Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов

Введение

читательский внеклассный чтение учебник

В настоящее время одной из глобальных проблем российского образования является проблема детского чтения, внутри которой исследователями отмечаются функциональная неграмотность учащихся и отсутствие у них мотивации к чтению. Представляется невозможным решение этих проблем без расширения круга чтения школьников. Так как для коррекции и расширения читательских интересов необходимо осуществление индивидуального подхода к школьнику, учителю важно выявить его читательские предпочтения.

Методическая наука накопила достаточно большой опыт изучения читательских интересов, однако высокий темп изменения жизни общества и перемены в сознании современного человека требуют коррекции и обновления методической базы. Необходимо вырабатывать эффективные методы выявления и изучения читательских интересов и активности с учётом особенностей современных юных читателей и потребностей образовательной среды.

В данной работе внимание было сосредоточено на методике изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Актуальность данного исследования определяется:

во-первых, окончательным становлением школьника как читателя в период обучения в 5-7 классах;

во-вторых, необходимостью осуществления индивидуального подхода при работе над расширением круга чтения учащихся;

в-третьих, постоянным обновлением книжного рынка, которое влияет на читательские интересы школьников;

наконец, необходимостью повышения эффективности методов выявления и изучения читательских предпочтений и активности.

Методологическую основу данной работы составляют труды:

исследования, посвящённые чтению как психолого-педагогической и методической проблеме (Н.Н. Сметанниковой, Е.С. Романичевой, В.Г. Маранцмана, Л.И. Беленькой, Л.А. Мосуновой, Т.Г. Галактионовой, В.А. Ермоленко, Г.В. Пранцовой и др.);

методические труды, посвященные урокам внеклассного чтения и развитию читательских интересов школьников (И.С. Збарского, В.П. Полухиной, В.П. Финкельштейна, В.Ф. Чертова, В.Я. Коровиной, И.Н. Сухих, Г.С. Меркина и др.).

Цель работы - показать эффективность выстраивания диагностических диаграмм на основании данных, полученных в ходе анкетирования, для изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Гипотеза исследования - изучение читательских интересов учащихся 5- 7 классов будет эффективнее, если:

учитывать при составлении анкеты читателя особенности современных школьников;

выстроить диагностические диаграммы для выявления изменений читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.

Из определения цели и гипотезы вытекают основные задачи работы:

провести анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;

определить эффективные методы выявления читательских интересов;

провести анализ современных рабочих программ и учебников по литературе и выявить методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;

проанализировать методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявить приёмы, способствующие повышению интереса к чтению;

разработать анкету читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов и организовать сбор данных;

проанализировать полученные в ходе анкетирования данные, построить диагностические диаграммы и выявить изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс.

Объект исследования - процесс изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов.

Предмет исследования - читательские интересы учащихся 5-7 классов.

Методы исследования:

методы теоретического исследования - изучение и анализ методической, психологической и педагогической литературы, общеобразовательных программ по литературе, учебных и методических пособий, разработок уроков педагогов;

методы эмпирического исследования - проведение констатирующего эксперимента, анализ анкет учащихся, выстраивание диаграмм.

Этапы исследования:

этап: теоретическое исследование проблемы, изучение работ педагогов, психологов, методистов;

этап: проведение констатирующего эксперимента;

этап: анализ результатов эксперимента, подведение итогов работы, формулировка выводов, определение возможных перспектив исследования.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключается в следующем:

проведён анализ работ, посвященных чтению в психолого- педагогическом и методическом аспектах;

определены эффективные методы выявления читательских интересов;

проведён анализ современных программ и учебников по литературе и выявлены методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения;

проанализированы методические работы, посвященные работе на уроках внеклассного чтения, и выявлены приёмы, способствующие повышению интереса к чтению.

Практическая значимость исследования: разработана анкета читателя для выявления читательских интересов учащихся 5-7 классов; проанализированы полученные в ходе анкетирования данные; построены диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов школьников с 5 по 7 класс. Всего проанализировано 200 анкет учащихся. Данные исследования могут быть использованы для планирования уроков внеклассного чтения и работы над расширением читательских интересов учащихся.

Структура и основное содержание работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографии.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования, теоретическое и практическое значение работы.

В первой главе проанализированы работы психологов, педагогов и методистов, посвящённые проблеме чтения в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Рассмотрены методы выявления читательских интересов и обоснован выбор в данной работе традиционного анкетирования.

Во второй главе проанализированы современные рабочие программы и учебники по литературе, рассмотрены предлагаемые в них списки произведений для внеклассного чтения и формы работы с ними. Проанализированы методические труды и разработки, посвящённые урокам внеклассного чтения, выявлены эффективные методические приёмы, способствующие повышению интереса к чтению у школьников.

В третьей главе разработана анкета читателя и проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента данные, выявлены круг чтения и особенности читательской активности в каждом классе. Выстроены

диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов и активности с 5 по 7 класс.

В заключении содержатся основные выводы по данной работе. В библиографии представлены 87 источников.

Глава 1. Чтение в психолого-педагогическом и методическом аспектах

Общей целью главы является рассмотрение процесса чтения в двух аспектах: психолого-педагогическом и методическом. Необходимо выяснить, какие тенденции и проблемы существуют в чтении современных школьников. Для достижения цели требуется изучить исследования психологов, педагогов, методистов, посвящённые проблеме чтения.

.1 Чтение в психолого-педагогическом аспекте

По определению методистов, «чтение - один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста». Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина пишут о том, что данный процесс предполагает выдвижение гипотез и формирование стратегии чтения, в связи с чем возможно и другое определение: «Чтение можно определить, как комплекс сложных процессов стратегиального поиска, основными элементами которого являются: использование ранее накопленных знаний при решении мыслительных задач, выявление закономерностей и последовательностей обработки визуально воспринимаемой информации, и организация на запоминание полученной информации»2.

При этом чтение художественного произведения имеет свои особенности. Во-первых, для восприятия такого текста необходима психологическая готовность к контакту с книгой, ведь данный процесс из-за вызываемых эмоций и переживаний становится очень личным. Во-вторых, такое чтение является коммуникативным актом между автором и читателем, а «посредником» в их общении становится текст. В-третьих, читатель является активным участником творческого процесса. Читая художественное произведение, человек может по- своему выделить ключевые слова, по-новому структурировать информацию, породить собственные смыслы. Л.В. Нестерова и А.В. Ивакина говорят о своеобразной «рефлексивности» процесса чтения: «По существу, восприятие текста - процесс рефлексивный, процесс отражения того, что было отмечено автором текста, процесс понимания авторского понимания («со-понимание»), процесс оценивания авторской оценки («со-оценивание»), процесс оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («со- оперирование»)»3.

М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка рассмотрели процесс восприятия текста как особый этап в структуре чтения. В статье «Восприятие текста произведения художественной литературы как второй этап процесса чтения» исследователи выделили четыре процесса в ходе восприятия художественного произведения:

предварительное ознакомление;

первичное понимание;

эстетические переживания;

первая оценка произведения4.

В результате первого процесса читатель делает выбор: читать или не читать текст дальше. В процессе непосредственного чтения перед читателем стоит задача первичного понимания, однако на данном этапе осознание произведения ещё не окончательное и не полное. Таковым оно станет только на этапе послечтения, когда читатель прочтёт текст полностью и осмыслит его.

Исключительно в процессе восприятия у человека могут возникнуть эстетические переживания. М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка также выделили факторы, которые влияют на возникновение и характер таких переживаний:

физическое состояние читателя в ходе непосредственного восприятия текста;

образы, которые формируются под влиянием воображения и ассоциативной памяти;

язык и литературный стиль писателя (если они богаты, оригинальны, специфичны, образны, то они в состоянии доставить своему читателю эстетическое наслаждение);

чувства, изображенные писателем;

форма литературного произведения5.

Первая оценка произведения - итог непосредственного восприятия. На этом этапе читатель, во-первых, оценивает бытийную сторону произведения, жизненность картин, образов и событий, во-вторых, определяет, какие чувства вызвало у него художественное произведение.

Об анализе как важной составляющей взаимодействия читателя с текстом писал В.Г. Маранцман. В пособии «Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу» исследователь выразил следующую мысль: «В ходе чтения и после знакомства с произведением искусства нас не оставляет желание обдумывать его. Это размышление может быть стихийным. Но для того чтобы оно приводило к определённому итогу, к законченным выводам, к концепции произведения, размышление над художественным текстом должно обрести направленность, последовательность подлинной работы»6.

Л.А. Мосунова в статье «Актуальные вопросы психологии чтения художественного произведения» говорит о том, что невозможно полноценно воспринять художественное произведение, не обладая определённой культурой чтения: «Понятие культуры чтения включает в себя ряд существенных признаков: культуру «медленного» чтения; эстетическую оснастку читателя;

понимание им роли автора; умение воспринимать и воплощать в чтении знаковую систему искусства слова; работу по построению и выражению личностных смыслов и т. п.». Автор приходит к выводу, что культура чтения предполагает, по сути, производство читателем смыслов. При этом основу этого явления составляет развитая у человека способность смыслового чтения. Также исследователь выделил два обстоятельства, влияющих на «смыслопонимание» и «смыслопорождение» в процессе чтения художественного текста: активизацию творческого воображения и актуализацию мотивационных ресурсов. Для активизации первого фактора существует два пути: образное реконструирование художественного текста и проблематизация содержания произведения.

Свои особенности есть и у процесса восприятия художественного текста детьми. Л.И. Беленькая выделила три важных этапа в становлении ребёнка как читателя. Исследовательница отметила, что дети 7-9 лет адекватно эмоционально-эстетически воспринимают основные структурные элементы произведения, что обусловливает художественный подход к литературному произведению. У подростков 10-11 лет особенности восприятия изменяются скачкообразно, так как развиваются их духовные потребности и способности к аналитическому мышлению. Результат этих метаморфоз автор определяет как «наивный реализм». Такое восприятие состоит в потребности отражения «правды жизни» в произведении, которая сводится к тому, что человек - герой, способный из любых испытаний выйти победителем, опираясь на свои нравственные принципы. Поэтому для детей данного возраста из всех типов героев наиболее значим герой-сверстник, с которым они себя отождествляют. Этой категории читателей особенно важно совершить прорыв в своём литературно-художественном развитии, так как иначе особенности данного этапа читательского развития станут уже характеристикой взрослого чтения, означая его некоторый примитивизм. Следующий этап - 12-13 лет - от предыдущего отличает формирование нового эстетического отношения к художественному произведению. Теперь подростки воспринимают героя как смысловое художественное целое - единство внешних и внутренних качеств живого неповторимого характера. Также развитие эстетических способностей детей проявляется в особой оценке словесной формы.

Многие исследователи отмечают очень важное наблюдение: как читатель ребёнок заканчивает формироваться примерно в 12 лет, то есть к концу 6 класса. Из-за того, что у многих этот процесс завершается, пройдя не все стадии, с 7 класса наблюдается резкое снижение интереса к книгам: дети не научились адекватно и полноценно воспринимать текст. Подтверждение этому можно получить, побеседовав со школьным библиотекарем: школьники старше 6 класса приходят в библиотеку за программными произведениями и почти никогда не ищут литературу по интересам, «для себя». Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» приводит следующий факт:

«Общеевропейское исследование, проведенное специалистами из Австрии, показало, что если учащийся не сформировался как читатель к 12 годам, то не станет им никогда. Пробелы детского нечтения невосполнимы».

Исследователи выделили несколько типов читателей на основании их когнитивного стиля и читательского поведения. Н.Н. Сметанникова в книге

«Стратегия воспитания Лидеров чтения» приводит три классификации.

