной системы является синхронизация движений пальцев ведущей руки и речи, переход от ускоренного темпа посредством замедленного темпа речи к нормальному, плавному. [3].

Е.Ю. Рау [46] активно разрабатывает методику психотренинга во фрустрирующих речевых ситуациях; Н.Л. Карпова развивает логопсихокоррекционное направление в русле семейной психотерапии, анализирует мотивационную включенность заикающихся в процесс логопсихокоррекции; Е.Н. Садовникова [51] рассматривает возможности применения методики логопсихокоррекции в работе с дошкольниками.

Ю.Б. Некрасова [36] определяла заикание, прежде всего, как проблему личности: «Заикание - это страдание, которое суммирует в обратном приеме собственных сигналов три феномена: «феномен Эхо» (заикающийся в ходе продуцирования собственной речи слышит свою спотыкающуюся речь), «феномен Кинези» (заикающийся ощущает мышечно-спазматическое неудобство при речи) и «феномен Зеркало» (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)».

Вследствие одновременного протекания трех феноменов происходит стойкое негативное условно-рефлекторное закрепление страдания, зачастую с явлениями скоптофобии (стыда за свою речь и себя). [24].

Проявление заикания по мнению ряда авторов этого направления (Г.И. Ангушев, Р.Е. Левина, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау и др.) связано с коммуникативными условиями, в которых находится человек: когда человеку хорошо и комфортно, симптомы исчезают или значительно ослабляются. Когда речевое общение нарушается, появляются в качестве защитного механизма такие реакции личности, как тревожность, пассивность, или, наоборот, агрессия, снижение речевой активности. [43].

Система коррекции в рамках данного направления складывается из взаимодействия трех основных направлений: логопедического, психотерапевтического, психологического. Особым звеном в этой системе является психотерапия, которая создает положительный эмоциональный фон у детей и взрослых. Детям, начиная со среднего школьного возраста, объясняются причины их речевого недуга, с помощью чего у них происходит переосмысление своего положения в жизни.

Большое значение придается аутогенной тренировке, библиотерапии и коллективной психотерапии, а так же формированию техники речи.

1.2 Особенности проявления заикания у школьников

Заикание можно представить в виде дерева. Г.Д. Неткачев [37] книге «Новый психологический способ лечения заикания» корнями этого дерева называет страхи и навязчивые мысли, а судорогами является его ствол.

Иначе видит это дерево Л.З. Арутюнян [4]. Корнями дерева становятся первые речевые судороги, беспокойство и желание скрыть дефект. Из корней заикания рождается ствол- страх перед речью, а на стволе появляются многочисленные ветви - уловки, навязчивые мысли и т.д., на которых, в конечном счете, созревает большой "плод" - патологическая личность.

В литературе имеется большое количество исследований, в которых подчеркивается связь дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд их личностных расстройств ([1], [5], [10], [23], [30], [38], [43], [52], [57]).

Исследователи приходят к выводу, что психологические явления могут значительно превышать расстройство речедвигательного механизма и представлять собой надстройку над ядром основного заболевания. М.Е. Хватцев [54] отмечал, что «действительное» заикание возникает лишь тогда, когда происходит фиксация внимания на спотыкании. Исследователи говорят о пагубном влиянии фиксированного внимания заикающихся дефекте. Фиксация влияет как на развитие заикания, так и на формирование негативных личностных характеристик. [8].

В работах В.И. Селиверстова [53] утверждается мысль о том, что с увеличением возраста больных усложняется степень фиксированности на своем дефекте, необходимости мер для устранения патологических установок личности в связи с этим.

В.И. Селиверстовым были выделены три группы людей с заиканием, в зависимости от степени фиксированности на своем дефекте:

1.    С нулевой степенью фиксированности. Они не ощущают ущемления, стеснения или обиды от сознания своей неплавной речи.

2.      С умеренной степенью фиксированности. Эти дети испытывают неприятные переживания из-за запинок в речи, скрывают заикание и пытаются компенсировать речевое поведение с помощью уловок. Однако, переживания не перерастают в постоянное тяжелое ощущение собственной неполноценности.

3.      С выраженной степенью фиксированности. В этой группе дети постоянно акцентируют внимание на речевых неудачах, долго и глубоко переживают их. Характерны для них стеснительность, болезненная мнительность, замкнутость, выраженный страх перед говорением.

В подростковом возрасте страх перед речью становится патологическим и появляется «логофобия», которая и включает в себя навязчивые переживания.

Уже само ожидание «коммуникативной неудачи», ее предчувствие может стать причиной появления судорожных запинок. В эмоционально-значимых ситуациях такое ожидание, по мнению И.Ю. Абелевой [1], изменяет «не только общий замысел речи, но и даже... коммуникативное намерение» , поскольку заикающийся либо говорит совсем не то, что хотел сказать из-за эмболов и пересмотр, либо вообще предпочитает промолчать.

В старших классах у детей с заиканием чувство собственной неполноценности, а также постоянные речевые неудачи приводят к попыткам замаскировать свой дефект, что приводит к появлению и укоренению определенных стереотипов поведения. [8]

По мнению Е.Ю. Рау [46], процесс общения заикающихся имеет три уровня: эмоциональный (постоянное нахождение в состоянии отрицательной психологической готовности, логофобия); когнитивный (речевая ситуация изначально рассматривается как негативная, проблемная, стрессовая в связи с негативным прошлым опытом); поведенческий (стереотипное поведение, ставшее привычным способом психологической защиты в проблемных речевых ситуациях). Наряду с формированием патологических особенностей личности при заикании появляется мотивационная установка на избегание неудачи, а не на преодоление трудностей. [46].

В норме, к концу дошкольного возраста почти все дети умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им взрослыми и проявлять инициативу в общении (Т.В. Лаврентьева, Л.Л. Коломинский, О.М. Дьяченко).

Анализ литературных данных позволяет сделать выводы о том, что расстройства речи у заикающихся нарушают полноценный процесс коммуникации. В связи с хронификацией заикания, наличием рецидивов, возникновением и закреплением вторичных психических симптомов, а также деформацией межличностных отношений, симптомокомплекс заикания у старших школьников приобретает более значительную сложность и стойкость и вызывает их дезадаптацию в обществе.

1.3 Общение, его структура, вербальные и невербальные средства

Речь как основа коммуникативного процесса представляет собой знаковую систему. К таким системам принадлежит и невербальная коммуникация, которая включает в себя пять подсистем [23]. В норме у детей школьного возраста невербальный аспект коммуникации включает в себя несколько подсистем: пространственную (межличностное пространство, движение); взгляд; оптико-кинетическую подсистему(мимику и пантомимику (позы и жесты)); околоречевую(вокальные качества голоса, его диапазон, тональность и тембр; экстралингвистическую(темп речи, паузы и т.д.). [7].

Наиболее важными являются первые три подсистемы, несущие основную информацию о говорящем: пространственная, оптико-кинетическая подсистема и взгляд. [16].

Невербальная экстралингвистическая коммуникация отличается от вербальной лингвистической коммуникации:

1.       полисенсорной природой, т.е. ее реализация происходит одновременно через несколько органов чувств;

2.       эволюционно-исторической древностью по сравнению с вербальным общением;

3.       независимостью от семантики речи (слова могут передавать одну информацию, а характеристики голоса, мимика, жесты - другую);

4.       непроизвольностью и подсознательностью;

5.       независимостью от языковых барьеров;

6.       особенностями психофизиологического механизма восприятия (декодирования мозгом). [7].

Б.Ф. Ломов рассматривает основные функции невербального общения: информационно-коммуникативную (передачу и прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляцию поведения), аффективно- коммуникативную (регуляцию эмоциональной сферы человека), и познание людьми друг друга и формирование межличностных отношений.

Необходимость невербальных сигналов для общения подтверждается экспериментальными исследованиями, из которых следует, что слова, которым мы придаем такое большое значение, раскрывают лишь 7% смысла, 38% - значения несут интонации и модуляции голоса и 55% сообщений воспринимается через выражение лица, позы и жесты. [16].

В работах по изучению онтогенеза речи доказана огромная роль невербальных компонентов в ее появлении и совершенствовании (П.К. Анохин, Л.И. Белякова, Л.С. Выготский, В.А. Гиляровский, Н.И. Жинкин, В.В. Ковалев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, М.П. Лисина, А.Р. Лурия и др.). [21].

Экспериментальные данные (Л.З. Арутюнян [4], Л.С. Волковой [11], Т.С. Когновицкой, Е.В. Лавровой и др.) показали недоразвитие паралингвистических, экстралингвистических средств общения у заикающихся детей.

Н.Н. Станишевская, анализируя деятельность общения, выявила, что у заикающихся страдает не только вербальная, но и невербальная коммуникация. У них нарушена синхронность, согласованность двойной связи: коммуникативной (вербальной) и метакоммуникативной (двигательной, эмоциональной, интонационной, жестовой), предшествующей в онтогенезе вербальной [34]. Снижается способность не только самовыражения, передачи информации, но и ее восприятия. Указанные трудности, проявляющиеся в коммуникативной деятельности заикающихся, побудили нас к изучению владения невербальными средствами общения.

Особого внимания при изучении возможностей невербальной коммуникации в процессе восстановительного воспитания заслуживает прием опоры на сохранные смысловые установки личности. Дело заключается в том, что смысловые установки личности, как это отмечается в исследованиях А.В. Запорожца и А.Н. Леонтьева, непосредственно выражаются в позно- тонических, мимических, интонационных проявлениях поведения и общения человека, т. е. тех проявлениях, которые выделяются в особую область изучения невербальной коммуникации - кинесику.

Разным аспектам кинесики посвящено множество публикаций, часто фигурирующих под названием body language. В 1986 г. было опубликовано первое отечественное монографическое исследование невербального поведения. [7]

Невербальная коммуникация является преимущественно выражением смысловой сферы личности. Она представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов. Положение о том, что невербальная коммуникация выражает в поведении смысловые установки, позволяет обратиться к различным наработанным в истории культуры смыслотехникам, в том числе приемам понимания других людей путем наблюдения за позно- тоническими проявлениями человека. [1]

Знакомство с рядом феноменов в литературе наталкивает на мысль о том, что невербальные проявления смысловых установок выполняют компенсаторную функцию при нарушении речевого общения.

Так, при переходе от немого к звуковому кино многие режиссеры и теоретики кино (например, В. Пудовкин и Л. Кулешов) отмечали, что за счет выигрыша в озвучании, вокализации произошел проигрыш в передаче метафорического мироощущения.

В современном искусстве сегодня, пожалуй, два вида деятельности строятся с наибольшей опорой на несущую личностный смысл невербальную коммуникацию - пантомима и балет. Но как в драматической борьбе немого и звукового кино, так и в соотношении вербальной и невербальной коммуникации выигрыш коммуникации на уровне значений оборачивается порой проигрышем коммуникации на уровне смыслов. А не следует ли из подобного соотношения вербальной и невербальной коммуникации, что при нарушении речевого общения удастся проделать обратный ход и через опору на сохранные смысловые установки сделать первые шаги на пути восстановления общения?

Особенности невербального общения в структуре заикания.

Общеизвестно, что заикание это не только моторное нарушение, достаточно сложное в своем патологическом развитии, поскольку оно не заключается только в мышечной судороге, но и проблемы личностного и коммуникативного характера. Протекание речевых процессов, зачастую, усложняется проблемами в эмоционально-волевой сфере заикающегося. [57]

Множество специалистов указывают на наличие специфических черт характера у лиц с заиканием. Г.А. Волкова (1982), давая описание характерной специфики лиц с заиканием, приводит мнения на этот счет некоторых авторов: по мнению И. К. Хмелевского, в характере заикающихся присутствует повышенная чувствительность, мнительность, при чем это может быть как врожденное, так и приобретенное качество вследствие заикания. Тревога, страх, навязчивые идеи, тревожное ожидание и многое другое могут поддерживать развившееся заикание. F. Brook выявил, что чем сильнее эмоция, тем сильнее проявляется заикание. Похожие выводы сделал и И.А. Сикорский [55], который отметил, что под действием гнева, радости заикание может или усиливаться или исчезать вовсе. В.А. Куршев говорит о том, что общие невротические расстройства, навязчивый фобический синдром, непосредственно связанный с речью, а также изменения поведения и характера напрямую зависят от отношения заикающегося к речевому дефекту, которое зависит, в свою очередь, от многих факторов: окружения и условий, в которых заикающийся находился после появления судорог в речи, а так же, от состояния, которое предшествовало развитию заикания.

М.Е. Хватцев [59] (1937) определяет заикание как особенный невроз, проявляющийся внешне в судорогах аппарата организма, отвечающего за звуковоспроизведение, одновременно с болезненным изменениями в психической сфере (волевой и эмоциональной).

Р.Е. Левина [26] (1963), опираясь на материалы своих исследований, приходит к выводу, что заикание - это речевое расстройство, где в первую очередь идет нарушение коммуникативной функции речи. По ее мнению: "...речевого нарушения не существует, как отдельного явления, оно всегда подразумевает специфику личности и психики конкретного человека со всеми особенностями, характерными конкретно для него. Роль, которую выполняет недостаток речи в судьбе и развитии ребенка, зависит от этиологии нарушения, его степени, а также от отношения ребенка к своему недостатку".

Речевые неудачи ребенком запоминаются и сохраняются с последующим воспроизведением воспринятых и пережитых эмоций, что увеличивает фиксированность ребенка на своем дефекте и ограничивает его контактность с окружающими.

У заикающегося в памяти могут сохраняться представления о:

-   речевых запинках, как факторе речи не такой, как у всех, неправильной (образная память);

-   речевых затруднениях, которые не позволяют свободно выражаться и самостоятельному преодолению не поддаются, и даже наоборот, могут усиливаются при попытках самостоятельного преодоления заикания (оперативная память);

- переживаниях из-за неудачных попыток в борьбе с речевыми запинками, с обидным отношением окружающих к неправильной речи, с ощущениями неполноценности собственной личности (эмоциональная память).

Заикающийся ребенок постоянно находится в напряжении, все время пытаясь контролировать свои речевые навыки, стараясь учитывать "трудные" сочетания заранее. У него рождается болезненное отношение и настороженность к "моментам заикания" в речи. В таком состоянии ему очень трудно свободно пользоваться вербальными и невербальными средствами коммуникации, у него просто не остается на это сил.

Пытаясь замаскировать, облегчить или скрыть дефект, заикающийся начинает постепенно использовать вспомогательные звукосочетания, действия, слова и т. п., которые известны как эмболы или двигательные уловки людей с заиканием. При этом, чем больше ребенок пытается замаскировать, скрыть свою дефектную речь от окружающих при помощи эмболов, тем он еще больше привлекает внимание окружающих к ней, от чего он конфузится, еще больше напрягается и проявления заикания выливаются в еще более сложные формы. Тут же появляются уловочные двигательные реакции, "маскирующие" дефект, на самом же деле приводящие к обратному эффекту - подчеркиванию своего недостатка. [33]

По мнению Н.И. Жинкина [20] (1958) заикание - это расстройство речевого саморегулирования. Рассматривая это заболевание, он утверждал, что речевая саморегулировка нарушается прямо пропорционально возрастанию страха за конечный результат речи и критичности оценки своего произношения как неправильного, нарушенного. Чем чаще это состояние повторяется, тем сильнее оно приобретает характер рефлекса, и опережая речь, становится патологическим. "Дефект на приеме усиливает дефект на выходе". Е.Е. Шевцова [61] (2005) пишет, что стоит заметить, что в силу затруднений в речи, люди с заиканием значительно сужают свою речевую активность, поэтому уровень развития паралингвистических возможностей у них достаточно низкий. При осмыслении неправильной речи и своего места и положения в коллективе у ребенка включены все основные виды мышления: образное, наглядно-действенное, абстрактно-логическое, мышление вероятностями, планирование предстоящей деятельности, которое плотно связано с воображением.

Отрицательный опыт прошлого формирует у ребенка образы речевых ситуаций, которые еще только предстоят, он начинает "предвидеть" судороги, ожидать их в каких-то ситуациях или в определенных видах речевой деятельности, у него непроизвольно появляются всевозможные зажимы в мимических и артикуляционных мышцах лица и всего тела.

Благодаря этому рождается неуверенность в своих возможностях коммуникации и включается механизм отрицательного самовнушения.

Из-за дефектной речи, ребенок с заиканием может создавать в воображении мрачные картины будущего, либо, может вызвать тяжелые отрицательные эмоции, рисуя в своем воображении картину предстоящих коммуникативных испытаний. Усугубление этого процесса ведет к логофобии - боязливости, тревожному ожиданию, а затем и к навязчивым страхам.

Базисным фактором, который определяет характер психологических особенностей заикающихся, является феномен фиксирования на дефекте (В.И. Селиверстов, 2001). Сам феномен фиксированности, по мнению В.И. Селиверстова, можно охарактеризовать как отражение речевого дефекта (речевых запинок), который объективно существует, во всей психической сфере и деятельности человека с заиканием. Это итог процесса получения и переработки информации о проявлениях речевых помех и связанных с ними негативных эмоций и неловкости, которые преобразуются в психических состояниях, процессах и свойствах лица с заиканием и проявляются в его взаимодействии с социальной средой.

В шесть - семь лет дети с невротической формой заикания чересчур впечатлительны, тревожны, робки, обидчивы, у них часто колеблется настроение, и чаще в сторону сниженного, они раздражительны, плаксивы, нетерпеливы. Этим детям трудно привыкнуть к новой обстановке, у них повышается раздражительность и плаксивость, условия школы они плохо переносят.

Такие дети уже к шести годам могут проявлять ситуационную зависимость в появлении судорог в речи, у них снижается коммуникативная способность в ситуациях общения с незнакомыми людьми или в неизвестной обстановке.

Однако, когда ребенку эмоционально комфортно, например, в игре или когда он разговаривает наедине с собой, судорожные запинки из речи исчезают, он активно пользуется паралингвистическими средствами коммуникации, и это необходимо учитывать при построении программы логопсихокоррекции.

При поступлении в школу, даже если у ребенка было благоприятное течение заикания, все равно наблюдается рецидив в речи, поскольку это сильный эмоциональный стресс и большая физическая нагрузка.

Дети с неврозоподобной формой заикания характеризуются повышенной возбудимостью, взрывчатостью, или наоборот, они вялые, пассивные.

Они имеют неустойчивое внимание, у них отсутствует стойкий интерес к творчеству в игре, часто снижена познавательная активность, паралингвистическими средствами общения они пользуются вяло.

Поведение заикающихся детей к десяти-двенадцати годам жизни резко меняется. У заикающихся детей начинает проявляться этом возрасте ярко выраженная патологическая личная реакция на речевой дефект. Стойко формируется логофобия. Дети испытывают затруднения при ответах в классе, сильно волнуются, когда разговаривают с незнакомыми людьми, способность пользоваться невербальными средствами коммуникации неуклонно понижается, однако, потребность и стойкая необходимость в речевой коммуникации постепенно увеличивается. Взаимоотношения с ровесниками усложняются, требования, которые предъявляются к речевой и неречевой коммуникации в школьном возрасте увеличиваются и нарастают, что приводит к становлению речи для заикающегося фактором стресса.

В школе первые шаги заикающиеся делаю по пути усугубления моментов заикания из-за насмешек товарищей, страха и застенчивости перед учителями, в особенности, когда они отвечают перед всем классом у доски или с места на их вопросы. Необходимость много говорить, строя свою речь в соответствии с правилами грамматики по-новому, пользуясь при этом дополнительными неречевыми средствами выразительности - все это отягащающие моменты речи. И в результате, у школьников заикание иногда усиливается или даже появляется вновь. Конечно, не вызывает сомнения, что от части это увеличение присутствует благодаря и моментам полового созревания у детей среднего и старшего школьного возраста и ростом осознания своей общественной неполноценности. Осложняется ситуация и тем, что ученик иногда учит уроки недобросовестно, учебный материал знает плохо, неуверен в своих силах, и как следствие, ожидает неудачу или конфуз, боится непринятия со стороны одноклассников. Это все часто приводит к тому, что дети просят учителей спрашивать их либо письменно, либо после уроков.

Для заикающихся школьников характерны несколько типов поведения:

1)  Для первого типа детей с заиканием характерна чрезмерная активность и подвижность, они часто отвлекаются, рассеяны, у них нестойкие, непостоянные интересы. Они спешат с ответами, не продумывают их, не прикладывают достаточно усилий при выполнении задания , стараются приложить как можно меньше сил к работе. В случае успеха в работе дети приходят в неадекватное возбуждение, они становятся болтливыми, несдержанными, громко выражая свою радость. При неудаче дети теряются, не понимают, почему так произошло. Стараются быть первыми, лидерствовать, утверждать свое положение даже путем конфликта.

2)       Другие дети очень замедленные. Они с трудом приспосабливаются к новым рабочим условиям, медленно переключаются, не проявляют энтузиазма на уроках, малоинициативны в играх, в речи пассивны (Н.Ф. Комкова, 1976).

Заикание проявляется чрезвычайно разнообразно: одни дети, страдающие этим недугом, лучше пользуются речевыми и неревыми средствами общения, но читают хуже, у других же все наоборот - читают замечательно, но с говорением, мимикой, жестами и др. большие проблемы; в домашней обстановке одни заикаются сильнее, вне дома - заикаются сильнее другие, и так далее.

Чаще всего речевые и неречевые проявления заикания в большей степени присутствуют в ситуации, когда ребенок находится в обществе с малознакомыми людьми, или с людьми, которые подавляют ребенка с заиканием своим авторитетом, или с лицами, которым человек с заиканием подчиняется по службе, или если люди недоброжелательно относятся к нему; но особенно сильно оно проявляется при выступлениях на публике.

Л.С. Волкова [12] пишет о том, что у детей с заиканием появляется особенное отношение к своей речи и к своему дефекту в целом, и вследствие этого дефект начинает менять личность детей, влияет на их коммуникативные способности. Сначала дети, у которых есть трудности в коммуникации, как будто входят в контакт с охотой, им интересно задание, которое им дали, но затем у них обнаруживается невнимание, пассивность, безразличие к просьбам и сообщениям взрослого. В ситуацию, в которой есть проблема, они погружаются с трудом, требуют дополнительных стимулов к своей работе и после неоднократных побуждений они выполнить задание отказываются.