Первый перечень типов дан в соответствии с особенностями читательского поведения:

слабый читатель - читает мало и не любит это делать, не знает, с чего начать, слабо понимает текст;

пословный читатель - читает каждое слово, при этом нет темпа и скорости, понимания прочитанного;

неуверенный читатель - боится ошибок и неудач, не считает себя хорошим чтецом;

незаинтересованный читатель - демонстрирует равнодушное или отрицательное отношение к чтению, не видит читательских целей;

торопливый и болтливый читатель - стремится высказать своё мнение, когда его не спрашивают, часто делает это не к месту, его высказывания бывают неадекватны относительно прочитанного текста, требует к себе внимания;

громкий читатель - хорошо читает вслух и любит это делать, хорошо понимает текст, но плохо умеет читать про себя;

тихий читатель - хорошо читает про себя и любит это делать, при этом понимает прочитанное, но плохо воспринимает текст при чтении вслух;

понимающий читатель - хорошо читает вслух и про себя, любит чтение, хорошо понимает текст, имеет широкий кругозор.

Вторая классификация основана на когнитивном стиле читателя и типичном для него вопросе:

творческий («Почему?») - имеет творческое воображение, стремится понять и обсудить прочитанное, задаёт вопросы и рефлексирует;

аналитический («Что?») - опирается на факты, анализирует и систематизирует прочитанное, нуждается в мотивации посредством интересного материала и целеполагании, хорошо воспринимает графические формы представления информации;

здравомыслящий («Как?») - реалистичен и практичен, стремится найти применение прочитанному;

динамичный («Чем это может стать?») - любит всё новое и нестандартное, стремится к личностному росту и независимой работе в процессе чтения, не любит рутину.

Последняя классификация содержит следующие характеристики читателей:

вербальный/лингвистический читатель - любит читать и слушать, хорошо владеет вербальными средствами, склонен к исследованию и обсуждению прочитанного;

музыкальный/ритмический - способен читать и понимать текст при звучащей музыке, любит поэзию и легко запоминает её;

зрительный/пространственный - создаёт зрительные образы в процессе чтения, хорошо воспринимает графические формы представления информации, делает в тексте пометки;

логический/математический - нуждается в чётких инструкциях для чтения, предпочитает организовывать информацию в процессе, мыслит обобщённо;

кинестетик - для понимания текста необходимы сопровождающие жесты, описание действий и эмоций героя, нуждается в удобной обстановке для чтения и возможности её сменить;

натуралист - связывает прочитанное с реальным миром, любит описания природы, строит гипотезы и делает выводы при чтении;

интерперсональный/направленный на внутренний мир - нуждается в спокойном месте для чтения, применяет прочитанное к себе, делает записи, может рассуждать вслух в одиночестве;

интраперсональный/направленный на внешний мир - любит обсуждать прочитанное, особенно во время самого процесса чтения, требует внимания к себе, к своему мнению.

На основе этих классификаций можно получить исчерпывающую информацию о читателе и учитывать это при работе с ним.

Исследователи отмечают, что чтение в современном обществе не исчезает, однако меняется его технология. З.С. Хасбулатова и Б.С. Алихаджиева в статье «Чтение художественной литературы - важнейшая предпосылка всестороннего развития человека» пишут: «Люди читают реже, меньше времени они тратят на само чтение, количество нечитающих и случайных читателей увеличивается. С другой стороны, есть определённая связь между компьютерной активностью и интенсивным чтением. Установлено, что читать с экрана (особенно художественную литературу) не любят даже молодые пользователи»13. В современном информационном обществе крайне необходима способность использовать новые средства получения информации. Поэтому авторы подчёркивают, что особенно важно развивать сами навыки чтения.

Одной из важных современных тенденций в психологии чтения художественной литературы является отношение к ней в контексте массовой культуры. Л.А. Мосунова отмечает, что среди причин отказа от чтения визуализация культуры, расширение возможностей досуга, а также неготовность читателей прилагать усилия для понимания текста. Автор пишет:

«Отношение к чтению как форме потребления вырастает на принципах массовой культуры, состоящих в том, чтобы не оказывать долговременного воздействия на личность и не требовать от человека никакой работы. <…> Воспитывается некритическое потребление того, что предлагает автор; отсутствует внутренний диалог с произведением. <…> В результате установки на чтение как отдых и упрощение идёт отторжение молодёжи от подлинного чтения. Из-за непонимания глубинных смыслов классической художественной литературы не реализуется её нравственно-ценностный потенциал».

.2 Чтение как методическая проблема

Рассматривая чтение в методическом аспекте, стоит обратить внимание на две важнейшие проблемы: неумение читателей работать с текстом, что сказывается на его адекватном и полноценном восприятии, а также отсутствие мотивации к чтению.

М.Я. Серебряная и Г.Н. Швецова-Водка, проанализировав отзывы читателей, выявили следующие пункты, отвратившие читателей от книги:

непонятность текста;

неприятные чувства, вызванные прочитанным;

разочарование в произведении, оно не оправдало ожиданий;

плохое качество перевода;

неудобная структура книги;

запутанная система персонажей.

Касаясь вопроса мотивации, многие исследователи отмечают, что произведение «не трогает душу», не вызывает интерес, если читатель не узнаёт себя в персонажах или описанных ситуациях. Именно это может быть причиной того, что школьники не читают: они думают, что программные тексты не про них.

Н.А. Миронова в статье «Как научить ребёнка любить литературу?» отмечает, что приобщение к чтению и формирование литературного вкуса являются важными задачами воспитания личности уже с дошкольного возраста, так как на этом этапе очень высока познавательная активность ребёнка.

Н.Н. Сметанникова в статье «Чтение и грамотность в современном мире» также подчёркивает прямую зависимость развития детского чтения от ситуации в семье: «Молодые родители, приводящие детей в школу, сами в основном относятся к малочитающему или нечитающему слою населения. <…> Низкие результаты показывают дети, не посещающие дошкольные заведения, лучшие результаты - посещающие дошкольные учреждения два года и более».

Многие исследователи видят проблему в несовершенстве самого образовательного процесса. Сметанникова пишет: «Обучение чтению как цели заканчивается в начальной школе. В средней и старшей школе чтение становится средством работы над текстами по разным предметам». Но на этом этапе полноценная работа над текстом отсутствует, из-за чего останавливается рост читательской компетентности, чтение перестаёт быть формой досуга, в изучении литературы наблюдается формализм.

Л.А. Мосунова отмечает, что ещё одним изъяном литературного образования является возможность миновать художественный текст. Современный школьник чаще читает краткие изложения произведений, а то и не читает вовсе - заменяет этот процесс просмотром экранизаций.

В статье «Как сделать чтение интересным: от школьного учебника к художественному тексту» Е.С. Романичева обращает внимание на проблему форм организации работы с текстом: «Тот факт, что после чтения ученику нужно ответить не на свои, а на вопросы авторов учебника или учителя, которые он ни в коей мере не воспринимает как свои, только усугубляет ситуацию и переводит чтение учебника-хрестоматии в целом в разряд чтения делового». При этом вопросы предлагаются учащемуся после текста и чаще бывают репродуктивного характера, таким образом, ребёнок перед чтением не понимает, зачем ему это необходимо.

Подобную проблему подчеркнула и Н.Н. Сметанникова: «В реальной практике: 1) мало ежедневного, целенаправленного обучения пониманию текстов; 2) много фронтальной работы; 3) мало индивидуальной работы с

учащимися по коррекции ошибок; 4) мало групповой работы, организованной и направляемой одним из учащихся».

Исследователи также обратили внимание на читательские мотивации, на то, что пробуждает интерес к чтению. Например, можно выделить среди значимых мотивов чтения художественного произведения следующие:

мотивы познания и эстетического наслаждения,

мотив коммуникации,

социальный мотив (мотив аффилиации).

Л.А. Мосунова пишет: «Чтобы люди восприняли чтение художественного текста как реальную деятельность и могли ощутить её творческие результаты, перед ними возникает задача: возбудить в себе интерес к процессу поиска личностных смыслов, индивидуальных значений и тем самым «найти» свою потребность в предмете чтения». Автор отмечает особое психологическое значение литературы: художественное произведение способно быть «духовным инструментом», что проявляется во влиянии на читателя и структурировании его внутреннего мира. Таким образом, чтение превращается в акт самопознания: «Читатель стоит перед задачей обнаружить в произведении себя, благодаря чему оно приобретает для него смысл. <…> Побуждением к чтению должна стать потребность в самопознании». Человек, исходящий из мотивации самоопределения, всерьёз размышляет над художественным текстом. Говоря о развитии культуры чтения в ходе образовательного процесса, исследователь обращает внимание на важность включения личностного компонента в учебную деятельность: «Нельзя усовершенствовать понимание путём получения навыков литературоведческого анализа, заинтересоваться чтением произведения, для личностного прочтения которого язык значений явно неадекватен. Избегнуть этого помогает личностно ориентированный подход, возлагающий субъектность в основу образовательного процесса».

Н.Н. Сметанникова подчёркивает, что стимуляция чтения школьников должна осуществляться с учётом потребностей самих читателей: «Сегодня мы говорим о том, что приобщение к чтению не может обойтись без включения его в другую, более значимую для подрастающего поколения, деятельность». Автор также говорит об отборе художественных текстов: они должны быть «живыми, реальными, доступными», при этом ни в коем случае нельзя забывать о детской и юношеской литературе, которая чаще всего для учащихся интереснее серьёзной классики.

Говоря о методических решениях проблемы чтения, стоит выявить саму цель обучения данному виду деятельности. Её довольно чётко сформулировала Н.Н. Сметанникова: «Целью обучения чтению сегодня является воспитание компетентного читателя, который будет читать всю жизнь, т. е. он может поставить для себя задачу чтения, определить пути ее решения, владея многими стратегиями, приемами, умениями и навыками, отрефлексировать качество своего чтения и понимания относительно характеристик читаемого текста».

При руководстве чтением можно опираться на следующие основные направления, выделенные психологом А.А. Леонтьевым:

воспитание потребности в чтении;

расширение содержания чтения и направленности читательских интересов;

совершенствование культуры чтения;

организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей.

Также Сметанникова подчёркивает необходимость совместной деятельности в процессе обучения чтению, которая подразумевает совместное чтение текстов и работу с ними, развивающую как технику чтения, так и понимание произведения (смысловую коммуникацию).

Е.С. Романичева обращает внимание на одну из тенденций в современном изучении литературы в школе: отказ от учебника в процессе работы с художественным текстом. При этом исследователь ставит вопрос: «Помогает ли ему [ученику] читать классику школьный учебник?» и даёт на него вполне однозначный ответ: «Это чтение может быть для ученика неподъемным, травмирующим, невостребованным, скучным»28. Автор статьи приходит к выводу, что традиционный учебник устаревает, к нему требуется иной подход. Романичева предлагает два типа учебных книг, посредством которых возможно организовать читательское развитие учащихся:

учебник-навигатор, основная функция которого - организация учебного процесса в информационно-образовательной среде;

учебник нового формата, представляющий собой сценарий процесса обучения, с принципиально новым методическим аппаратом. Методист подчёркивает, что у учащегося в процессе чтения не должен возникать вопрос «А зачем?». Для этого необходимо вопросы и задания давать школьнику перед текстом, а не после, чтобы он мог построить гипотезы и сразу начать работу с  художественным произведением, видеть в чтении цель. Приоритетной деятельностью, по мнению исследователя, должно быть не воспроизведение материала, а его понимание и «присвоение». В таком контексте учебное задание - способ взаимодействия ученика с учебным текстом.

К похожему выводу приходит и Н.Н. Сметанникова, отмечая при этом:

«Методика обучения чтению реальных, живых текстов детской, юношеской, взрослой или профессионально значимой литературы должна носить интерактивный или транзактивный характер». Говоря об обсуждении детской и юношеской литературы как обязательном условии приобщения к чтению, автор утверждает, что работа с такими текстами подготовит школьника к восприятию более сложных художественных произведений.