Дети, относящиеся негативно к оппоненту, замкнуты в себе, стесняются, возможно проявление агрессивных черт в характере. Общение строго избирательного характера. Иногда даже может складываться впечатление, что дети не заинтересованы и не нуждаются в коллективе или в обществе. У них возникает невротическая реакция на необходимость выполнить упражнение, в особенности в непривычной атмосфере и новом окружении, иногда появляется поведение с характером аутистичности. При вовлечении детей с заиканием в коллективную деятельность можно встретить с их стороны сопротивление, активное или пассивное.

Восприятие ребенком своего дефекта проявляется осознанным вниманием заикающегося к своим судорогам, которые периодически возникают у него в речи. Судороги в момент речи отличают неплавную речь ребенка с заиканием от плавной речи сверстников и тем самым становятся основным предметом его первичного восприятия . Они могут проявиться из-за каких-то досадных трудностей, неожиданно и непонятно почему, к тому же известно, когда они исчезнут, поскольку самостоятельно их преодолеть не получается, и это тоже становится проблемой и привлекает внимание окружающих.

Появляются вторичные психологические реакции на запинки: ребенок начинает бояться произносить некоторые слоги, звуки и слова, избегает их при говорении, из-за чего переделывает фразу, использует эмболы, речевые уловки, старается не использовать слова, находить к ним синонимы, перефразирует речь, из-за чего может теряться общий смысл высказывания (эмболофразия), и, наконец, отводит взгляд, выполняет жесты, которые, как он считает, помогают ему справиться с собой и будто бы облегчают речь. А в итоге, получается смазанная, нечеткая, непонятная фразистая речь: «Вотэ, вот я вот никогда э еще не вот э не учился», вместо «я еще никогда не учился». Эмболофразия характеризует давность заикания.

Понятие о своей неправильной речи складывается у детей с заиканием постепенно, по мере накопления опыта, так же как и выраженное нарушение в применении паралингвистических средств коммуникации проявляется спустя какое-то время. Первым толчком к этому служат речевые запинки, затрудняющие общение с другими людьми, рождающие переживания, недовольство из-за желания выполнить свою потребность и невозможности это желание реализовать (передать так, как хотелось бы, свои мысли, в полной мере поучаствовать в общих коллективных действиях). Неблагоприятное отношение людей, невыполненные потребности, попытки самостоятельного преодоления своего недуга, не имеющие успеха - это второй немаловажный толчок, дающий платформу для формирования понятия у детей о своей неплавной речи, о себе, в частности, о своем месте в обществе, об отношении общества к нему и появления желания отгородиться от враждебного, не понимающего и не принимающего его мира.

1.4 Использование коммуникативно-двигательных технологий в различных системах реабилитации заикающихся

Коммуникативно-двигательные технологии - это одно из направлений современной психологии, позволяющее задействовать творческие ресурсы человека и посредством движения выразить все, что его волнует. Занятия с применением коммуникативно-двигательных технологий способствуют развитию невербального компонента общения и наполнение "языка тела" заикающихся школьников плавностью и свободой , развитию общей и мелкой моторики, повышению самооценки детей, преодолению психологических барьеров в общении и раскрытию их внутренних ресурсов.

В процессе выполнения коммуникативно-двигательных упражнений, ребенок учится говорить на музыкально-двигательном языке подобно тому, как учится говорить на родном языке: он не заучивает грамматику, а постигает язык в общении и игре.

Такие проявления невербальной коммуникации, как жесты, позы и мимика, тесно связаны с моторными умениями детей [41]. Необходимо проводить специальную работу с ребенком, чтобы он научился осознанно, правильно и уместно пользоваться выразительными средствами языка тела. В рамках данной работы мы рассмотрим коммуникативно-двигательные технологии работы с заикающимися школьниками в рамках коррекционной системы Е.Ю. Рау [46].

Метод кинезитерапии - использование данного метода обусловлено тем, что заикающимся их собственное тело зачастую представляется неудобным, некрасивым, неловким. У заикающихся четко прослеживается феномен “Кинези” (заикающийся ощущает мышечно-спазматическое неудобство при речи) и феномен “Зеркало” (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)». [18, c.124].

Метод кинезитерапии включает в себя: гимнастику Стрельниковой, невербальную жестовую психотерапию Е.В. Харитонова и танцевальную терапию по Г. Аммону. По словам Н.И. Жинкина [20] речевой акт относится к непроизвольно управляемым процессам. Физические же действия управляются произвольно. Вследствие этого разрушенный в части непроизвольного управления стереотип речи может быть усилен нормально действующим, произвольно управляемым движением скелетной мускулатуры. Это вносит не только общее, но и нужное, специфическое для речи упреждения. Физические действия и являются “буксиром ” для речи. [40].

Метод музыкотерапии - это психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека. Используется для сохранения положительного настроя занятия, закрепления веры в себя в конце занятия [29]. С этой целью подбираются песни, которые могут иметь положительное психотерапевтическое воздействие и закреплять выработанные на занятии личностные качества: «Все выше» (слова П.Германа), «Плот» (слова и музыка Ю.Лозы), и др. [9]

Доказано, что обучение движению в сочетании с музыкой, направленное на восприятие музыкального образа и его воспроизведение движением, воспитывает эстетические чувства и нравственность, развивает психомоторную и эмоциональную сферу, творческие возможности (Б.М. Теплов [56], Э. Б. Абдуллин, С.Д. Руднева [48], [49], Е.В. Конорова, С.Н. Мухина [35], А.Н. Зимина, Н.В. Нищева [38], Е.А. Медведева [30], [31], Т.С. Овчинникова [39] и др.). В системе специального образования широко применяются средства музыкального искусства синтезирующего движение и музыку (Л.И. Белякова, Г.Р. Шашкина, Г.А. Волкова, Е.А. Медведева [30], [31], Н.А. Рычкова [50], И.Ю. Левченко, В.А. Гринер [58], Л.И. Плаксина, Н.А. Тугова и др.). [9].

Сопровождение занятий музыкой - необходимое условие для овладения культурой тела и общения, поскольку музыка регулирует движение, позволяет соотнести звуковые и моторные сигналы и четко дает понять о соотношении времени, пространства и движения [45]. Вырабатываются верные моторные привычки, после чего ребенок может не только ритмично двигаться, но и четко понимать различные варианты временно-пространственных соотношений, которые могут быть воспроизведены в любую секунду с такой же четкостью.

Коммуникативно-двигательные технологии так же включают в себя ритмику, основоположником которой является Э. Жак-Далькроз, а в дальнейшем развивающуюся Н.Г. Александровой [2], В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Коноровой и др. Эмиль Жак-Далькроз утверждал, что наши тела преобразуются музыкой, поскольку она приобретает телесные формы. Она развивает глубокое «чувствование» ритма, творческое воображение. Ритмика позволяет проявиться ребенку в новых, не заученных движениях, которые будут для него неожиданны [54]. В таких свободных движениях проявляются все особенности его психофизического аппарата. Ребенок решает две задачи одновременно - совершает биомеханический и интеллектуальный акт. Пока идет упражнение, он испытывает эстетическую эмоцию, заключающуюся в особом удовлетворении от факта полного слияния с динамикой, и самим характером музыки. [52]

Образно-ритмические и танцевально-двигательные упражнения формируют целостность движений детей данной категории [62]. С целью регуляции физического и эмоционального состояния упражнения проводятся в сочетании с мини-релаксацией, которая может использоваться как до занятия, так и после него. Положительный эмоциональный фон урока ритмики с детьми создает «ситуацию успеха», благоприятную для формирования личностных качеств, уверенности в себе, активности, инициативы, мотивации к художественной исполнительской деятельности. [54].

На основании системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза можно выделить следующие принципы работы коммуникативно-двигательных технологий с детьми, имеющими заикание:

1.        Необходимо учитывать особенности возраста и пола, а так же индивидуально-личностные особенности. Следовательно, работу с детьми дошкольного, школьного и подросткового возраста нужно вести на разных уровнях сложности и ориентированно на индивидуальные особенности и возможности личности каждого заикающегося.

2.       Адаптировать средства и цели коммуникативно-двигательных техник к потребностям разных клинических форм заикания. Так, например, ребенку с неврозоподобной формой заикания, необходимы четкая координация движений, способность быстро переключаться с одного движения на другое, развитие способности не упускать из внимания три и более предметов, развитие мелкой и мимической моторики, а так же преодоление собственной неусидчивости и вспыльчивости. Исходя их этого определяются и задачи терапии.

3.       Работать с опорой на моторную и интеллектуальную одаренность учеников.

4.       Воспитывать чувство коллективизма. Каждый участник занятия как бы «растворяется» в общей массе, выполняя задание, одинаковое для всех, и осознавая, что небрежность одного может мешать делу всех, но при этом не теряет своей индивидуальности.

Еще одним направлением, которое включили в себя коммуникативно-двигательные техники, является музыкальное движение, создательница которого Стефанида Руднева [49]. Как выразился Т. Адорно, этот метод создает «хорошего слушателя»: понимающего музыку не только церебрально, а всем телом. Это метод музыкального воспитания, личностного развития и обучения свободному движению. Занятия проводятся в группе, всегда в сопровождении музыки (инструментальной или вокальной). От ученика требуется только движение вместе с музыкой: начало движения с её началом и конец движения с ее окончанием. Движение должно выражать характер музыки - резкость, плавность, размеренность, отрывистость и т. д.

Общими характеристиками музыки являются темп (быстрый, средний, медленный) , ритм, лад (мажор или минор) и тембр [48]. Кроме этого, музыка еще имеет мелодику, музыкальную форму и гармонию. Эти музыкальные признаки, в отличие от мелодики, музыкальной формы и гармонии, хоть и могут видоизменяться, но внутренне не развиваются. Поэтому, именно они оказывают эмоциогенное влияние на деятельность человека. Свойства нейропсиходинамики, по мнению Б.А. Вяткина [13], [14], влияют на моторную деятельность и проявление отдельных психомоторных качеств личности. Музыка с разным темпом и ладом будет оказывать разное влияние на психомоторику людей с различающимися индивидуальными свойствами нейропсиходинамики.

Восприятие музыки может сопровождаться овладением танцевальных движений, как формой невербального общения, что непосредственно связано с танцевальной терапией. Танцевальная терапия помогает школьникам с заиканием удовлетворить свои эмоционально-двигательные потребности и овладеть культурой тела. Двигательной основой, на которой строятся танцевальные упражнения, являются пляски, ходьба, бег, прыжки, подскоки. Отдельное место занимают образные движения - во время движения ребенок имитирует действия и движения людей, птиц, животных, различного вида транспорта и др. [29].

Логопедическая ритмика (логоритмика) - так же является формой коммуникативно-двигательной терапии. Она сочетает в себе слово, музыку и движение. Логоритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица (В.А. Гринер, Г.А. Волкова, В.И. Дресвянникова, Г.Р. Шашкина и др.). В результате, после логоритмических занятий у детей укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторика и сенсорика, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация в движениях, развиваются эмоции, слуховое внимание и память. [18]

Средствами коммуникативно-двигательных техник являются обще развивающие упражнения, упражнения на согласование движения и музыки, танцевальные элементы, музыкально-двигательные эстафеты, упражнения на доверие, подражание и телесный и зрительный контакт. Сначала упражнения разучиваются без опоры на музыку, затем повторяются в замедленном темпе под музыку через такт и в заключение - под каждый такт музыки.

На этапе активной логопсихокррекции, как отмечала Ю.Б. Некрасова, необходимо поддерживать развитие интрагенного вида поведения, направленного, прежде всего, на процесс деятельности [36, c.102]. В процессе занятий необходимо способствовать не только возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы, но и создавать стимул для соблюдения всех «речевых» правил. [42].

Примеры принципа подбора контактно-двигательных упражнений для коррекционной работы и структуру коррекционно - развивающего занятия с применением коммуникативно-двигательных технологий можно найти в приложении к ВКР (таблица 1 и таблица 2).

Важно, чтобы у детей в процессе занятий образовался широкий набор способов разрешения трудных ситуаций, и понимание механизмов их воплощения в жизни [15].

Т.о. коммуникативно-двигательные технологии вбирают в себя и рационально сочетают музыкальные и танцевальные движения, элементы ритмики и логоритмики, примененяются на этапе активной групповой логопсихокоррекции в рамках системы Е.Ю. Рау с детьми, страдающими заиканием. Все упражнения выполняются в сопровождении музыки, в группе,

и помогают овладеть важными средствами телесной выразительности , учат проявлять собственную эмоциональную раскрепощенность в движении и общении посредством зрительных и телесно-двигательных невербальных контактов.

Использование коммуникативно-двигательных технологий в системе устранения заикания в рамках логопсихокоррекционного направления

(на примере психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау).

Актуальным продолжением и развитием вопросов психокоррекции заикания является поиск путей повышения эффективности психотерапии, разработка и применение реабилитационных методов воздействия при этом заболевании. Заикание является рецидивирующим, терапевтически резистентным видом речевой патологии. Опыт работы многих специалистов свидетельствует о неустойчивости результатов лечения, так как наряду с речевыми расстройствами имеется определенная степень дезорганизации отношений личности. Предложенная В.М. Шкловским [63] клинико-патогенетическая группировка больных заиканием показывает, что чем в большей мере в картине заикания отмечается взаимосвязь речевых и личностных нарушений, тем более существенную роль в системе лечения и профилактики рецидивов заикания играет патогенетически обоснованная психотерапия. [42]

Многофакторная обусловленность заболевания, наличие в его клинической картине дезорганизации системы отношений личности, изменения в коммуникативной сфере определяют сложность этой проблемы и требуют комплексного психолого-педагогического подхода к ее анализу и решению.

Клинические проявления заикания не исчерпываются " нарушениями плавности и слитности речи". Существенную роль в их формировании играет возникающий у пациента страх речи - логофобия, а также невротическая переработка дефекта, ведущая к возникновению "порочной спирали", когда эмоциональная реакция на речевые затруднения ведет к их усилению.

Процесс общения у заикающихся изменен в ряде звеньев: эмоциональном (логофобия), когнитивном (понимание и оценка коммуникативной ситуации, представление о себе как субъекте общения), поведенческом (избегание ряда ситуаций, сужение круга контактов). Одним из явлений, искажающих коммуникативные процессы, становится не только субъективная оценка его тяжести, но и тенденция избирательно и неадекватно переживать и интерпретировать любое событие, связанное с речевым общением, а также объяснение своей интерперсовольной проблематики. Для коррекции психологических нарушений необходимо участие пациента в групповой и индивидуальной логопсихотерапии. Групповая логопсихотерапия предполагает, что группа становится не только условием терапевтического процесса, но и непосредственным лечебным фактором. Психологическая коррекция, осуществляемая через интенсивное взаимодействие в группе, позволяет оказать влияние на основные компоненты отношений личности: познавательные, эмоциональные и поведенческие. [32].

Коррекции познавательной сферы способствует психотерапевтический процесс, направленный на осознание ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, конфликты; анализ собственных мотивов, потребностей, стремлений, установок и эмоционального реагирования, определение степени их адекватности и реалистичности. Групповая логопсихотерапия оказывает помощь в коррекции эмоциональных расстройств: пациент чувствует эмоциональную поддержку со стороны группы, собственную ценность, становится более свободным в выражении позитивных и негативных эмоций, учится более точно вербализировать свои эмоциональные состояния. [27].

Логопсихотерапевтическая группа помогает пациенту приобрести навыки более искреннего, глубокого и свободного общения с окружающими. Способствует преодолению неадекватных форм поведения, связанных с субъективно сложными ситуациями, формирует навыки поведения, связанные с поддержкой, взаимопомощью, взаимопониманием, сотрудничеством, ответственностью и самостоятельностью.

Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся, предложенная Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненная Е.Ю. Рау, реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтический, эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающей логопсихокоррекции. [46].

Система социореабилитации представляет собой целенаправленное воздействие на личностные характеристики заикающихся и предполагает непрерывные наблюдения за результатами используемых логопсихотерапевтических воздействий и их дозировкой. [28].

Первый этап. Пропедевтический.

Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: сформировать у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, увеличение интенсивности «положительных состояний» [46]. Включает в себя следующие основные приемы и методы:

Психологическая диагностика. Данная функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы. Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки «Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты и опросники направлены на выявление и оценку таких черт личности как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально- типологические особенности личности (такие как уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения. Использование в ходе диагностики “Дневника мамы”, разработанного Е.Ю. Рау - дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Так же детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской и психологической сложностью и сделать рисунки, которые так же анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально-стрессовой психотерапии. [32].

Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии.

Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии является неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой).

Основная цель сеанса - осуществить начало “реконструкции личности” (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а так же смоделировать в свёрнутой форме последующую многоплановую работу. Сеанс сочетает в себе внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу заикающегося, мотивированное убеждение в форме Лечебного Символа, элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки “вводом в речь”. Процедура сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии состоит из трех частей.

В первой части - раскрываются возможные причины возникновения заикания. Во второй части сеанса логопсихотерапевт трансформирует воображение пациента в конкретное внушение, которое представляет собой “портрет неповторимости”, предъявленный ему в символической форме. Третья часть представляет собой “ввод в речь” и начало функциональной тренировки.

Успешный “ввод в речь” приводит к угасанию патологического речевого рефлекса на основе положительного подкрепления при слуховом приеме.

Для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишья. После сеанса эмоционально-стрессовой терапии у заикающихся появляется новое психическое состояние, которое позволяет им с доверием и интересом включиться в активную логопсихотерапию. [45].

Третий этап. Этап активной групповой логопсихотерапии.

Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе, необходимо поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с логопсихотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и “эмоциональной волны” его. На данном этапе осуществляется перевоспитание личности заикающегося, обучение навыкам саморегуляции и техникам речи.

В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии. [22].

С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала». Активно используется парадоксальная дахательная гимнастика А.Н. Стрельниковой.

Четвертый этап. Контрольно-поддерживающая логопсихокоррекция.

После завершения основного курса коррекционной работы, на четвертом этапе проводится поддерживающий курс, который направлен на автоматизацию навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции, а также на совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях.

Группа пациентов, страдающих заиканием, обладает рядом специфических черт: относительная гомогенность состава в сочетании с фиксацией на дефекте речи создает почву для повышенной псевдосплоченности на основе похожих жалоб и проблем, таким образом, тормозится развитие моделирующей и коррекционной функции группы. Ожидания заикающихся в отношении лечения, зачастую подкрепленные опытом предыдущих обращений за помощью, обычно предполагают логопедическую коррекцию, суггестивную психотерапию, но никак не конфронтацию со своими личностными проблемами и конфликтами. Заикающиеся не только испытывают речевые и эмоциональные затруднения, но и отличаются тенденцией к монологическому высказыванию, своеобразным "коммуникативным эгоцентризмом".

Психолого-педагогическая коррекция способствует улучшению техники речи, снижению фиксации на речевом дефекте, расширению коммуникативных и адаптационных возможностей.

Как результат, у пациентов развивается творческое отношение к жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.

В результате анализа специализированной научной литературы можно сделать вывод о том, что: глубокие теоретические знания о причинах и центральном механизме нарушения должны лечь в основу разработки методики коррекции стереотипов невербального общения; коммуникативно- двигательные технологии устранения стереотипов невербального общения необходимо применять в системе устранения заикания, в частности в рамках логопсихокоррекционного направления, как наиболее продуктивного.

2. Организация, методика и результаты экспериментального исследования стереотипов невербального общения в структуре заикания школьников

.1 Организация экспериментального исследования

заикание психологический речевой

Экспериментальной базой настоящего исследования является региональная благотворительная общественная организация помощи семьям детей с проблемами здоровья «Чаша сердца». Исследование проводилось в период с 25.10.2015 по 20.12.2015 и было организовано в рамках работы студенческой научно-практической группы под руководством кандидата педагогических наук, профессора Е.Ю. Рау.

В экспериментальном исследовании принимали участие 5 мальчиков и 3 девочки в возрасте от 7 до 17 лет.

Эта же группа детей исследовалась на этапе контрольно- экспериментального среза, после апробации предложенных методических рекомендаций. Все обследуемые школьники проходили специальное обучение по курсу логопсихокоррекции заикающихся в рамках экспериментальной научно-практической группы, руководимой кандидатом педагогических наук, профессором кафедры логопедии Е. Ю. Рау, с учетом этапов, принципов и приемов, изложенных в системе социореабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой.

Курс логопсихокоррекции длился в течение полутора месяцев и реализовывался посредством следующих этапов:

. пропедевтического (психолого-педагогическая диагностика);

. сеанса эмоционально-стрессовой терапии;

3. основного (активной логопсихокоррекции, направленной на формирование навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции);

4. контрольно-поддерживающей логопсихокоррекции, направленной на автоматизацию речевой, психической и мышечной саморегуляции.

Обработка результатов исследования была проведена на основе видеозаписей детей, а также на основе непосредственного анализа экспериментатором заданий испытуемых.

В соответствии с поставленной целью и задачами были проведены следующие виды экспериментального исследования: констатирующий, обучающий эксперимент и контрольно-экспериментальный срез данных после апробации предложенных методических рекомендаций.

В рамках исследования были выделены необходимые направления психолого-педагогической диагностики речевого и неречевого (психофизического) статусов заикания школьников.

Данное экспериментальное исследование можно подразделить на следующие этапы:

1.       Подготовительный этап. На этом этапе нами была определена цель нашего эксперимента, подобрана экспериментальная (заикающиеся школьники) группа. Также нами были адаптированы существующие методики для диагностики невербальных коммуникативных способностей заикающихся детей, выбраны способы фиксации результатов (видеозаписи) и проведено исследование структуры заикания детей на основе анализа речевых и неречевых проявлений нарушения по данным комплексного логопедического обследования.

2.       Этап проведения эксперимента. На данном этапе был проведен инструктаж с испытуемыми, объяснена цель исследования. Затем нами была осуществлена диагностика невербальных коммуникативных способностей и психомоторных функций с использованием адаптированной нами методики. Дети младшего, среднего и старшего школьного возраста диагностировались в группе. Ход эксперимента фиксировался на видеокамеру.

3.       Этап подведения итогов экспериментальной работы. Здесь нами были проведены обработка и анализ результатов эксперимента, а затем осуществлено сравнение полученных данных группы по экспериментальному и контрольному срезу.