Среди методов работы с художественным текстом можно выделить те, которые особенно способствуют побуждению учащихся к чтению и улучшению их восприятия литературного произведения. Например, Н.В. Налегач разработала практикум по медленному чтению, который на практике показал неплохие результаты. Также исследователь отмечает эффективность повторного чтения художественного произведения, в ходе которого происходит приращение смысла и углубление понимания. Д.В. Васев свою статью «Возрождение интереса к чтению художественной литературы» посвятил методу художественного чтения. По мнению автора, такое прочтение стихотворения или прозаического отрывка преподавателем на каждом занятии эмоционально «заряжает» учащихся, активизирует их деятельность и ориентирует на сотворчество.

Н.Н. Сметанникова обращает внимание на довольно значимую проблему образовательной среды: «В школе отсутствует специалист или специалисты, в функциональные обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы». Решение данного изъяна исследователь видит во введении двух должностей: методолог чтения и библиотекарь-педагог. Также автор отмечает, что воспитание читателя предполагает и полноценное досуговое чтение, вне школы, которое способствует гармоничному развитию личности школьника. При этом со стороны родителей может быть организована поддержка читательского развития ребёнка, например, посредством создания домашней библиотеки и посещения культурных мероприятий.

Материалы обширного исследования чтения подростков приведены в книге «Чтение московских подростков в реальной и электронной среде», на которую может опираться в своей работе учитель-словесник или любой специалист, занимающийся проблемой чтения. В этом исследовании особое внимание уделяется феномену чтения в электронной среде, которая особенно актуальна в настоящее время. Авторы обозначают следующую проблему: «В целом многие подростки широко используют возможности Интернета для того, чтобы узнать о книгах, найти их и скачать, обсудить с теми, кто интересуется подобными темами и произведениями на разных интернет-площадках. Но возникает вопрос о том, насколько грамотными являются те, с кем они общаются. И действительно ли советы, которые они получат, приведут их к качественной литературе?». Исследователи приходят к выводу, что в условиях широкого выбора книг в Интернете подростки нуждаются в грамотных взрослых советчиках, которые сейчас есть и в электронной среде. Однако не все родители и дети знают о существовании сетевых ресурсов, созданных, например, библиотекарями.

В последние годы государство принимает активное участие в решении проблемы чтения. В 2006 году была разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения». Документ гласит: «Цель разработки и реализации Национальной программы поддержки и развития чтения заключается в повышении культурной компетентности членов общества за счет:

повышения читательской компетентности, понимаемой как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать,

организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях;

роста читательской активности (охвата и интенсивности) граждан - субъектов чтения, доведения ее до уровня, соответствующего успешной адаптации в сложном, динамичном обществе переходного типа»34.

В программе также отражены общие задачи популяризации чтения:

содействие формированию благоприятной для продвижения чтения информационной среды и условий доступности людям полезной для жизни и социально необходимой литературы;

продвижение лучших образцов литературы (текстов, книг, жанров, типов изданий) в широкие слои читателей;

формирование в общественном мнении представлений о ценности и значимости чтения и книжной культуры;

создание положительных и привлекательных образов читающего человека, книги, литературы, библиотек, книжных магазинов и других социальных институтов, связанных с чтением;

вовлечение в активное квалифицированное чтение нечитающих и мало читающих людей.

Кроме того, развитием чтения в нашей стране занимается межрегиональная общественная организация «Русская ассоциация чтения».

.3 Методы выявления читательских интересов школьников

В методической науке разработаны методы выявления читательских интересов школьников, при этом их арсенал в настоящее время пополняется за счёт развития электронной среды, которая значительно расширяет возможности исследователей и в отдельных случаях позволяет частично автоматизировать процесс сбора данных и их обработку.

В учебнике О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова35 перечислены основные методы выявления читательских интересов:

беседа (индивидуальная, групповая, фронтальная), посредством которой можно выяснить читательскую ситуацию в классе (направленность предпочтений, уровень восприятия и характер оценки литературного произведения учащимися);

анализ письменных работ (сочинений, письменных ответов на вопросы, рефератов, отзывов о книгах), который показывает особенности восприятия произведений на разных этапах знакомства с ними, помогает проследить рост читательской культуры, уровень сформированности умений анализировать и оценивать;

написание учениками читательских биографий, отражающих эволюцию читательских интересов, становление читательской индивидуальности, а также роль семьи и школы в чтении;

составление читательских дневников, помогающих проследить развитие чтения и предпочтений учеников, при этом методисты рекомендуют эту форму работы для 5-6 классов и призывают дать школьникам свободу творчества в оформлении дневников;

изучение библиотечных формуляров, однако данный метод неактуален в настоящее время, так как дети довольно редко пользуются школьной библиотекой с целью найти книги для досугового чтения;

метод анкетирования, который помогает при планировании внеклассного чтения, реализации индивидуального подхода и подведении

итогов, при этом учителю важно показать свою заинтересованность в ученических ответах;

тестирование, отражающее уровень литературной эрудиции и начитанности.

Также, учитывая современные технические возможности, исследователь может организовать получение данных в электронной среде. Например, одним из методов выявления читательских интересов является анализ ученических блогов и персональных страниц в социальных сетях. При этом если перед исследователем стоит задача составления статистических таблиц и диаграмм, выработка критериев анализа может быть серьёзно затруднена.

Кроме того, анализу могут подвергаться обсуждения в тематических интернет-сообществах и на форумах. Так как подобная переписка часто является хаотичной, здесь проблема разработки критериев анализа особенно актуальна.

Ещё одним источником информации о читательских интересах могут стать отзывы и рецензии читателей на специальных рекомендательных сайтах типа Livelib.ru. При использовании этого и двух предложенных ранее методов могут возникнуть трудности с определением возраста, а иногда и пола людей, чьи отзывы анализируются.

Альтернативой классическому методу анкетирования может послужить создание интернет-опроса в виде отдельного веб-сайта или посредством специальных сервисов. Этот вариант удобен автоматизацией обработки ответов закрытого типа, возможностью запретить пропуск вопросов и выбор нескольких вариантов ответа. Однако при выборе этого метода сбора данных исследователю необходимо привлечь респондентов к удалённому участию в анкетировании, что может быть непросто в условиях отсутствия регулярного личного контакта с исследуемыми группами. Поэтому в данной работе был выбран традиционный метод анкетирования, который даёт широкие возможности исследования читательских интересов и других вопросов,

связанных с чтением школьников, позволяет достаточно объективно составить статистические таблицы и диагностические диаграммы.

Анкеты бывают разных типов: с открытой, полузакрытой и закрытой формами ответов, а также комбинированные. В настоящем исследовании был выбран последний тип, так как для статистического учёта полученных данных необходима закрытая форма ответа (при этом в некоторых вопросах допускается выбор нескольких ответов), а для более глубокого выявления читательских интересов нужен свободный ответ учащегося.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

во-первых, читательский интерес - это избирательно- положительное отношение читателя к адекватно воспринимаемому тексту (не обязательно художественному), в котором отражаются социально- психологические наклонности личности; таким образом, коррекция круга чтения даёт возможность скорректировать и культуру личности;

во-вторых, в рамках изучения чтения в психолого-педагогическом аспекте важно выявлять особенности восприятия художественного текста детьми, что даёт отправную точку для работы с процессом чтения как методической проблемой и для более эффективного формирования читательских интересов в будущем; также важна такая задача, как выделение типов читателей по разным критериям, что необходимо для осуществления принципа индивидуального подхода;

наконец, основными направлениями работы по формированию у учащихся интереса к чтению являются: 1) разработка иного подхода к современному школьному учебнику, 2) отбор интересных, понятных, значимых для детей художественных текстов, 3) поиск путей совместной работы учителя и учащегося над техникой чтения и пониманием текста; 4) введение в структуру учебного процесса специалиста, в обязанности которого входит приобщение к чтению учащихся средней и старшей школы.

Глава 2. Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения

Общей целью главы является анализ современных программ и учебников для 5-7 классов, а также методических приёмов и моделей работы на уроках внеклассного чтения. Необходимо выяснить, какие рекомендации по внеклассному чтению дают авторы федеральных учебников и рабочих программ по литературе и какие методы работы с внеклассным чтением выделяют методисты.

Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания

Для достижения поставленной цели предстоит изучить:

списки рекомендованной для дополнительного чтения литературы в программах, входящих в федеральный перечень;

отражение этих списков и формы работы с ними в учебниках, составленных по данным программам.

.1 Анализ программ и учебников для 5 класса

Для анализа рекомендаций по внеклассному чтению взяты программы, рекомендованные Министерством образования, под редакцией: В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, В.Ф. Чертова, Г.С. Меркина, Б.А. Ланина, Г.В. Москвина и И.Н. Сухих. Почти в каждой из этих программ и соответствующих учебниках предлагаются тексты для домашнего чтения и

формы работы с ними, однако объём, конкретность и формат таких рекомендаций различаются.

В программе под редакцией Б.А. Ланина для расширения круга чтения пятиклассников предлагаются произведения следующих авторов: П.П. Бажова («Малахитовая шкатулка», «Медной горы Хозяйка»), В.П. Крапивина («Сандалик, или Путь к девятому бастиону», «Оранжевый портрет с крапинками»), А.Н. Толстого («Приключения Буратино»), В. Гауфа («Рассказ о Калифе-аисте», «Холодное сердце»), А. Дюма («Три мушкетёра»), Дж.Р. Киплинга («Маугли»), Дж.Ф. Купера («Зверобой»), А.А. Мили («Винни Пух и все-все-все…»), Р.Л. Стивенсона («Вересковый мёд»)37. Однако в учебниках, изданных в 2014 и 2015 годах, списки рекомендованной литературы изменены: произведения по-другому распределены по классам. Например, в первой части учебника для 5 класса в разделе «Круг чтения» среди прочих текстов предлагается повесть Дж.Р.Р. Толкина «Хоббит, или Туда и обратно», которая в программе рекомендуется для чтения в 7 классе. Также в списке представлены произведения, не отражённые в программных рекомендациях, пример, научно-популярная книга М.Л. Гаспарова «Занимательная Греция» и научно-фантастический роман А.Р. Беляева «Голова профессора Доуэля». К данному перечню разработаны задания для коллективного проекта: прочитать заинтересовавшую книгу (можно выбрать не из списка), написать на неё отзыв (рассказать о своих впечатлениях, об идее произведения, о его героях), провести читательскую конференцию (рекомендуется театрализованная форма). Такой формат работы с дополнительной литературой может заинтересовать учащегося и мотивирует его на поиск и формирование своего круга чтения. Также подобные задания встречаются после программных произведений, например, предлагается провести конференцию, посвящённую любимым сказкам, или рекомендуется прочитать другие произведения изученного автора. Во второй части учебника также предложен список литературы для самостоятельного чтения, но задания к нему не даны39. Кроме того, в конце раздела «Среди ровесников» в рубрике «Круг чтения» дан совет прочитать произведения о детстве: «Детство» Л.Н. Толстого, «Детство» М. Горького, «Детство Никиты» А.Н. Толстого. В целом, произведения, рекомендуемые в программе и учебниках Б.А. Ланина, довольно разнообразны по жанрам и темам и в меньшей степени зависят от основной программы.

В программе под редакцией В.Ф. Чертова после многих произведений даны рекомендации по внеклассному чтению на схожую тему. В этом списке представлены следующие произведения: мифы о Нарциссе, Фаэтоне, состязании Пана с Аполлоном, «Сказание о белгородском киселе», «Повесть о разорении Рязани Батыем», И.А. Крылов «Ворона и Лисица», «Дуб и Трость», «Мартышка и Очки», «Стрекоза и Муравей», И.А. Бунин «Няня», «Солнечные часы», А.С. Пушкин «Сказка о попе и о работнике его Балде», М.Ю. Лермонтов

«Поле Бородина», «Два великана», Н.В. Гоголь «Вечер накануне Ивана Купала», И.С. Тургенев «Воробей», Н.А. Некрасов «Дедушка Мазай и зайцы», С.А. Есенин «Песнь о собаке», П.П. Бажов «Синюшкин колодец», А.С. Грин «Зелёная лампа», А.П. Платонов «Цветок на земле», В.П. Астафьев «Удар сокола». В учебнике часть этих рекомендаций отражена в заданиях к программным произведениям в рубрике «Внеклассное чтение» . Часто к таким текстам даны вопросы и задания на рефлексию или осмысление какой-либо проблемы, например, учащемуся нужно доказать, что автор обеспокоен тем, как грубо вмешивается современный человек в жизнь природы. Таким образом, рекомендации по внеклассному чтению в программе В.Ф. Чертова в большей степени опираются на основную программу.

Г.В. Москвин в своей рабочей программе даёт произведения для внеклассного чтения в конце каждого раздела. В 5 классе предлагаются следующие тексты: русская народная сказка «Пойди туда - не знаю куда, принеси то - не знаю что», «Холодное сердце» В. Гауфа, басни Эзопа

«Крестьянин и его сыновья», «Соловей и ястреб», Ж. де Лафонтена «Лев, который собирался на войну», «Обезьяна и кот» и Г.Э. Лессинга «Свинья под дубом», легенда о Томасе Лермонте, стихотворения Г. Гейне «На севере диком…» и И.В. Гёте «Ночная песня странника», «Мальчик с сурком». Последний час внеклассного чтения во всех классах посвящён теме войны. Предлагаемые произведения в рубрике «Мы помним…» разнообразны по жанрам, в 5 классе рекомендуются стихотворения «Журавли» Р. Гамзатова и «В пилотке мальчик босоногий…» А.Т. Твардовского, повесть «Сын полка» В.П. Катаева. И в первой, и во второй частях учебника к каждому тексту разработана система вопросов и заданий на разные виды деятельности. Таким образом, рекомендованные для внеклассного чтения произведения не только связаны с основной программой, но и органично вписаны в учебный процесс.

В программе В.Я. Коровиной предложены несколько произведений для внеклассного чтения в 5 классе: «Конёк-Горбунок» П.П. Ершова, «Attalea Princeps» В.М. Гаршина, «Ночь перед Рождеством» Н.В. Гоголя, «На Волге» Н.А. Некрасова, «Подснежник» И.А. Бунина, «О чём говорят цветы» Ж. Санд. К каждому тексту даны основные вопросы для анализа. Ни в первой, ни во второй частях учебника эти произведения не отражены, что полностью перекладывает организацию самостоятельного чтения учащихся на учителя и не способствует формированию круга чтения пятиклассников. Таким образом, внеклассное чтение в программе В.Я. Коровиной частично опирается на авторов, предложенных в основном списке литературы.

Большой список рекомендованной литературы предлагается в программе под редакцией Г.С. Меркина. Основную его часть составляют обычные для школьной программы басни, сказки и произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева и других классиков. Но кроме них в списке присутствуют и редкие для школы тексты: детская Библия, Домострой, «Всадник без головы» М. Рида, «Голубой карбункул» А. Конан Дойла. В учебнике эти рекомендации отражены в списке литературы для домашнего чтения, но никаких заданий к нему не предусмотрено. В целом, программа Г.С. Меркина даёт большие возможности для расширения круга читательских интересов, опираясь на основную программу и одновременно предлагая нестандартные произведения.

Ещё более обширный список литературы для домашнего чтения дан в программе И.Н. Сухих. Среди рекомендованных произведений много таких, которые редко предлагаются школьными программами, например: Л.А. Кассиль «Великое противостояние», Г. Мало «Без семьи», Я. Корчак «Король Матиуш Первый», Д. Дарелл «Моя семья и другие звери», Е.Л. Шварц «Золушка», П. Треверс «Мери Поппинс», Д. Биссет «Забытый день рождения». И в первой, и во второй частях учебника книги для внеклассного чтения распределены по темам и представлены в рубриках «На книжной полке», что даёт возможность учащимся найти произведения, соответствующие их интересам. И.Н. Сухих обращает внимание на высокий интерес школьников к зарубежной литературе, и это отражено в рекомендованном списке. Однако задания к внеклассному чтению в учебнике не предложены. Данная программа позволяет пятиклассникам значительно расширить свой круг чтения дополнительными произведениями уже известных им авторов и творчеством незнакомых писателей.

В программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой конкретные рекомендации по внеклассному чтению отсутствуют53. В конце учебника автор даёт пятиклассникам совет самим искать литературу для самостоятельного чтения и приводит мотивирующее стихотворение М. Цветаевой «Книги в красном переплёте».

Таким образом, рассмотренные программы в основном рекомендуют для внеклассного чтения в 5 классе произведения авторов, включенных в список основной литературы. Исключения в большинстве случаев составляет творчество зарубежных писателей.

.2 Анализ программ и учебников для 6 класса

В программе Б.А. Ланина шестиклассникам предлагается дополнительно прочитать следующие произведения: «Очень страшная история», «Домашнее сочинение», «Звоните и приезжайте» А.Г. Алексина, «Малахитовая шкатулка»,«Медной горы Хозяйка» П.П. Бажова, «Иван» В.О. Богомолова, «Сандалик, или Путь к девятому бастиону», «Оранжевый портрет с крапинками» В.П. Крапивина, «Приключения капитана Врунгеля» А.К. Некрасова, «Приключения Буратино», «Детство Никиты» А.Н. Толстого, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Пятнадцатилетний капитан» Ж. Верна, «Затерянный мир» А. Конан Дойла, «Отважная хищница», «Оцеола, вождь семинолов» М. Рида, «Айвенго» В. Скотта, «Ванина Ванини» А. Стендаля, «День рождения инфанты», «Соловей и роза», «Мальчик-звезда» О. Уайльда, «Дочь Монтесумы» Г. Хаггарда55. Частично этот список пересекается с рекомендациями для 5 класса, но он объёмнее и содержит больше произведений зарубежных авторов, о которых дети могут не знать. В учебнике эти советы отражены в конце второй части (раздел «Круг чтения»), и данные тексты предлагается читать летом. Таким образом, школьники в течение года могут не знать об этих рекомендациях. Сам список произведений шире, чем предложенный в программе. Однако никаких заданий к нему в учебнике не предусмотрено, в отличие от «Круга чтения» в 5 классе, где к дополнительному чтению дана творческая работа. Некоторые из предложенных текстов могут быть не востребованы шестиклассниками, например, повесть «Иван», роман «Айвенго», повесть «Ванина Ванини». В целом, многие авторы, предложенные Б.А. Ланиным для домашнего чтения, не включены в основную программу, что даёт возможности для расширения читательских интересов.

В программе под редакцией В.Ф. Чертова для внеклассного чтения предложены произведения: «Тринадцатый подвиг Геракла» Ф.А. Искандера,

«Илиада» (эпизод «Троянский конь») и «Одиссея» (эпизод «Возвращение Одиссея на Итаку») Гомера, былина «Садко», «Илья Муромец» А.К. Толстого,

«Повесть о житии Александра Невского», «Повесть о Тверском Отроче монастыре», «Людмила» В.А. Жуковского, «Ворон к ворону летит...»,

«Барышня-крестьянка» и «Выстрел» А.С. Пушкина, «Беглец» М.Ю. Лермонтова, «Лес» А.В. Кольцова, «Неохотно и несмело...» Ф.И. Тютчева, «Какая грусть! Конец аллеи...» А.А. Фета, «Человек на часах» Н.С. Лескова, «Злоумышленник» и «Унтер Пришибеев» А.П. Чехова,

«Отрочество» Л.Н. Толстого, «В людях» М. Горького, «В горнице» Н.М. Рубцова, «Любовь к жизни» Дж. Лондона, «Планета людей» А. де Сент- Экзюпери. И в первой, и во второй частях учебника эти рекомендации частично отражены в рубрике «Внеклассное чтение» после изученных произведений. Так как программа В.Ф. Чертова ориентирована на дополнительное чтение произведений авторов, включённых в основную программу, детям предлагается расширить круг чтения не только прозаическими текстами, но и поэтическими.

Г.В. Москвин в своей программе рекомендует для внеклассного чтения творчество: И.А. Бунина (былина «Святогор и Илья»), Л.Н. Толстого (повесть «Юность», глава XLV «Я проваливаюсь»), Ю.С. Рытхэу (рассказ «Хранитель огня»), Г. Тукая (стихотворение «Пара лошадей»), Н.В. Гоголя (повесть «Вий»), И.С. Тургенева (повесть «Муму»). Также предлагаются произведения о Великой Отечественной войне в рамках урока «Мы помним…». Необычным является вынесение на домашнее чтение повести «Муму», которую многие методисты включают в основную программу. И в первой60, и во второй частях учебника разработана система вопросов и заданий для предложенных произведений, а также даны вводные статьи об авторах. Таким образом, в программе Г.В. Москвина для внеклассного чтения рекомендуется творчество отечественных писателей, соответствующее тематике разделов основного курса.

В программе под редакцией В.Я. Коровиной для домашнего чтения в 6 классе предлагаются всего три произведения: повесть А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка», роман М. де Сервантеса «Дон Кихот» и повесть А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». В учебнике эти рекомендации не отражены, но в конце дан список литературы для летнего чтения. В нём выделены тематические рубрики, а также классики русской и зарубежной литературы. В этом перечне предлагается литература о ровесниках (например, «Чучело» В. Железникова и «Я умею прыгать через лужи» А. Маршалла), много фантастических и приключенческих произведений (таких как «Человек- амфибия» А. Беляева и «Девочка с Земли» К. Булычёва), которые могут заинтересовать шестиклассников. Среди рекомендуемых авторов как программные писатели, так и те, которые учащимся незнакомы. Задания к списку на лето не даны.

Как и для 5 класса, в программе Г.С. Меркина шестиклассникам предлагается довольно большой перечень дополнительной литературы, основу которого составляют программные писатели, но также рекомендуются и такие произведения, как «Время говорит - пора», «Зеленый попугай» Р.П. Погодина,

«Три мушкетера в одном купе» А.Г. Алексина и «Томек среди охотников за человеческими головами» А. Шклярского65. Этот список полностью дублируется в учебнике и дополняется следующими позициями: Дж.Ф. Купер «Последний из могикан», Э.А. По «Золотой жук», Ч. Диккенс «Приключения Оливера Твиста», Э. Сетон-Томпсон «Виннипегский волк», Э. Портер «Полианна». Задания здесь также не даны. В целом, представленный в программе Г.С. Меркина перечень текстов для самостоятельного чтения опирается на классических для изучения в школе писателей, но также даёт возможность учащимся открыть для себя новых авторов.

В программе под редакцией И.Н. Сухих для домашнего чтения рекомендуется много произведений писателей, чьё творчество включено в основной курс, а также некоторые авторы, незнакомые учащимся, например: Д. Пеннак («Собака Пёс», «Глаз волка»), Н.С. Тихонов («Баллада о гвоздях»,

«Баллада о синем пакете»), К. Гоцци («Король-олень»), А. Тор («Остров в море»). И в первой, и во второй частях учебника они представлены в тематических рубриках «На книжной полке» без заданий и вопросов. Стоит отметить, что среди предложенной литературы есть нехудожественная, например, книги об А.С. Пушкине (А. Гессен «"Всё волновало нежный ум…": Пушкин среди книг и друзей», С. Гейченко «У Лукоморья»). В сравнении со списком, рекомендованном для пятиклассников, в 6 классе творчеству зарубежных писателей уделяется меньше внимания.