На основе сравнительного анализа мы смогли выделить несколько групповых тенденций в исследуемых категориях.

Данные подсчитывались путем количественного и качественного анализа как по всей группе обследуемых в целом, так и по каждому в отдельности. Обработка данных велась с помощью электронных таблиц "Microsoft Excel".

Для большей наглядности полученных результатов составлялись таблицы и диаграммы, представляющие собой иллюстрацию количественных показателей.

2.2 Методика экспериментального исследования

Исследование структуры заикания школьников на основе анализа речевых и неречевых проявлений по данным комплексного логопедического обследования (Рау Е.Ю., В.П. Мерзляковой).

Для достижения цели и решения задач настоящего исследования применялись следующие методы:

1.       Задача о теоретическом анализе специальной психолого-педагогической литературы реализована с помощью метода теоретического анализа литературы по проблеме использования коммуникативно-двигательных техник в системе устранения заикания и способности устанавливать невербальный контакт у школьников с заиканием.

2.       Задача проведения комплексного логопедического обследования особенностей структуры заикания у детей школьного возраста экспериментальной группы решалась с помощью методов анализа данных логопедического обследования.

3.       Задача изучения особенностей психофизических проявлений невербального (телесного, зрительного и двигательного) взаимодействия в структуре заикания у детей экспериментальной группы реализовывалась с помощью метода констатирующего эксперимента.

4.       Задача сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента и контрольно-экспериментального среза в процессе проведения комплексной реабилитации заикающихся решалась с помощью метода качественного сопоставительного анализа.

5.       Задача разработки психолого-педагогических рекомендаций по коррекции нарушений невербального взаимодействия у школьников с заиканием с учетом зрительного и телесно-двигательного контакта - реализовывалась с помощью метода анализа результатов констатирующего и контрольно-сравнительного видов экспериментального исследования.

В процессе комплексного логопедического обследования заикающихся школьников, которое проводилось на 1 этапе констатирующего эксперимента, наше внимание было направлено на изучение речевого и неречевого статуса испытуемых. Для описания и оценки результатов комплексного логопедического обследования использовалась методика Е.Ю. Рау и В.П. Мерзляковой.

При выявлении речевого статуса мы учитывали:

·         тип речевых судорог (клонический, тонический, смешанный);

·        локализацию речевых судорог (дыхательная, голосовая, артикуляционная);

·        степень выраженности речевых судорог (количество запинок в различных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного рассказа, рассказы на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряжено-отраженная формы речи);

·         речевые уловки (речевая редакция, эмболофразия);

·         неречевые проявления заикания (сопутствующие и уловочные произвольные и непроизвольные движения, вегетативные реакции).

Степень выраженности речевых судорог оценивалась нами как:

-          легкая (наличие не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи) - 1 балл

-           средняя (наличие двух-трех запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности, так и в более простых) - 2 балла

-         тяжелая (наличие запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные) - 3 балла

Наличие или отсутствие речевых уловок оценивалось нами следующим образом:

-          наличие значительных речевых уловок - 2 балла;

-         наличие незначительных речевых уловок - 1 балл;

-          отсутствие речевых уловок- 0 баллов. Оценка психофизического статуса включала в себя:

•         вегетативные реакции (гипергидроз, красный и белый дермографизм и др.);

•         сопутствующие речи движения (непроизвольные и произвольные движения лицевых мышц и частей тела);

•        логофобию (избирательно-ситуационную и генерализованную);

•         степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту).

Наличие или отсутствие психофизических проявлений анализировалось следующим образом:

-          наличие вегетативных реакций и сопутствующих речи движений - 3 балла;

-         наличие сопутствующих речи движений или вегетативных реакций

–        2 балла;

-          наличие только сопутствующих речи движений - 1 балл;

-         отсутствие вегетативных реакций и сопутствующих речи движений

–        0 баллов.

Анализ наличия или отсутствия психических проявлений:

а) логофобия:

-          наличие генерализованной логофобии - 2 балла;

-         наличие избирательно-ситуационной логофобии - 1 балл;

-         отсутствие логофобии - 0 баллов.

б) степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту):

-          выраженная степень фиксированности на дефекте (выраженный страх перед речью, ограничение речевых контактов, гипертрофированное внимание речевым неудачам, наличие стойких личностных изменений, психопатизации личности) - 2 балла;

-         умеренная степень фиксированности на дефекте (наличие неприятных переживаний в связи с речью, избегание ряда психотравмирующих ситуаций, незначительные эмоциональные нарушения) - 1 балл;

-         нулевая степень фиксированности на дефекте (отсутствие ограничения речевых контактов, элементов стеснения за свою речь) - 0 баллов.

Таким образом, предполагалось установить разную степень выраженности заикания и сгруппировать обследуемых в зависимости от количественных и качественных показателей:

·         Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-4 балла

·        Средняя степень выраженности (2 группа) - 5-8 баллов

·        Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 9-12 баллов

Исследование стереотипов невербального общения заикающихся школьников посредством модифицированной методики Г.А. Волковой

Коммуникативно-двигательная методика выявления стереотипов невербального общения и степени их выраженности у заикающихся школьников - это проективная методика. При разработке методики комплексной диагностики особенностей невербальной коммуникации заикающихся детей за основу была взята следующая методика:

Модифицированная методика Г.А. Волковой, В.А. Гринер, Ю.А. Флоренской (ссылка на авторскую методику: Волкова Г.А [12]) для обследования особенностей стереотипов невербального общения и других психомоторных функций у детей школьного возраста с заиканием.

Упражнения, использованные в настоящем исследовании для диагностики особенностей невербальной коммуникации детей были представлены Г.А. Волковой [11] в 1985 году. Г.А. Волкова предлагала упражнения для развития речи заикающихся, используя элементы авторской методики В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской. Некоторые задания были взяты нами и переработаны для использования в диагностике особенностей стереотипов неречевого общения заикающихся школьников.

Разработанные задания применялись на этапе констатирующего и контрольно- экспериментального среза и включали в себя несколько блоков.

Каждый блок упражнений проводился с участниками обследования коллективно в логопедическом кабинете в течение 15 - 25 мин. Первые 2 минуты дети адаптировались к обстановке обследования. Затем последовательно регистрировались проявления невербальной коммуникации у детей и их особенности.

Жанр и стиль музыки были подобраны в соответствии с возрастными особенностями обследуемых. Ритм во всех произведениях (эстрадных и инструментальных) подбирался с учетом его равномерности (несинкопированности) с интенсивностью звучания в пределах 76 - 92 уд/мин.

Методика обследования особенностей стереотипов невербального общения детей при выполнении групповых упражнений.

Порядок исследования. Испытуемому предлагается выполнить ряд заданий под словесную инструкцию экспериментатора. Каждое задание отвечает за диагностику определенного элемента невербального взаимодействия детей.

Оборудование: музыкальный проигрыватель, видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего анализа).

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока анализируется способность выполнения упражнений детьми в группе. Отмечается:

Табл. 1

выполнение упражнений в группе осуществляется легко	0 баллов
ребенок испытывает некий дискомфорт при выполнении упражнений	1 балл
отказ от выполнения упражнений	2 балла

При обработке результатов второго блока отмечаются особенности невербального взаимодействия с другими участниками эксперимента:

Табл. 2

ребенок свободно и активно пользуется невербальными средствами коммуникации (тактильными, двигательными и зрительными)	0 баллов
использует средства невербальной коммуникации (тактильные, двигательные, зрительные) с нежеланием или частично	1 балл
испытывает затруднения при использовании средств невербальной коммуникации (тактильных, двигательных, зрительных)	2 балла

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 3

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов
неосознанный, но продолжительный	1 балл
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении групповых упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

·              
Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0 - 14%) балла.

·               Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-4 (14 - 60%) баллов.

·        Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 5-7(60 - 100%) баллов.

2.    Методика обследования особенностей стереотипов невербального общения детей в паре с партнером.

Порядок исследования. Экспериментатор дает словесную инструкцию выполнения ряда упражнений. Каждое упражнение отвечает за диагностику определенного элемента невербального взаимодействия детей.

Оборудование: музыкальный проигрыватель, видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего подсчета).

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока отмечается:

Табл. 4

ребенок легко справляется с заданиями в паре	0 баллов
выполнять упражнения в паре труднее, чем в группе	1 балл
выполнение упражнений в паре дается легче, чем в группе	2 балла
невозможность выполнения парных упражнений/ отказ	3 балла

При обработке результатов второго блока отмечается:

Табл. 5

ребенок свободно и активно пользуется невербальными средствами коммуникации (тактильными, двигательными и зрительными)	0 баллов
использует средства невербальной коммуникации (тактильные, двигательные, зрительные) с нежеланием или частично	1 балл
испытывает затруднения при использовании средств невербальной коммуникации (тактильных, двигательных, зрительных)

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 6

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов
неосознанный, но продолжительный	1 балл
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении парных упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

·               Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0-12,5%) балла.

·        Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-6 (12,5 - 75%) баллов.

·        Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 7-8 (75 - 100%) баллов.

3.    Методика индивидуального обследования особенностей стереотипов невербального общения детей.

Порядок исследования. Экспериментатор предлагает испытуемым выполнить ряд заданий, направленных на диагностику индивидуальных характеристик особенностей стереотипов неречевого общения детей. Задания сопровождаются словесными инструкциями.

Оборудование: видеокамера (для фиксации задания и дальнейшего подсчета); текстовый материал.

Обработка результатов:

При обработке результатов первого блока анализируются индивидуальные характеристики особенностей стереотипов неречевого общения ребенка в процессе выполнения речевых заданий и свободного общения. Для точности анализа все речевые высказывания записываются на видеокамеру. Отмечается: во время речи невербальными средствами коммуникации (зрительными, тактильными, двигательными) ребёнок пользуется:

Табл. 7

Активно	0 баллов
пользуется только некоторыми средствами - зрительными, тактильными, двигательными (нужное подчеркнуть)	1 балл
практически не использует невербальные средства коммуникации	2 балла

При обработке результатов третьего блока учитывается характер невербально - коммуникативных проявлений (позы, мимика, жесты, телесный и зрительный контакт):

Табл. 8

сознательный, целенаправленный и продолжительный	0 баллов 1 балл
неосознанный, но продолжительный
сознательный, но поверхностный	2 балла
неосознанный и поверхностный	3 балла

В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения при выполнении индивидуальных упражнений мы разделили испытуемых на 3 группы:

·               Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-1 (0-20%) балла.

·        Средняя степень выраженности (2 группа) - 2-3 (20-60%) баллов.

·               Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 4-5 (60-100%) баллов.

Таким образом нами была выявлена индивидуальная степень выраженности стереотипов невербального общения. В зависимости от степени выраженности стереотипов невербального общения в целом, мы разделили испытуемых на 3 группы:

·               Легкая степень выраженности (1 группа) - 0-3 балла.

·        Средняя степень выраженности (2 группа) - 4-12 баллов.

·        Тяжелая степень выраженности (3 группа) - 13-20 баллов.

.3 Результаты экспериментального исследования

Результаты исследования речевого и неречевого (психофизического) статусов заикающихся школьников.

Результаты исследования структуры заикания у школьников на основе анализа речевых и неречевых проявлений по данным комплексного логопедического обследования.

За основу логопедического обследования мы взяли изучение речевого и неречевого (психофизического) статуса заикания дошкольников, включавшего тип, локализацию, степень проявления речевой судорожности, а также вегетативные реакции, сопутствующие речи движения, логофобию и степень фиксированности на дефекте.

Оценка речевого статуса школьников включала в себя тип, локализацию, степень выраженности речевых судорог, а также наличие речевых уловок.

У группы обследуемых были выявлены:

1.  Судороги различные по типу (клонические, тонические, смешанные) и локализации (дыхательные, экспираторные, инспираторные, артикуляционные, артикуляционно-голосовые, язычно-губные, вокальные и т. д.);

2.  Судороги различные по степени выраженности:

Нами было выделено три степени выраженности речевых судорог: легкая, средняя и тяжелая.

3.  Речевые уловки:

У всех школьников, вне зависимости от степени выраженности речевых судорог было выявлено наличие речевых уловок. Значительные речевые уловки были нами обнаружены у пяти школьников, незначительные речевые уловки у трех школьников.

Нами было выделено три степени выраженности речевых судорог:

легкая степень была выявлена у одного школьника и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении в сложных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.)

средняя степень была выявлена у пяти школьников. Характеризовалась наличием двух-трех запинок в каждом предложении, как в сложных по самостоятельности типах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.), так и в более простых (вопросно-ответная форма, чтение знакомых произведений и др.).

тяжелая степень была выявлена у двух школьников. Запинки присутствовали почти в каждом слове практически во всех видах речи по степени самостоятельности.

 

Рис. 1. Результаты исследования степени выраженности заикания в процентах

 

Оценка психофизического статуса школьников включала в себя выявление вегетативных реакций, сопутствующих речи движений, логофобий и степени фиксированности на дефекте.

Вегетативные реакции, сопутствующие речи произвольные и непроизвольные движения:

Анализ неречевых проявлений в структуре комплексного логопедического обследования показал, что практически у всех школьников возникали такие вегетативные реакции как красный и белый дермографизм и гипергидроз.

У всех детей встречались сопутствующие речи произвольные и непроизвольные движения частей тела.

У трех детей помимо сопутствующих речи движений присутствовали вегетативные реакции.

Логофобия:

Избирательно-ситуационная логофобия была выявлена у четырех детей, генерализованная логофобия - у двух школьников. У двух детей логофобия отсутствовала.

Степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту):

Нулевая степень фиксированности на дефекте была выявлена у двух детей. Эти дети не испытывали стеснение за свою речь и не ограничивали речевые контакты. Два ребенка показали умеренную степень фиксированности на дефекте. Они переживали из-за своего дефекта, однако значительных эмоциональных нарушений выявлено не было. Четыре школьника имели выраженную степень фиксированности на дефекте.

Нами была выявлена индивидуальная степень выраженности дефекта. В зависимости от степени выраженности дефекта мы разделили испытуемых на 3 группы:

Рис. 2. Индивидуальная степень выраженности дефекта

Легкая степень выраженность дефекта (1 группа) - один человек; Средняя степень выраженность дефекта (2 группа) - пять человек; Тяжелая степень выраженность дефекта ( 3 группа) - два человека.

Результаты исследования оценки особенностей невербальной коммуникации заикающихся школьников посредством модифицированной методики Г.А. Волковой.

Исходя из данных обследования неверабльно-коммуникативных стереотипов условно были выделены 3 группы заикающихся школьников по уровню выраженности стереотипов невербального общения.

группа отличалась наличием выраженного нарушения невербального общения. Дети этой группы обнаруживали ярко выраженную стереотипность использования паралингвистических средств общения, они практически не смотрели в глаза собеседнику при разговоре, при выполнении упражнений в паре и в группе им крайне тяжело было установить и поддержать телесный контакт, мимика и пантомимика были ограничены и скованы, выражение эмоций посредством жестов и мимики было скудным. Эти дети избегали лишних контактов, старались находиться "в стороне".

группа характеризовалась наличием отдельных признаков нарушения невербального общения. Дети этой группы отличались наличием стереотипов невербального общения при взаимодействии в паре с партнером, при личной беседе. Дети этой группы практически не смотрели в глаза собеседнику при разговоре, при выполнении упражнений в паре, в группе, в ситуациях выполнениях упражнений в паре им тяжело было установить и поддержать телесный контакт, выполнение контактно-двигательных упражнений в группе давалось им значительно легче, мимика и пантомимика присутствовали, но в ограниченном количестве и только в том случае, когда испытуемые концентрировались на выполнении двигательных и речевых заданий и отвлекались от ситуации наблюдения за ними, выражение эмоций посредством жестов и мимики было избирательно ограничено. Эти дети старались не избегать телесных, двигательных, зрительных контактов, но и не стремились установить их самостоятельно.

группа детей отличалась отсутствием нарушения общения. Детям легко было установить и продержать долгий зрительный и телесно- двигательный контакт. Выполнение коммуникативно-двигательных упражнений в группе, в паре и индивидуально не вызывало у них сложностей и негативных реакций. Они могли ярко выражать свои эмоции с использованием мимики, пантомимики, жестов. Поведение детей этой группы подтверждает отсутствие нарушения невербального общения и достаточно хорошую адаптированность.

По данным коммуникативно-двигательной методики выявления степени выраженности стереотипов невербального общения был выявлен один ребенок (12,5%) с отсутствием нарушения невербального общения, 3 ребенка (37,5%) имели признаки нарушения невербального общения, 4 (50%) - страдали выраженным нарушением невербального общения (например, постоянное стремление отойти подальше от остальных, опускание глаз или отведение взгляда от собеседника, стремление как можно скорее прервать телесный контакт при выполнении парных упражнений и т.д.). Отсюда мы можем видеть, что в группе из 8 заикающихся школьников только 3 детей можно было считать относительно благополучными в области невербального общения, т.е. имеющими отдельные проблемы в процессе невербальной коммуникации. В целом, для всех трех групп школьников характерно менее выраженное проявление стереотипов невербального общения при нахождении и выполнении упражнений в группе в группе по сравнению с парной и индивидуальной работой.

Рис. 3. Проявление стереотипов невербального общения при выполнении групповых, парных и индивидуальных упражнений

Мы рассчитали средние данные речевого статуса, психофизических проявлений заикания и выраженности стереотипов невербального общения в каждой группе.

Рис. 4. Средние данные речевого статуса, психофизических проявлений заикания и выраженности стереотипов невербального общения

Сопоставив данные всех тестов мы проследили определенную связь между степенью заикания ребенка и выраженностью стереотипов невербального общения школьников. Чем выше степень заикания, тем более ярко выражена оказывается стереотипность нарушений невербального общения. А так же наблюдалась прямая зависимость между количеством участников упражнений и выраженностью стереотипов невербального общения: с увеличением количества участников в упражнениях увеличивалось и степень выраженности стереотипности невербальной коммуникации.

2.4 Результаты контрольно-экспериментального среза исследования

Результаты исследования речевых и неречевых психофизических показателей по данным комплексного логопедического обследования на этапе контрольно-экспериментального среза.

Экспериментально-контрольный срез результатов данного исследования проводился на контрольно-поддерживающем этапе специального курса по устранению заикания у школьников (в процессе применения психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау), после апробации психолого-педагогических рекомендаций, направленных на коррекцию стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников, средствами коммуникативно-двигательных технологий.

Результаты экспериментального исследования на данном этапе показали положительную динамику у всех обследуемых (8 человек) по всем параметрам речевых и неречевых показателей.

Так, результаты первой группы обследуемых, - показали практически здоровую речь с единичными запинками (не более одной в предложении) в сложных по степени самостоятельности видах речи. Снизилось количество речевых уловок. Уменьшилась степень выраженности стереотипов невербального общения на всех этапах речевой реализации.

Результаты второй группы также показали здоровую речь, отсутствие судорожности во всех видах речи, логофобии, фиксированности на дефекте, стереотипов невербального общения. Отмечалось состояние психофизического комфорта.

Третья группа показала здоровую речь (отсутствие речевой судорожности) и психофизический статус без чувства напряжения, скованности, тремора, вегетативных реакций, сопутствующих движений, стереотипов невербального общения до, во время и после речи.

Диаграмма 5 Общая сравнительная диаграмма степени выраженности заикания (речь 1 и речь 2) и степени выраженности стереотипов невербального общения (стереотипы 1 и стереотипы 2) на момент констатирующего эксперимента и на момент контрольно-экспериментального среза.

 

Рис. 5

3. Психолого-педагогические рекомендации по коррекции стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников, средствами коммуникативно-двигательных технологий (на примере психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау)

В данной дипломной работе применение коммуникативно-двигательных технологий предлагается как одно из направлений логопсихокоррекции заикающихся, которое органично вливается в процесс реабилитации заикающихся школьников.

Проводились пробные занятия с использованием коммуникативно- двигательных упражнений на базе практической работы с группой заикающихся школьников под руководством кандидата педагогических наук, профессора кафедры логопедии Е.Ю. Рау на модели комплексной психолого- педагогической методики социореабилитации заикающихся, предложенной Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненной Е.Ю. Рау.

Коммуникативно-двигательные технологии могут быть предложены к применению в качестве:

-   диагностического компонента особенностей стереотипов невербального общения и психофизического статуса заикающихся школьников;

- одного из направлений логопсихокоррекции заикания, которое органично вливается в основной процесс реабилитации заикающихся.

Предлагаемый в данной работе подход строился на следующих принципах психолого-педагогического содержания, использующихся в системе социореабилитации заикающихся, представленных в работах Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау, В.П. Мерзляковой:

·          личностно-ориентированного подхода, который реализуется путем подробного всестороннего анализа личности;

·          логопсихокоррекционный или комплекснгого воздействия с применением технологий одновременного воздействия на неречевые и психофизические проявления в структуре заикания у школьников с последующей стимуляцией речевых реакций;

·          коллективного сотворчества пациентов, родителей и педагога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении креативных задач с использованием коммуникативно-двигательных технологий;

·        воспитания интрогенного поведения (активизация внутренних сил),

·         группового единства (объединение для решения творческой задачи).

Помимо этого, в рамках данного исследования, с учетом его результатов, были предложены дополнительные принципы с целью создания авторской модели коррекции стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников средствами коммуникативно- двигательных технологий:

последовательности и усложнения в применении этапов и методических приемов для проведения коммуникативно-двигательной терапии от первоначальной релаксации и индивидуальных упражнений к упражнениям на взаимодействие в коллективе, в паре, завершая заключительной релаксацией;

-    включенности логопсихолога в коллективное взаимодействие с детьми (объединение для решения творческой задачи);

-        моделирования ситуаций зрительного и телесно-двигательного контакта с использованием коммуникативно-двигательных технологий в группе, в парах и индивидуально;

-             развития трех аспектов невербальной коммуникации: пространственного, оптико-кинетического и оптико-мимического (взгляда).

Нами предложены этапы проведения коммуникативно- двигательных занятий, которые могут применяться как на диагностическом , так и на коррекционном этапах.

Этапы применения коммуникативно-двигательных упражнений:

) Релаксация. Выполняются упражнения с напряжением и расслаблением мышц всего тела.