Программа Т.Ф. Курдюмовой предлагает учителю самому выбрать

произведения, которые он порекомендует учащимся прочитать самостоятельно. Отмечается, что в этот список вполне могут войти некоторые программные произведения, которые можно не брать для обязательного рассмотрения на уроке, например, тексты из тематического раздела «Мир путешествий и приключений»: «Приключения доисторического мальчика» Д. Эрвильи, «Свеча на ветру» Т.Х. Уайта, «Приключения Гекльберри Финна» М. Твена, «Таинственный остров» Ж. Верна, «Кентервильское привидение» О. Уайльда,

«Дары волхвов» О. Генри, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери. Соответственно, ни в первой, ни во второй частях учебника никакие рекомендации по домашнему чтению шестиклассникам не даны.

Таким образом, составители программ предлагают учащимся 6 класса расширять свои читательские интересы в основном посредством углубления знаний о творчестве уже изученных в основном курсе прозаиков и поэтов, но также и чтения новых для шестиклассников отечественных и зарубежных писателей.

.3 Анализ программ и учебников для 7 класса

В программе под редакцией Б.А. Ланина круг чтения частично формируется из произведений авторов, творчество которых включено в основной курс. Также в список рекомендованной для домашнего чтения литературы входят некоторые внепрограммные писатели, например: Н.В. Думбадзе («Я вижу солнце»), С.С. Смирнов («Гаврош Брестской крепости»), Р. Сабатини («Одиссея капитана Блада»). Основу перечня произведений составляет проза, но поэзия в него тоже включена. Рубрика «Круг чтения» и в первой, и во второй частях учебника для 7 класса отсутствует. В целом, программа Б.А. Ланина предлагает учащимся расширить своё представление о творчестве уже изученных авторов, а также узнать некоторых новых писателей.

В.Ф. Чертов в своей программе почти после каждой темы рекомендует ознакомиться с другими произведениями изученного автора. В отдельных случаях это может быть творчество других писателей на схожую тему. Например, вместе с «Дон Кихотом» учащиеся могут прочитать «Янки из Коннектикута при дворе короля Артура» М. Твена и «Жил на свете рыцарь бедный...» А.С. Пушкина, при изучении «Станционного смотрителя» - «Притчу о блудном сыне», а после «Судьбы человека» ознакомиться с рассказом «Русский характер» А.Н. Толстого. И в первой, и во второй частях учебника эти рекомендации отражены в рубрике «Внеклассное чтение» среди других заданий к изученной теме. Обычно там также предлагается задание (в частности, написать отзыв) или вопрос (например, о том, что учащийся узнал о Гражданской войне из произведения). Таким образом, программа В.Ф. Чертова рекомендует семиклассникам для домашнего чтения творчество изучаемых в основном курсе классиков.

Для внеклассного чтения в 7 классе Г.В. Москвин в своей программе предлагает следующие произведения: народный героический эпос, «Прометей прикованный» Эсхила, «Галоша» М.М. Зощенко, «Полтава» А.С. Пушкина, «Уроки французского» В.Г. Распутина, «Завтра была война» Б.Л. Васильева (в рамках урока «Мы помним…», посвящённого Великой Отечественной войне). К ним и в первой, и во второй частях учебника разработаны вопросы и задания на разные виды деятельности. Г.В. Москвин не даёт рекомендаций по дополнительному чтению авторов, не включённых в основную программу.

В программе В.Я. Коровиной для внеклассного или самостоятельного

чтения приводится следующий список: былины «Вольга и Микула Селянинович», «Илья Муромец и Соловей-разбойник» и «Садко», песни «Калевалы», «Дикий помещик» М.Е. Салтыкова-Щедрина, «Лапти» И.А. Бунина, «Старуха Изергиль» («Легенда о Данко») и «Челкаш» М. Горького. В учебнике часть этих рекомендаций отражена в рубрике

«Читаем самостоятельно», где также приведены дополнительные произведения А.П. Чехова и А.П. Платонова и даны вопросы и задания. В конце учебного пособия83 предлагается большой список литературы для чтения летом, в который включены как программные авторы, так и неизвестные учащимся писатели, например, Дж. Олдридж («Акулья клетка»), Дж. Сэлинджер («Человек, который смеялся»), В. Порудоминский («Половина жизни моей»). Семиклассникам рекомендуются в этом перечне и проза, и поэзия, и книги о самих авторах. В некоторых случаях к данным произведениям даны вопросы, задания или советы. Таким образом, программа В.Я. Коровиной предлагает детям расширить свой круг читательских интересов творчеством писателей, входящих в основной курс и отсутствующих в нём.

Г.С. Меркин в своей программе рекомендует для домашнего чтения в 7 классе в основном творчество классиков, уже изученных на уроках литературы. Исключение составляют, например, К. Булычёв («Белое платье Золушки»), В.А. Солоухин («Ножичек с костяной ручкой»), Ф.А. Искандер («Петух»), Дж.Д. Сэлинджер («Над пропастью во ржи»). Предлагаемый список продублирован в учебнике, задания и вопросы к нему не разработаны.

В программе И.Н. Сухих для самостоятельного чтения представлено много произведений и уже изученных авторов, и новых. К последним относятся, например, А. и Б. Стругацкие («Трудно быть богом»), Г.Г. Белых («Республика Шкид»), В. Гюго («Собор Парижской Богоматери»), М.А. Булгаков («Иван Васильевич», «Дон Кихот»). И в первой, и во второй частях учебника данные рекомендации отражены в тематической рубрике «На книжной полке», задания в которой не предусмотрены. В целом, программа И.Н. Сухих предлагает для домашнего чтения широкий круг авторов и жанров, а также научно-популярную литературу.

Т.Ф. Курдюмова в своей программе не даёт конкретных рекомендаций для самостоятельного чтения, которые также не предложены семиклассникам ни в первой89, ни во второй частях учебника.

Если рассматривать расширение круга читательских интересов как открытие школьником нового для себя автора, то стоит обратить внимание на следующих писателей, часто рекомендуемых разными программами: В.О. Богомолов, В.К. Железников, К. Булычёв, О. Уайльд, М. Рид, Р.Л. Стивенсон, А. Дюма, Э. Сетон-Томпсон, Дж.Д. Сэлинджер.

Таким образом, авторы программ и учебников не ограничивают внеклассное чтение пятиклассников малыми жанрами, зачастую предлагая и

большие романы. К 7 классу суммарные объёмы текстов немного увеличиваются. Пятиклассникам часто советуются сказки, басни, произведения о детях, животных и волшебстве. В 6 классе составители программ особое внимание уделяют литературе о сверстниках и приключениях. Основу рекомендаций для самостоятельного чтения семиклассников составляют произведения о становлении личности, героизме. Практически во всех рассмотренных учебниках внеклассное чтение включает программных авторов, при этом на каждой ступени обучения процент этих писателей в списках для домашнего чтения увеличивается. Почти во всех программах отмечается интерес школьников разных возрастов к зарубежной литературе, и довольно много таких произведений включено в рекомендательные списки.

Выбор некоторых произведений представляется неудачным: например,

«Трёх мушкетёров», которые рекомендуются для чтения в 5 классе Б.А. Ланиным, скорее всего детям данного возраста прочитать будет трудно. Также преждевременным для пятиклассников можно назвать чтение «Всадника без головы» М. Рида, который включен в программу Г.С. Меркина. В программе для 6 класса Б.А. Ланина указаны для домашнего чтения некоторые исторические, социальные и психологические произведения, которые могут быть восприняты далеко не всеми учащимися. Г.В. Москвин в своей программе рекомендует повесть Л.Н. Толстого «Юность», которая не отвечает интересам шестиклассников и может быть сложна для них по содержанию. Роман «Дон Кихот» Сервантеса, включённый в программу В.Я. Коровиной, также, на наш взгляд, не соответствует данной возрастной категории.

.4 Анализ методических приёмов и моделей работы на уроках внеклассного чтения

Ещё в прошлом веке методисты видели в выявлении и расширении читательских интересов учащихся важную задачу учителя-словесника. В методическом пособии «Внеклассное чтение по литературе» И.С. Збарский предлагает на первом уроке в 5 классе изучить интересы детей и возможные проблемы, связанные с чтением, чтобы эффективно спланировать работу по внеклассному чтению и составить для детей рекомендательные списки.

Стоит подробнее рассмотреть методы, способствующие формированию и расширению читательских интересов. В пособии «Уроки внеклассного чтения» Н.Г. Ермилова предложила для стимулирования интереса к небольшим произведениям (например, рассказам) прочитать часть на уроке вслух и остановиться на самом интересном месте, чтобы дети захотели сами дома дочитать.

Один из методов, предложенных в пособии И.С. Збарского и В.П. Полухиной «Внеклассное чтение по литературе», предполагает стимулирование детского чтения посредством изучения произведений авторов, отражающих колорит данной местности, ведь детям интересно читать о чём-то узнаваемом, близком их жизни. В 7 классе предлагается пробуждать интерес к произведениям с помощью проведения параллелей с уже известными и любимыми книгами. Также заинтересовать школьников можно, зачитав на уроке отзывы о произведении, особенно написанные их сверстниками. При изучении любого писателя учитель может подготовить книжную полку- выставку с другими книгами данного автора, обратить на это внимание учеников и порекомендовать что-либо из представленного. Особенно интересна методика работы с «Лесной газетой» Бианки. Так как книга большая, заинтересовать детей особенно важно. Методисты предлагают провести первый урок в форме игры: за основу взять несколько рассказов Кита Великанова, которые зачитываются вслух, а ученики оценивают описанные в них явления с точки зрения правдивости. После чтения «разъяснения» школьники ставят себе за правильные суждения баллы, победителей можно наградить. В конце урока интересно провести викторину по содержанию рассказов или разгадывать загадки из «Тира».

В.П. Финкельштейн в пособии «Внеклассная и внешкольная работа по литературе» писал об эффективности работы литературного кружка, в рамках которого учитель может стимулировать детское литературное творчество, организовывать обсуждение литературных новинок, а также устраивать встречи с писателями, что, несомненно, способствует формированию и расширению читательских интересов. Так как пригласить писателя в школу - довольно редкая возможность в настоящее время, Н.П. Мусорин предложил альтернативный вариант - переписка с писателями, что гораздо доступнее и проще в плане организации, но также эффективно.

Некоторые методы могут отвечать сразу обеим задачам: способствовать и выявлению, и формированию читательских интересов. В пособии «Внеклассное чтение по литературе» И.С. Збарского и В.П. Полухиной предложено проводить читательские конференции, в ходе которых дети могут обменяться своими мнениями о произведениях, а не читавшие могут заинтересоваться этими книгами, услышав отзывы сверстников. Интересным решением является проведение конкурса на лучшего читателя. При этом можно дать школьникам ориентировочный список книг или вовсе не ограничивать их круг чтения, предложить разные задания по прочитанному и на основе проделанной работы определить победителей, наградить их. Одной из форм работы при использовании этого метода может быть ведение читательских дневников, с помощью которых можно изучить читательские предпочтения. Итоговый урок внеклассного чтения учитель может посвятить современным детским писателям: разделить класс на группы по 2-3 человека, каждая группа готовит сообщение о любимой современной книге, чтобы заинтересовать присутствующих. Формы представления могут быть следующими: пересказ, выразительное чтение, отзыв, при этом для создания атмосферы можно использовать музыкальное сопровождение. На урок приглашаются школьники помладше, ведь они тоже могут узнать что-то интересное для себя. Младшие дети оценивают выступления старших, победителей ждёт награда.