) Разминка. Повторение. Выполняются общефизические упражнения, все участники включаются в групповую работу. Выполнение упражнений индивидуально.

) Выполнение упражнений на взаимодействие в коллективе. Вводятся элементы телесного, зрительного, пространственного контакта с окружающими.

) Выполнение упражнений на взаимодействие в паре. Упражнения на поддержку и доверие. Элементы импровизации.

) Заключительная релаксация. Повторно выполняются упражнения на напряжение и расслабление мышц всего тела.

) Резюмирование. Подведение итогов занятия, объяснение цели упражнений, выяснение эмоций, впечатлений и ощущений учеников.

На разных этапах используются несколько видов коммуникативно-двигательных упражнений, направленных на коррекцию пространственного, оптико-кинетического аспекта невербального общения и взгляда, соответствующих их коррекционным целям.

Для реализации изложенных принципов необходимо решение следующих задач:

-            создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания, увлеченности предстоящей работой;

-              учет и гармонизация особенностей проявления некоторых индивидуально-типологических свойств личности заикающихся школьников: самооценки, тревожности, страхов др.

Решение указанных задач осуществляется на пропедевтическом (диагностическом) этапе и этапе активной логопсихокоррекции, а так же позволяет выполнять несколько функций:

1.       Диагностическая: в работе с применением коммуникативно- двигательных упражнений происходит раскрытие пациента, преодоление его сопротивления, подсознательных защитных реакций, что позволяет получить дополнительную информацию о его личностных особенностях, переживаниях.

2.       Психотерапевтическая: в работе при выполнении упражнений в группе, в паре и индивидуально пациент имеет возможность преодолеть свой психологический барьер в общении на невербальном уровне, что в дальнейшем облегчает речевое общение. Так, в процессе парной работы пациенты получают информацию о способах взаимодействия, воспринимая и учитывая невербальные сигналы об изменении собственных действий и действий партнера, стремятся, несмотря на препятствия, не подвести другого человека и таким образом достигают своей цели.

3.       Коммуникативная: работа организуется таким образом, что возникает невербальный диалог между учеником и педагогом и между самими учениками. Во время движения, каждый проявляет свою позицию, с которой всем участникам действия необходимо считаться, и показать свою позицию в ответ, что бы суметь выполнить задание, т.е. реализуется невербальная коммуникативная потребность.

Заключение

В рамках выпускной квалификационной работы проведено экспериментальное исследование, направленное на психолого-педагогическую диагностику невербального аспекта коммуникации в структуре заикания и коррекцию стереотипов невербального общения, посредством применения коммуникативно-двигательных технологий.

В ходе констатирующего, обучающего и контрольно-сравнительного среза данных экспериментального исследования удалось достичь цели, направленной на выявление специфики невербальной коммуникации заикающихся школьников и разработку психолого-педагогических рекомендаций по применению коммуникативно-двигательных технологий в работе с заикающимися школьниками на примере психолого-педагогической методики реабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау [46]. С помощью последовательного выполнения задач исследования и комплекса экспериментальных методов при анализе полученных результатов, в целом удалось подтвердить основную гипотезу исследования о целесообразности разработки психолого-педагогических рекомендаций по коррекции стереотипов невербального общения средствами специализированных коммуникативно-двигательных технологий, применяющихся в системе комплексного логопедического воздействия при устранении заикания в связи с наличием в структуре заикания школьников неречевых проявлений, которые становятся стереотипами поведения, выражаясь в неумении использовать зрительно- мимические и телесно-жестовые средства сопровождения речевого общения(отведение взгляда, отдергивание рук при телесном контакте, бедность использования мимических средств коммуникации и др.), и влияют на тяжесть выраженности заикания в целом.

Обобщение полученных в ходе исследования результатов, позволило сформулировать следующие выводы:

Анализ специальной литературы показал, что, в связи с наличием речевых и неречевых (жестово-мимических) компонентов в структуре заикания школьников, при его устранении, - целесообразно применение комплексных систем, которые сочетают в себе логопедические, психологические и психотерапевтические подходы, направленные на применение разных видов коммуникативно-двигательных технологий (логоритмика, дыхательные гимнастики, танцевально-двигательные, ритмотерапевтические, игровые техники (Н.А. Власова и Е.Ф. Рау [47], Г.А. Волкова [10], [11], [12], Е.Ю. Рау [46], Е.С. Казбанова и др.). Применение коммуникативно-двигательных технологий при лечении заикания остается не изученным.

Анализ речевого статуса заикающихся школьников экспериментальной группы, посредством комплексного логопедического обследования (в рамках констатирующего эксперимента), показал наличие речевой судорожности различного типа (клонические, тонические, клонотонические, тоно-клонические) и локализации (дыхательные, экспираторные, инспираторные, артикуляционные, артикуляционно-голосовые, язычно-губные, вокальные) в легкой, средней и тяжелой степени:

легкая степень была выявлена у одного школьника и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении в сложных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.);

средняя степень была выявлена у пяти школьников и характеризовалась наличием двух-трех запинок в каждом предложении, как в сложных по самостоятельности типах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказы на заданную тему, пересказ и др.), так и в более простых (вопросно-ответная форма, чтение знакомых произведений и др.);

- тяжелая степень была выявлена у двух школьников. Запинки присутствовали почти в каждом слове практически во всех видах речи по степени самостоятельности.

Анализ особенностей невербального взаимодействия заикающихся в группе с учетом зрительного и телесно-дигательного контакта средствами специальной диагностики показал наличие стереотипов невербального общения, сопровождающих речевую судорожность до начала, в момент или после окончания речевого акта. По данным специальной диагностики, средствами коммуникативно-двигательной методики, - выявлены 3 группы заикающихся школьников по степени выраженности стереотипов невербального общения:

выраженные нарушения невербального общения (4 человека), для которого характерно «уловочно-защитное» поведение в виде опускания глаз или отведения взгляда от собеседника, скрещивания рук и ног при разговоре, стремления прервать телесный контакт при выполнении парных упражнений, скованность и ограниченность мимики и пантомимики, скудность выражения эмоций, стремление к дистанцированию и т.д.;

единичные признаки нарушения невербального общения (3 человека);

отсутствие нарушения невербального общения (1 человек).

. Сопоставительный анализ данных констатирующего эксперимента, собранных разными методами, позволил установить зависимость между степенью выраженности стереотипных невербальных проявлений и речевыми составляющими в структуре заикания школьников при выполнении упражнений в группе, в паре и индивидуально: чем выше оказывалась степень тяжести заикания, тем более ярко выражена была стереотипность нарушений невербального общения, с уменьшением количества участников в коммуникативных упражнениях степень выраженности стереотипности невербальной коммуникации увеличивалось.

. С учетом полученных данных о стереотипности невербального общения в структуре заикания школьников были разработаны психолого-педагогические рекомендации по применению авторской модели коммуникативно-двигательных технологий, с учетом зрительного и телесно-двигательного контакта в системе устранения заикания у школьников, которые базировались на основе интегративных психолого-педагогических принципов одновременного воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре данного дефекта:

последовательности и усложнения в применении этапов и методических приемов для проведения коммуникативно-двигательной терапии от первоначальной релаксации и индивидуальных упражнений к упражнениям на взаимодействие в коллективе, в паре, завершая заключительной релаксацией;

включенности логопсихолога в коллективное взаимодействие с детьми (объединение для решения творческой задачи);

моделирования ситуаций зрительного и телесно-двигательного контакта с использованием коммуникативно-двигательных технологий в группе, в парах и индивидуально;

развития трех аспектов невербальной коммуникации: пространственного, оптико-кинетического и оптико-мимического (взгляда).

. Результаты экспериментально - контрольного среза данных комплексной психолого-педагогической диагностики показали положительную динамику при использовании коммуникативно-двигательных технологий в системе устранения заикания у всех обследуемых школьников (8 человек) по всем изученным параметрам:

наряду с отсутствием речевой судорожности (при легкой степени выраженности), вегетативных реакций и сопутствующих движений до, во время и после речи, - отсутствовали стереотипы невербального общения на всех этапах коммуникативного взаимодействия (1 человек);

наряду с отсутствием речевой судорожности (при средней степени выраженности) во всех видах речи и фиксированности на дефекте, отмечалось практически полное исчезновение стереотипов невербального общения на всех этапах коммуникативного взаимодействия (5 человек);

наряду со значительным улучшением речи (при тяжелой степени речевой судорожности), характеризующейся единичными запинками (не более одной в предложении) в сложных по степени самостоятельности видах речи, - снизилось количество речевых уловок, и остаточных проявлений стереотипности невербального общения на всех этапах коммуникативного взаимодействия (2 человека).

Представленная в данной работе модель коррекции стереотипов невербального общения в системе устранения заикания у школьников средствами коммуникативно-двигательных технологий, является адекватной для применения и характеризуется рядом отличительных особенностей в плане теоретической и практической целесообразности:

инновационностью и интегративностью, так как позволяет выходить за рамки традиционных способов работы с комбинированной структурой заикания у школьников, благодаря использованию музыки, движения и речи, в условиях коммуникативного взаимодействия;

мотивационной направленностью, так как способствует поддержанию стойкого интереса к занятиям, формированию мотивационной вовлеченности детей в коммуникативно-двигательное взаимодействие;

творческим характером, так как способствует развитию совместной творческой активности педагога и обучающихся.

Литература

1.        Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004. - 304с.

2.       Александрова Н.Г. Ритмическое воспитание. Революция - искусство - дети / Н.Г. Александрова. - М.: Просвещение, 1968. - С. 216 - 262.

3.       Андронова Л.З. Использование методов дестабилизации устойчивого патологического состояния в клинике и лечении заикания/ Л.З. Анодронова, М.Е. Лохов // Физиология человека. - 1983. - Т. 9. - № 5. - С. 854-859.

4.       Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л.З. Арутюнян (Андронова). - М.: Эребус, 1993 - 160с.

5.       Белякова, Л.И. Заикание: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия”/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с.

6.       Белякова Е.В. Возрастные особенности самовыражения детей в условиях логоритмики, музыки и ритмики / Е.В. Белякова, О.Е. Дрень// Педагогическое образование в России. - 2009. - №1. - С. 11 - 20.

7.         Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов/ В. Биркенбил . - С.-П.: «Питер», 1997. - 176c.

8.        Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. Из опыта работы, А.И.Богомолова. - М.: «Просвещение», 1977. - 96с.

9.       Брусиловский Л.С. Музыкотерапия / Л.С. Брусиловский // Руководство по психотерапии. - 1979. - С. 256-275.

10.     Волкова Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Владос, 2002. - 272с.

11.       Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез. / Г.А. Волкова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: Образование, 1994. - С. 137-142.

12.     Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов/ Г.А. Волкова - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб: Детство-Пресс, 2003. - 240с.

13.     Вяткин Б.А. Влияние музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики / Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман //Вопросы психологии. -1980. -№1. - С. 94 - 100.

14.     Вяткин Б.А. Влияние ситуации напряжения на некоторые двигательные качества школьников в зависимости от типологических различий по силе процесса возбуждения / Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. - 1964. - № 4. - C. 39-49.

15.     Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечение / В.А. Гиляровский// Советская невропатология, психотерапия и психогигиена. - 1932. - Т.1 - С. 9- 10.