Ж.Э. Кушнарева в пособии «Внеклассная и внешкольная работа по литературе»97 для работы секции литературы и искусства предлагает следующие мероприятия: литературные вечера, лекции, беседы, конкурсы, диспуты, обзоры журналов, а также конференции по произведениям, объединённым общей темой и выбранным самими учениками. Интересный опыт описан Н.А. Бодровой: раз в неделю устраивается «день обмена книгами», когда учащиеся после уроков обмениваются впечатлениями о произведениях, обсуждают их с учителем, на время берут книги друг у друга.

Полезные современные методические идеи, касающиеся работы с детским чтением, можно обнаружить в статьях, опубликованных в журнале

«Литература в школе» и в приложении к нему. Например, в номере 1 за 2014 год есть статья Ю.Р. Галлямовой «История Эсмеральды». В ней автор предлагает сценарий постановки по мотивам французского писателя, работа над которым способствует формированию интереса к классическому произведению у школьников. Каждый ученик в классе может получить роль, поучаствовать в создании декораций, к тому же в спектакле используется

музыка из мюзикла, что создаёт атмосферу настоящего профессионального театрального действия. В подготовке такого события может участвовать не один класс.

Т.А. Ясенева в № 8 - 2014 предложила литературную игру для 5 класса

«Путешествие по джунглям Киплинга». Посредством такого метода можно значительно повысить интерес учащихся к повести «Маугли». Детей захватит атмосфера джунглей, созданная с помощью характерных звуков и тематической музыки, нарисованных учениками иллюстраций, подготовленных сценок из произведения. В ходе урока устраиваются викторины с угадыванием мест и персонажей, даются задания на перевод «языков» животных и на знание законов джунглей.

В статье «"Десятая муза" в арсенале средств учителя-словесника»

О.Н. Харитонова описала использование экранизаций для формирования интереса к чтению классики и организации дискуссий по произведениям. Учительница использовала этот метод в работе с повестями «Станционный смотритель» А.С. Пушкина и «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя. Конечно, отмечается, что необходимо так организовать просмотр, чтобы он не заменял чтение оригинала и у детей не возникала мысль о такой замене в будущем. Интересно обсудить со школьниками различия в сюжетах и деталях литературных и кинематографических версий и причины таких режиссёрских решений. Если в классе возникли разные мнения, то может произойти плодотворная дискуссия. Организация киновикторин способна мотивировать детей к хорошему знанию текста.

Э.С. Ушакова в статье «Фетисыч и его школа» предложила конспект урока внеклассного чтения для 5-6 классов по рассказу Б.П. Екимова

«Фетисыч» []. На таком занятии библиотекарь так же пробуждала интерес к

произведению с помощью театра и кино: школьникам предстояло высказать предположения о том, как можно было бы снять фильм или сделать инсценировку. При работе с современными детьми привлечение средств кинематографа становится особенно актуальным.

В приложении к журналу № 9 - 2015 опубликованы два интересных конспекта публичных уроков чтения. Н.В. Соколова, М.В. Третьякова и Е.О. Мишина в статье «Современная книга: что сегодня читают?» описали урок для школьников с 7 класса, на котором все присутствующие являются активными участниками. На таком занятии можно выявить читательские интересы аудитории, задав вопросы о книжных полках учащихся, обратив особое внимание на современные книги. При этом важно объяснить, что не вся современная литература обладает художественной ценностью и содержит глубокий смысл. Для расширения круга чтения предлагается подробно рассмотреть книгу А. Никольской «Апокалипсис Антона Перчика». При этом можно проработать самые интересные и важные главы, после чего дети, возможно, захотят прочитать книгу полностью. Для рефлексии учитель может предложить учащимся заполнить дневник с отзывами о книге и уроке. Н.А. Тупицына провела свой публичный урок чтения «Золотая полка» в 8 и 10 классах, но такую форму работы можно адаптировать и для учеников помладше. На занятии учительница рассказала присутствующим интересные факты о чтении, например, что читающие люди живут дольше. Такая информация может поспособствовать формированию интереса к книгам. Центральной частью урока является презентация современных книг группами по 4 человека. Задача группы - назвать пять причин, по которым данную книгу стоит прочитать. Для этого участникам нужно было описать книгу (иллюстрации, шрифт, обложка), найти отзывы на книгу, сведения об авторе в Интернете, интересный отрывок в начале книги, прочитать аннотацию. Яркие презентации могут привлечь внимание аудитории к книгам и побудить к их дальнейшему прочтению.

Опираясь на вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

во-первых, для более эффективного восприятия ребёнком текста, рекомендованного для внеклассного или самостоятельного чтения, представляется необходимым предварительно давать вопросы и творческие задания, так как наличие цели повышает интерес и мотивацию к деятельности;

во-вторых, рекомендуемые тексты стоит разделять на тематические рубрики, что облегчает учащемуся поиск подходящей ему литературы;

в-третьих, в рамках уроков литературы представляются эффективными следующие методические приёмы и модели работы с текстом, способствующие повышению интереса к чтению: 1) чтение небольшого по объёму произведения с остановкой на наиболее интересном моменте, 2) предварительное проведение параллелей между новым произведением и ранее заинтересовавшим учащихся, 3) проведение игровых уроков с элементами соревнования, 4) чтение отзывов сверстников на изучаемое или рекомендуемое произведение, а также подготовка учителем буктрейлера, 5) открытые уроки, посвящённые современной литературе с импровизированными или подготовленными групповыми презентациями участников;

наконец, можно выделить некоторые методы внеклассной работы:

организация встреч или переписки с писателями, 2) проведение конкурса на лучшего читателя, 3) инсценировка изучаемого произведения.

Глава 3. Изучение читательских интересов учащихся 5-7 классов

Целью главы является построение диагностических диаграмм, отражающих изменение читательских интересов и активности школьников с 5 по 7 классы. Для достижения цели необходимы: разработка анкеты для выявления круга чтения учащихся, обработка и анализ полученных данных по каждому классу, построение сравнительных диаграмм.

Анкетирование учащихся проходило в 2 этапа: сначала были собраны данные в 5 классе, выявлены недостатки разработанной анкеты, затем анкета была улучшена и предложена учащимся 6 и 7 классов. Также было увеличено число респондентов.

.1 Изучение читательских интересов учащихся 5 класса

Для сбора данных была создана анкета для учащихся 5-х классов, которая содержала следующие вопросы открытого типа:

сколько тебе лет?

укажи свой пол;

считаешь ли ты себя активным читателем?

сколько времени в день/неделю ты уделяешь чтению? (кроме чтения учебников);

что ты любишь читать? (не обязательно художественная литература);

любишь ли ты читать художественную литературу?

какое произведение из изученных на уроках литературы/чтения тебе понравилось больше всего?

укажи последнюю книгу, которую ты прочитал (не из школьной программы);

укажи свою любимую книгу (можно несколько);

укажи книгу, которая тебе не понравилась, и объясни почему;

обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями?

как думаешь, твои родители любят читать?

если у твоих родителей есть любимые книги, то укажи их;

у тебя есть любимый литературный герой? Расскажи о нём;

что именно тебе нравится в книгах (почему ты их читаешь?).

Было специально указано, что анкета анонимная, чтобы дети не боялись отвечать честно. Кроме того, некоторые графы содержат вопросы, касающиеся родителей. Анкета была предложена учащимся 5«Д» и 5«К» классов структурного подразделения № 2 Гимназии № 1290 в начале урока литературы, её заполнение заняло у детей около 15 минут. Полученные материалы приложены к тексту работы.

Всего в анкетировании приняли участие 37 учащихся, из них 19 мальчиков и 18 девочек. Основной массе (30) респондентов 11 лет, 5 детям 10 лет, двум - 12. Для диагностики, помимо прочего, была важна оценка учащимися самих себя. Для этого в анкету был включён вопрос «Считаешь ли ты себя активным читателем?». Из 37 детей 25 ответили «да», 4 - «нет», 8 - «не совсем». В вопроснике не была предусмотрена шкала лжи, однако по общей картине ответов ученика можно понять, на какие вопросы он дал ответы «социально желательные». К таким вопросам можно отнести, например, вопросы, касающиеся самооценки и оценки родителей как читателей. На вопрос о любви родителей к чтению было получено ещё больше положительных ответов - 29; 6 учащихся затруднились ответить; 2 ответили отрицательно. Понимание учащимися социальной желательности положительного ответа подтверждается встретившийся среди ответов формулировкой «да, конечно», то есть в сознании ребёнка есть установка на то, что любовь к чтению - нечто должное, обязательное. Наглядно результаты представлены на диаграммах № 1, № 2 (см. приложения № 1 и № 2).

Результаты, полученные после обработки ответов на вопрос «сколько времени в день/неделю ты уделяешь чтению? (кроме чтения учебников)», показали неудачный выбор формы ответа. При открытом типе дети

периодически отвечали неточно, неясно, например: «Я пришёл домой и потом когда сделал уроки и потом я читаю» (пунктуация и синтаксис сохранены),

«Читаю в свободное время» или «Не так много, но читаю». В результате было получено много различных вариантов ответов, что неудобно для приведения статистики. При попытке распределить ответы по некоторым усреднённым значениям, указанные выше формулировки классифицировать было практически невозможно. Таким образом, для диагностики времени чтения больше подходит закрытый тип ответов с заранее разработанными усреднёнными значениями. Примерные результаты отображены на диаграмме № 3 (см. приложение № 3). Исходя из данных, можно сделать вывод о том, что большинство учащихся читает каждый день (исключая учебники).

Вопрос «Что ты любишь читать? (не обязательно художественная литература)» был задан учащимся с целью выяснить, какие по содержанию или жанру источники они предпочитают. Подразумеваются не только книги, но и любые источники, содержащие текст (в том числе, например, комиксы, о чтении которых говорят Е.С. Романичева и Г.В. Пранцова105). Один ученик мог указать больше одной позиции. Полученные данные представлены в порядке убывания популярности:

фантастическая литература - 22

приключения - 12

боевики (экшн) - 5

научно-популярная литература - 5

мистика - 4

детективы - 4

классика - 3

юмористическая литература - 2

романы (романтика) - 2

комиксы - 2

ужасы - 1

исторические романы - 1

Результаты вполне закономерны, так как в возрасте 10-12 лет детям интересны произведения, наполненные динамикой и необычными явлениями, фантазиями. Присутствие в списке научно-популярной литературы (например, энциклопедий про динозавров, акул и древний мир) указывает на ещё не угасшую в данном возрасте любознательность учащихся. Двое учеников назвали среди жанров комиксы, которые пользуются популярностью среди детей и подростков, особенно мальчиков.

Следующий вопрос нацелен на выявление отношения учащихся к художественной литературе. При этом на основе ответов некоторых респондентов можно сделать вывод, что они не вполне понимают значение термина «художественная литература». Так, одна ученица, ответив «не очень» на вопрос «Любишь ли ты художественную литературу?», охотно указывает любимого литературного героя и любимые произведения, которые оказываются из числа художественных. 28 из 37 учащихся утверждают, что любят читать художественную литературу. Скорее всего, данный вопрос также можно отнести к разряду тех, на которые дети стремятся дать социально желательный ответ. Некоторые респонденты ответили положительно, но в последующих вопросах не проявили сильной заинтересованности в художественной литературе, не выразили никаких впечатлений. Полученные данные представлены на диаграмме № 4 (см. приложение № 4).

Вопрос «Какое произведение из изученных на уроках литературы/чтения тебе понравилось больше всего?» для пятиклассников представляется не вполне актуальным, так как ими по программе изучено сравнительно мало произведений, которые вместе с тем не очень разнообразны по жанру (сказки, басни, рассказы, стихотворения). Для диагностики было бы результативно задать данный вопрос учащимся старших классов. Многие ученики указали в этой графе недавно прочитанные произведения, программу начальной школы вспоминали редко. Исходя из ответов учащихся, наибольшее впечатление произвели на них басни И.А. Крылова «Свинья под дубом», «Волк на псарне» и русские народные сказки «Царевна-лягушка», «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо». Двое детей на поставленный вопрос ответили «никакое».

Также неинформативной оказалась графа «Укажи последнюю книгу, которую ты прочитал (не из школьной программы)», так как многие ответы в ней совпали с ответами на вопрос «Укажи свою любимую книгу». Кроме того, у учеников возникли трудности с разграничением школьной программы и внеклассного чтения: несколько учащихся  указали  «Квартет», «Спящую царевну» и «Сказку о потерянном времени» в вопросе о произведениях школьной программы, а некоторые - в графе о произведениях внепрограммных. На вопрос о  любимых произведениях были  получены ответы, отражённые в таблице № 1 (см. приложение № 5). Некоторые указанные произведения было  трудно  идентифицировать,  так  как учащиеся могли написать название неправильно. Например, «Девочка со свечкой» - детский рассказ Анастасии Розановой, размешённый на сайте Proza.ru. Но данный автор малоизвестен, её произведения, вероятно, нигде, кроме указанного сайта, не публиковались. Этот факт наводит на мысль об  ошибке, так  как есть произведения с похожими названиями, например: «Девочка со спичками» - сказка Андерсена, «Девушка со свечой» - страшный рассказ, опубликованный в сети Интернет (ученица указала в анкете, что любит мистику). Таким образом, непонятно, ошибся респондент в названии или нет. Другая девочка назвала книгу «Хрустальный замок», которая написана в жанре научной фантастики. Однако у Софьи Прокофьевой есть книга «Тайна хрустального замка», а ученица отдельно указала, что любит книги данной писательницы, поэтому, вероятно, ребёнок ошибся в названии. Периодически учащиеся указывали неполные названия произведений или использовали вместо них имена главных героев, например: «Дядя Фёдор»,  «Шерлок  Холмс», «Карлсон».  Два произведения идентифицировать не удалось: «Белый плен»,  «Довериться хищнику».

Самым читаемым произведением оказался цикл фэнтезийных романов

«Гарри Поттер»: его указание встретилось в анкетах 7 раз, 6 из которых принадлежат мальчикам. «Приключения Тома Сойера» дети назвали 6 раз, в их числе 5 ответов дали девочки. Также популярны оказались произведения

«Робинзон Крузо» (интерес представителей мужской половины населения к нему отмечался в статье В.А. Ермоленко и Н.Н. Сметанниковой «О результатах проекта Русской ассоциации чтения "Чтение, которое нас объединяет"») и «Пеппи Длинныйчулок». Их назвали по 3 раза, первое оказалось более востребованным у мальчиков, второе указали только девочки. По 2 раза упомянули «Царевну-лягушку», «Котов-Воителей», «Тенистый лес», «Белого клыка», «Каштанку» и «Золушку». В целом, девочки указывали любимые произведения охотнее, чем мальчики. Некоторые ученики называли, помимо книг, любимых авторов, среди которых оказались С.Л. Прокофьева, А.П. Чехов, И.А. Крылов, Н.Н. Носов. Встречались анкеты, в которых учащиеся вообще не указывали любимые книги. Среди названных в данной графе произведений есть те, которые обращали на себя внимание своим несоответствием возрастной категории респондентов. К таковым можно отнести, например, серию романов Стефани Майер «Сумерки», повесть Пушкина «Пиковая дама» и роман Ирины Агапеевой «От судьбы не уйдёшь». В 5 классе детей, в основном, привлекает тема дружбы, мотивы путешествия, приключения, загадки, волшебства. Темы межличностных отношений, добра и зла, судьбы и рока, личного выбора начинают интересовать учащихся чаще в подростковом возрасте. В целом, читательские интересы детей отражают тенденции, которые обнаруживаются в изменениях читательских интересов всего общества: «Наблюдается снижение интереса к классической литературе в пользу литературы детективного, криминального, мистического характера. <…> Рассматривая чтение школьников как социально-педагогическое явление в контексте социокультурных изменений общества, мы понимаем, что культура детского

мира как в фокусе отражает тенденции, которые проявляются в мире взрослых».

Важной для диагностики представляется графа «Укажи книгу, которая тебе не понравилась, и объясни почему». Анализ ответов учеников дал неожиданный результат: только 4 из 37 опрошенных смогли указать нелюбимое произведение, остальные написали «такой книги нет». Здесь так же мог повлиять фактор социальной желательности, но полученные данные можно объяснить и другой причиной: то, что для пятиклассников скучно, неинтересно, не оставляет у них никаких впечатлений и эмоций, даже отрицательных, и забывается. В данной графе были получены следующие формулировки:

«"Свинья под Дубом". Мне не понравилась эта сказка», «"Иван - крестьянский сын и чудо-юдо". Просто я не люблю фантастику», «Научные книги, потому что они неинтересные», «Мне не понравилась книга "Эллюзиум". Она скучная» (в последнем ответе явно допущена ошибка, так как с похожим названием есть только книга «Элизиум»). Два из указанных произведений не отвечают, по мнению респондентов, главному читательскому запросу детей данного возраста - интересному сюжетному содержанию. Мальчик, который назвал сказку «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо» и которому не понравилось наличие в ней фантастических элементов, дал противоречивый ответ, так как в графе, посвящённой любимым произведениям, он указал «Снежную королеву» и «Царевну-лягушку». Выбор четвёртого произведения в данном списке остался неаргументированным.

Вопрос «Обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями?» был задан с целью выяснить, стремятся ли дети делиться впечатлениями о книгах и интересуются ли родители читательскими достижениями своих детей. Результаты показали, что большинство детей обсуждает прочитанные произведения со своими родителями. Полученные данные отражены на диаграмме № 5 (см. приложение № 6).

Итак, многие учащиеся указали, что они обсуждают книги с родителями и что представители старшего поколения в их семье любят читать. При этом в графе, посвящённой любимым книгам родителей, дети редко давали информативный ответ: 25 респондентов ответили «не помню/не знаю»; 3 указали детективы; 2 - романы (вероятно, любовные); также упоминались фантастика, научная и военная литература; 1 ученик написал, что у родителей нет любимых книг. Учащимися были даны следующие конкретные наименования: «Метро-2033», «Человек-амфибия», «Ивушка неплакучая»,

«Шерлок Холмс», «Код да Винчи», «Мечта - дорога в лето». Один ребёнок указал писателя Мориса Дрюона. Идентифицировать произведение «Мечта - дорога в лето» не удалось. Близкая по названию книга «Дверь в лето» - научно- фантастический роман Роберта Хайнлайна.

В анкету был включён вопрос «У тебя есть любимый литературный герой? Расскажи о нём», ответы на который должны были отразить рефлексию учащихся на понравившиеся произведения. 8 учеников написали, что у них нет любимого персонажа, 3 затруднились ответить. Самым популярным героем оказался Иван-царевич, возможно, под влиянием недавно изученных по программе сказок. По 2 раза были указаны Свинья из басни «Свинья под Дубом», Гарри Поттер и Том Сойер. Также в список любимых персонажей вошли: Робинзон Крузо, Шерлок Холмс, Малефисента, Эрагон, Царь Матвей (вероятно, из сказки В.А. Жуковского «Спящая царевна»), Маленький принц, Симус Хинкль («Гнилое яблочко»), Эппл Вайт («Ever After High»), Царевна- лягушка, Багира, Лисица (вероятно, из басни «Ворона и Лисица»), Лумпумчик (из повести М. Чумарны «Лумпумчик»), Электроник, Мелисса (из романа И. Агапеевой «От судьбы не уйдёшь»), Иван (из сказки «Иван - крестьянский сын и чудо-юдо»).

Для диагностики одним из важнейших был вопрос «Что именно тебе нравится в книгах (почему ты их читаешь?)». Большинство учащихся в качестве мотивировки указали интересный и весёлый сюжет, что весьма характерно для возраста 10-12 лет. Один из учеников акцентировал внимание

на том, что в сравнении с действием описания скучны, подчеркнув это примером: «Сюжет, а не бесконечные описания, например: "Листья на берёзах начинают желтеть. По небу плывут облака, которые отражаются в воде". А мне нравятся постоянные действия». 10 респондентов в разных формулировках выразили мысль о познавательной и развивающей функции книги, например:

«То, что в них я узнаю много нового и интересного», «Мне нравится читать. Это интересно, и ещё можно учиться на чужих ошибках», «Узнаю много слов, как они пишутся», «Они познавательные, учат делать добро». Одна ученица указала на почти терапевтическую функцию чтения: «Я считаю, когда тебе одиноко, можно взять книгу и почитать, иногда даже книга как друг». Один из мальчиков написал: «Они красивые», - вероятно, подразумевая иллюстрации. Обобщённые формулировки отражены на диаграмме № 6 (см. приложение № 7).

Полученные данные помогли выявить недостатки в составленной анкете и трудности самого процесса анкетирования. Малоинформативными и неактуальными оказались графы «Какое произведение из изученных на уроках литературы/чтения тебе понравилось больше всего?» и «Укажи последнюю книгу, которую ты прочитал (не из школьной программы)». Ответ на вопрос «Любишь ли ты читать художественную литературу?» можно получить в графе «Что ты любишь читать? (не обязательно художественная литература)». Для вопроса «Сколько времени в день/неделю ты уделяешь чтению? (кроме чтения учебников)» необходимо составить усреднённую выборку, так как дети давали ответы, которые трудно включить в статистику. Для диагностики в анкете не хватило вопроса «Укажи, откуда ты узнаешь о книгах (как ты подбираешь литературу для себя)». Предположительно, современные школьники находят информацию о литературе в сети Интернет, но не исключено, что они могут читать книги по совету родителей и друзей, заинтересоваться рекламой в магазине или выбрать что-то в библиотеке.

В процессе самостоятельного заполнения анкет существуют некоторые трудности. Во-первых, некоторые несложные по формулировке вопросы

учащиеся не понимают. Например, один ученик в графе «Укажи свой пол» написал «в квадратик», и после консультации с его учителем стало ясно, что это был серьёзный ответ, а не шутка. Во-вторых, на вопросы, допускающие только открытый тип ответа, дети периодически отвечают неточными или неполными формулировками, которые трудно анализировать. В-третьих, у учеников возникают трудности с пониманием некоторых терминов. Например, затруднения вызвало понятие «художественная литература», также некоторые учащиеся для обозначения литературных жанров использовали слова «экшн» и «хоррор», которые более актуальны в сфере кинематографа. Само понятие «экшн» оказалось неопределённым: некоторые дети под ним подразумевали боевик, другие - динамичность в произведении вообще. Наконец, из-за недостатка информации не удалось идентифицировать два указанных учениками произведения, что препятствует полноценной диагностике.

.2 Изучение читательских интересов учащихся 6 класса

Для проведения анкетирования в 6 классах анкета была изменена. Она содержала следующие графы:

укажи свой пол;

в каком ты классе?

сколько тебе полных лет?

что ты любишь читать? (Необязательно художественная литература);

укажи свою любимую книгу (можно несколько);

укажи книгу, которая тебе не понравилась, и объясни почему;

сколько времени ты уделяешь чтению? (Кроме чтения учебников и произведений из школьной программы; отметь один вариант);

что именно тебе нравится в книгах (почему ты их читаешь)? Если не любишь читать, то объясни почему;

испытываешь ли ты трудности при чтении? Если испытываешь, то попробуй описать их;

обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями?

если у твоих родителей есть любимые книги, то укажи их;

откуда ты узнаёшь о книгах? (Можно отметить несколько вариантов);

считаешь ли ты себя активным читателем?

В анкетировании приняли участие учащиеся 6«В» и 6«Г» классов ГБОУ школы № 2094 (Москва), 6«А» и 6«Б» классов МОУ СОШ № 2 (Звенигород). Всего было получено 80 анкет шестиклассников.