16.     Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н. Горелов. - М.: «Наука», 1980. - 238с.

17.     Данилов И.В. Патофизиология логоневрозов / И.В. Данилов, И.М. Черепанов. - Л.: Медицина, 1970. - 170с.

18.     Дмитриева Т.А. Музыкальное воспитание дошкольников в процессе занятия ритмикой / Дмитриева Т.А. //Среднее профессиональное образование. - 2010. - №6. - С. 47 - 48.

19.      Дьякова Е.А. Логопедический массаж: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Е.А. Дьякова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 96с.

20.       Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Изд. АПН, 1958. - 370с.

21.     Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей / Е.П. Ильин// Психомоторика . - Л.: изд.ЛГУ, 1976 - с. 4-22.

22.     Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии: учебное пособие / Н.Л. Карпова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 200с.

23.     Кнапп М.Л. Невербальные коммуникации/ М.Л. Кнапп. - М.: «Наука», 1978. - 308с.

24.     Лалаева Р.И. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2011. - 464с.

25.     Левина Р.Е. Заикание у детей / Р.Е. Левина// Логопедия. Заикание: хрестоматия : учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / Сост. Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - Москва: Академия, 2003. - С. 26-34.

26.     Левина Р.Е. О генезисе заикания у детей в связи с развитием коммуникативной функции речи / Р.Е. Левина // Симпозиум по вопросам заикания у детей. - М.: изд. АПН РСФСР, 1963. - C. 3 - 5.

27.     Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.В. Леонова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128с.

28.     Лохов М.И. Коррекция заикания и других речевых расстройств детского возраста / М.И. Лохов, Ю.А. Фесенко. - М.: детство - пресс, 2010. - 160с.

29.      Матейова З. Музыкотерапия при заикании. Пер. с чешского / З. Матейова, С. Машура. - Киев. - 1984. - 303с.

30.       Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М.: Academia, 2001. - 246c.

31.     Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, Л.Н. Комисарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 400с.

32.     Мерзлякова В.П. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции / В.П. Мерзлякова, Е.Ю. Рау.- М.: В. Секачев, 2011. - 139с.

33.     Миссуловин Л.Я. Патоморфоз заикания. Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы: Учебное пособие/ Л.Я. Миссуловин. - СПб.: Издательство «Союз», 2002. - 320с.

34.     Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация, В.П. Морозов. - М.: ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 1998. - 189с.

35.     Мухина С.Н. Способы коррекции психомоторного развития старших дошкольников на музыкально-ритмических занятиях / С.Н. Мухина// Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. - №63-2. - С. 152 - 155.

36.     Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством/ Под ред. Н.Л. Карповой. - М.: Смысл, 2006. - 224с.

37.      Неткачев Г.Д. Заикание / Г.Д. Неткачев //Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 тт. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Т.I. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997. - с. 4 - 8.

38.       Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционно- развивающей работы в детском саду / Н.В. Нищева. - М.: Детство- Пресс, 2014. - 96с.

39.      Овчинникова Т.С. Музыка. Движение. Воспитание / Т.С. Овчинникова, А.А. Симкина. - СПб.: КАРО, 2011. - 88с.

40.       Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже// Вопросы психологии. - 1965. - № 6. - С. 33-52.

41.     Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам/ А. Пиз. - М.: Эксмо, 2007. - 288с.

42.     Правдина О.В. Логопедия: учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов/ О.В. Правдина. - Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с. с ил.

43.     Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах / Т.В. Пятница. - Минск: Аверсэв, 2006. - 176с.

44.     Музыкально-двигательные упражнения в детском саду / Сост. Е. Раевская, С. Руднева, Г. Соболева, З. Ушакова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 222 c. с ил.

45.     Рапацкая Л.А. Проблемы педагогической музыкотерапии как нового направления современной науки / Л.А. Рапацкая, Е.Ю. Тишина, Н.В. Семина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. - 2011. - №2. - С. 7 - 11.

46.      Рау Е.Ю. Динамка некоторых характеристик личности в процессе психотерапии заикающихся/ Е.Ю. Рау//Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - 67-72с.

47.       Рау Е.Ф. О заикании детей дошкольного возраста / Е.Ф. Рау. - М.: государственное издательство медицинской литературы МЕДГИЗ, 1958. - 27с.

48.     Руднева С.Д. Ритмика. Музыкальное движение/ С.Д. Руднева, Э. М. Фиш. - М.: Просвещение, 1972. - 338 с.

49.     Руднева С.Д. Музыкальное движение. Методическое пособие для педагогов музыкально-двигательного воспитания, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста/ С. Д. Руднева, Э. М. Фиш. - 2-е изд., перераб. и дополн. - СПб.: Издательский Центр «Гуманитарная Академия», 2000. - 320с.

50.     Рычкова Н.А. Состояние произвольной двигательной деятельности у заикающихся детей дошкольного возраста и особенности логоритмической работы с ними : дис. канд. пед. наук / Н.А. Рычкова. - М.: Моск. пед. гос. ин-т., 1985. - 161 с.

51.      Садовникова Е.Н. Личностно-ориентированная психолого-педагогическая система реабилитации заикающихся детей старшего дошкольного возраста : Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук / Е.Н. Садовникова. - М.: Моск. Гор. Пед. Ун-т ком. Образования Правительства Москвы, 2001. - 26 с. и др.

52.       Секретарева Т.Е. Развитие ритмических способностей и формирование речи у детей дошкольного возраста с ОНР  / Т.Е. Секретарева // ФӘН- Наука. - 2012. - №8. - С. 62 - 63.

53.     Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / В.И. Селиверстов. - 4-е изд., доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 200с.

54.     Сечкина О.К. Формирования чувства ритма у ребенка на ранних этапах онтогенеза  / О.К. Сечкина// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - 2009. - № 4-1. - С. 142 - 145.

55.     Сикорский И.А. О заикании  / И.А. Сикорский// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений: В 2 т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - Т.I. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОC, 1997. - С. 38-152.

56.     Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей  / Б.М. Теплов. - М.: Наука, 2003. - 355c.

57.     Филичева Т.Б. Основы логопедии : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. -- М.: Просвещение, 1989.-223 с. с ил.

58.     Флоренская Ю.А. Избранные работы по логопедии / Ю.А. Флоренская. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 247с.

59.     Хватцев М.Е. Логопедия : уч. для пед. институтов/ М.Е. Хватцев. -- М, 1937. - 272 с.

60.     Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников / Н.А. Чевелева. - М.: Просвещение, 1966. - 96 с.

61.     Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания / Е.Е. Шевцова. - М.: В.Секачев, 2005. - 128 с.

62.      Шевченко Ю.С. Музыкотерапия детей и подростков/ Ю.С. Шевченко// Психокоррекция: теория и практика. - М., 1995. - С. 155-163.

63.       Шкловский В.М. Психотерапия в комплексной системе лечения логоневрозов: Руководство по психотерапии  / В.М. Шкловский// Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов/ В.Е. Рожнов. - М., 1974. - С. 197-208.

64.     Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы  / А.В. Ястребова. -- М.: Просвещение, 1984. - 159с.

Приложение

Табл. 9. Принципы подбора коммуникативно-двигательных упражнений

Вид невербальной коммуникации	Цель работы	Упражнение
Пространственная оптико-кинетическая Взгляд	Установление и удержание зрительного контакта, развитие артикуляционно-мимических возможностей, снятие психологических "зажимов" общения	"Воздушный поцелуй" - дети передают воздушный поцелуй по очереди любому соседу, глядя ему прямо в глаза. "Поймай мои хлопки" - один человек показывает несколько хлопков в произвольном порядке и заключительным хлопком показывает следующего игрока, который должен повторить за ним хлопки и придумать собственную комбинацию.
Пространственная Оптико-кинетическая	Снятие эмоциональных блоков невербального общения, развитие свободы и плавности движений, поддержание телесного контакта удержание зрительного контакта, разрушение неправильных стереотипов невербального общения	"Дотронься до плеча соседа" - дети стоят в кругу и по очереди дотрагиваются до плеча сначала одного соседа, затем другого. "Цветок" - дети стоят в тесном кругу, руки на спинах соседей. По команде все наклоняются вперед и назад, словно у цветка собирается и распускается бутон пары и глядя глаза в глаза проходят по намеченной линии маршрута "Мигалка" - дети стоят в кругу, ведущий в центре. Игроки подмигивают друг другу по очереди. Задача ведущего поймать очередную "мигалку" "Гляделки" - дети стоят двойным кругом по парам. Игроки из внутреннего круга перемигиваются между собой и меняются местами. Задача игроков из внешнего круга не дать убежать своей паре.
Взгляд Пространственная	Развитие умения работать в паре, поддержание зрительного и телесного контакта	"Держись" - дети в парах держатся за руки и с вытянутыми руками медленно садятся и затем встают под 8 счетов "Танцы" - дети в парах выполняют различные шаги и движения по инструкции педагога
Оптико-кинетическая	Развитие умения импровизировать, снятие эмоциональных блоков невербального общения	"Зоопарк" - все дети выстраиваются в одну шеренгу, ведущий становится перед шеренгой и показывает разные гримасы, на которые "обезьянки" должны отреагировать на свой лад и повторить. "Кукла-кукловод" - дети разбиваются по парам, один становится куклой, другой- кукловодом. К кукле "привязаны" воображаемые ниточки, за которые кукловод будет дергать. Задача куклы

Табл. 10. Структура коррекционно-развивающего занятия с применением коммуникативно-двигательных технологий

Этап	Назначение	Содержание этапа
Релаксация	Создать настрой на совместную работу. Освободиться от мышечного напряжения.	Коллективное управление. Например, выполнение упражнения "Волшебный лес", "Куклы-солдатики", "Солнце- дождь", или любого другого с предшествующим вводным словом педагога.
Разминка Повторение Выполнение упражнений индивидуально	Почувствовать себя частью целого, повторяя одинаковые движения под музыку за педагогом.	Педагог показывает двигательные упражнения под музыку, которые дети повторяют. Упражнения частично даются старые, частично новые.
Выполнение упражнений на взаимодействие в коллективе	Расширить границы взаимодействия ребенка с коллективом, усилить чувство сплоченности и доверия, работать как единый механизм.	Педагог показывает двигательные упражнения под музыку, которые дети выполняют, стоя в кругу и ориентируясь друг на друга. Упражнения могут быть как одинаковыми для всех, так и индивидуальными. Например, выполняется упражнение "Воздушный поцелуй", "Плечо соседа", "Цветок" и др.
Выполнение упражнений на взаимодействие в паре Импровизация	Сократить дистанцию личного взаимодействия, приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка.	Педагог проводит игры и упражнения на взаимодействие в парах, позволяющие детям приобрести новый опыт. Например, упражнения "Держись", "Танцы", "Кукловод", "Зеркало" и др.
Заключительная релаксация	Снять усталость от физической нагрузки, завершить занятие.	Педагог показывает или объясняет выполнение контактно-расслабляющего упражнения. Занятие заканчивается аплодисментами самим себе и соблюдением режима молчания.
Резюмирование	Обобщать приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде.	Педагог подводит итоги занятия, отмечает отдельных детей за их заслуги, объясняет, на что были направлены упражнения, подчеркивает значимость приобретенного опыта.