Вопрос «Что ты любишь читать? (Необязательно художественная литература)» был в анкете одним из первых. Чтобы респондентам эта формулировка была понятнее, были даны примеры ответов: фантастика, приключения, классика, детективы, энциклопедии, комиксы. Полученные ответы приведены в порядке убывания популярности в таблице № 2 (см. приложение № 8). Учащиеся обычно указывали в данной графе несколько позиций. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что самой читаемой и у девочек, и у мальчиков является фантастическая/фэнтезийная (дети не всегда различают эти понятия) и приключенческая литература, при этом фантастика ненамного опережает в рейтинге приключения. Третье и четвёртое места делят детективы и комиксы: первые пользуются большим спросом у женской половины респондентов, вторые - у мужской. Не очень большой интерес оба пола проявляют к чтению энциклопедий. Ужасы и юмористическую литературу читают и мальчики, и девочки, но присутствуют в перечне и жанры, целевая аудитория которых разграничена: романы (подразумеваюсь произведения о романтических отношениях) являются женской литературой, а боевик - мужской. Круг чтения девочек более разнообразен: в списке упоминались также классика и манга (японские комиксы).

Следующей в анкете была графа «Укажи свою любимую книгу (можно несколько)». Ответы учащихся отражены в таблице № 3 (см. приложение № 9). В сравнении с результатами, полученными в ходе анкетирования пятиклассников, «Робинзон Крузо» оказался популярнее «Гарри Поттера». Первое произведение указали 8 девочек и 8 мальчиков, второе - 2 девочки и 8 мальчиков. Третье место заняли произведения о Шерлоке Холмсе, их назвали 6 респондентов, особенно популярна оказалась повесть «Собака Баскервилей». Такой интерес к творчеству Дойла можно объяснить не только интересом шестиклассников к детективной литературе вообще, но и популярностью современной британской экранизации по мотивам произведений писателя. Четвёртую позицию в рейтинге разделили «Приключения Тома Сойера», которые упомянули 4 учащихся, и «Убийство на улице Морг», указанные 4 шестиклассницами. По 3 раза упоминались роман «Человек-амфибия», сказка

«Снежная королева», трилогия «Властелин колец». Также по 2 раза были названы следующие произведения: детские романы Анники Тор, повести «Маленький принц», «Волшебник Изумрудного города», «Хоббит, или Туда и обратно», «Рождественская песнь в прозе», пьеса «Синяя птица», романы «Дубровский», «Алая чума», «Вокруг света за 80 дней», «Сумерки», «Виноваты звёзды», новелла «Маттео Фальконе». Часть этих произведений была прочитана по требованию школьной программы, например «Маленький принц», «Дубровский» и «Маттео Фальконе». Некоторые указанные учащимися произведения, такие как «Сумерки», «Игра престолов», «Виноваты звёзды», «#InstaDrug», не соответствуют их возрастной категории.

В графе «Укажи книгу, которая тебе не понравилась, и объясни почему» 25 шестиклассников указали, что «таких книг нет», 7 не заметили частицу «не» и начали описывать понравившееся произведение, 9 не смогли дать определённый ответ. То есть о нелюбимых книгах рассказала только половина респондентов. Наибольшее неприятие вызвал рассказ И.С. Тургенева «Муму». Один учащийся указал, что рассказ «неинтересный», однако большинство шестиклассников аргументировали свой выбор жалостью к убитой собаке.

Немного реже ученики упоминали повесть Н.В. Гоголя «Майская ночь, или Утопленница», написав при этом, что она «не захватывает», в ней много непонятных слов и что они не видят в ней смысл и идею. Популярный роман

«Робинзон Крузо» некоторые школьники оценили отрицательно, назвав его неинтересным и большим по объёму. Также не понравился отдельным респондентам детский роман А. Тор «Остров в море», который не один раз упоминался среди понравившихся произведений. Учащиеся указали, что, по их мнению, в этом романе неинтересный сюжет. Некоторые мальчики среди нелюбимых произведений назвали сказки: «Белоснежка» («полная анархия в плане любви и магии»), «Русалочка» (аргументируя, ученик назвал её романом, скорее всего имея в виду, что произведение о любви), «Дюймовочка» (шестикласснику она показалась «детской»). Также в этом списке фигурирует и нехудожественная литература - учебники истории, математики и биологии. Самыми частыми причинами отрицательного отношения к произведению являются следующие: отсутствие интереса к сюжету и недостаток динамики в нём. Помимо уже названных причин встречались и такие: неправдоподобие (сказка «Молодой англичанин»), вызывающие отвращение детали (книга о джунглях (название неизвестно) и сказка «Девочка, наступившая на хлеб»), обидная мораль (рассказ «Тайное становится явным»).

Следующим в анкете был вопрос «Сколько времени ты уделяешь чтению?». При этом уточнялось, что речь идёт о досуговом чтении, то есть обращение к учебникам и художественной литературе из школьной программы не учитывалось. На этот раз в графе были даны готовые варианты ответов, из которых учащийся должен был выбрать только один. Полученные данные отражены на диаграмме № 7 (см. приложение № 10). Большинство (44%) учащихся указали, что читают каждый день, в основном 1-2 часа. 27% шестиклассников ответили, что читают несколько раз в неделю, 13% - не каждую неделю, 11% читают в среднем 1 раз в неделю, 5% уделяют время досуговому чтению не каждый месяц. В сравнении с пятиклассниками, доля учащихся, читающих каждый день, в 6 классе меньше, при этом большинство

учеников 5 класса проводят с книгой больше 2 часов, в отличие от шестиклассников. Доля детей, читающих нерегулярно, среди шестиклассников примерно на 10% выше, чем среди учащихся 5 класса. Данные сравнения приблизительны, так как учеников 6 классов было опрошено почти в 2 раза больше.

Мотивационную сторону процесса чтения должен был выявить вопрос

«Что именно тебе нравится в книгах (почему ты их читаешь?)». При этом уточнялось, что если учащийся не любит читать, то нужно указать причину этого. Некоторые шестиклассники приводили в своём ответе больше одного аргумента. Большинство учеников 6 классов, как и пятиклассников, привлекает интересный сюжет - этот ответ в разных формулировках дали 29 детей. 9 учащимся нравится в чтении то, что оно развивает речь и расширяет словарный запас. Установку на познавательную функцию книги («узнать что-то новое и интересное») указали 7 учеников. Такое же количество детей ценит в литературном произведении возможность погрузиться в другой мир и отдохнуть от реальности. 6 учащихся написали, что книги многому учат и позволяют извлечь урок из их содержания. Стольким же шестиклассникам нравится фантастическое и нереальное в произведениях. Также 6 учеников привлекают интересные персонажи и возможность переживать события вместе с ними. Что книги развивают ум, память и воображение считают 5 учащихся. 2 мальчика ценят в литературе юмор, 1 девочка - описание взаимоотношений между людьми; кроме того дети упоминали, что книги обогащают внутренний мир. Среди причин незаинтересованности в книгах были, например, предпочтение уделять свободное время прогулкам и большие затраты времени на процесс чтения.

Так как на формирование читательской культуры зачастую влияет функциональная неграмотность школьника-читателя, в анкету был включён вопрос «Испытываешь ли ты трудности при чтении? Если испытываешь, то попробуй описать их». Он должен был выявить, ощущают ли сами учащиеся наличие у них проблем с восприятием текста. Большинство шестиклассников -54 человека - заявили, что трудностей при чтении не испытывают, хотя некоторые из них не увидели частицу «не» в одной из предыдущих граф и, как следствие, неправильно поняли вопрос. Но некоторые ученики всё же отметили несколько затруднений, самым распространённым из которых было наличие в тексте незнакомых или трудных слов. Также проблемой для детей является слишком медленное чтение и потеря читаемой строки. Один учащийся указал, что быстро устаёт при чтении, у него начитают болеть глаза.

Следующим в анкете был вопрос «Обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями?». Полученные данные отражены на диаграмме № 8 (см. приложение № 11). «Да» в данной графе ответили 30% респондентов, «нет» - 47%, а 23% отметили, что иногда обсуждают книги со старшим поколением. В сравнении с пятиклассниками доля тех, кто предпочитает не обсуждать прочитанные произведения с родителями, значительно увеличилась. Шестиклассники, как и учащиеся 5 классов, затрудняются рассказать о литературных предпочтениях своих семей: 35 из них ответили «не знаю», 6 человек оставили эту графу пустой, 7 учащихся заявили, что у их родителей нет любимых книг, а 9 написали, что такие книги точно есть, но они не помнят названий. Среди читаемых родителями произведений оказались следующие:

«Трое в лодке, не считая собаки», «Три товарища», «Охота на овец», «Робинзон Крузо», «Всадник без головы», «Властелин колец» и книги о Шерлоке Холмсе. Из авторов были названы Чехов, Булгаков, Кинг и Ремарк.

Также в анкете был задан вопрос об источниках информации о литературе: «Откуда ты узнаёшь о книгах?», при этом ученик мог отметить несколько вариантов из списка. Ответы шестиклассников представлены на диаграмме № 9 (см. приложение № 12). Самым популярным источником оказались советы родителей, немного реже дети отмечали советы учителя и Интернет. Наименьшим спросом среди учащихся 6 классов пользуется реклама на улицах, в магазинах и в транспорте.

Последним в анкете был вопрос, связанный с самооценкой шестиклассников с читательской позиции: «Считаешь ли ты себя активным

читателем?». Респондент мог выбрать из трёх вариантов: «да», «нет»,

«затрудняюсь ответить». Данный вопрос был специально помещён в самом конце анкеты, чтобы дети могли оценить себя более объективно, предварительно поразмышляв над другими вопросами. Полученные результаты отражены на диаграмме № 10 (см. приложение № 13). «Да» ответили 30% учащихся, «нет» - 35%, и столько же учеников затруднились с ответом. Таким образом, среди шестиклассников, в сравнении с учащимися 5 классов, более чем в 2 раза меньше считающих себя активными читателями.

Таким образом, на данном этапе было выявлено, что вопрос о читательских интересах родителей всё же не показывает ожидаемых результатов, так как большая доля респондентов не имеет понятия о любимых книгах представителей старшего поколения. Также представляется целесообразным введение закрытой формы ответа в графе «Обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями?». Кроме того, существовали некоторые трудности в учёте полученных данных в общей статистике, так как некоторые учащиеся оставляли незаполненными отдельные поля анкеты или указывали формулировки, плохо поддающиеся классификации.

.3 Изучение читательских интересов учащихся 7 класса

Семиклассникам была предложена та же анкета, что и учащимся 6 класса. В анкетировании приняли участие учащиеся 7«Д», 7«К», 7«Л» и 7«М» классов ГБОУ гимназии № 1290 (Москва). Всего было получено 83 анкеты.

Ответы, данные на вопрос о литературных предпочтениях отражены в таблице № 4 (см. приложение № 14). Фантастика, приключения и детективы по- прежнему по популярности занимают первые места в рейтинге. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что в возрасте 13-14 лет у подростков начинается спад интереса к комиксам. Девочки всё больше

интересуются романами о любви, также в их круге чтения появились книги для самообучения (возможно, подразумевалось саморазвитие) и киберспорт, хотя интерес к соревнованиям в компьютерных играх более характерен для мальчиков. В списке ответов мальчиков появились география и путешествия, биографии и автобиографии, а также фанфики, к которым обычно проявляют больший интерес девочки. Выяснилось, что мангу читают не только девочки, но и мальчики.

Ответы семиклассников на вопрос о любимой книге отражены в таблице № 5 (см. приложение № 15). Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что в 7 классе обозначился спад интереса к чтению, так как 13 учащихся написали, что у них нет любимого произведения. Самыми популярными вновь оказались книги о Гарри Поттере: их указали 8 девочек и 7 мальчиков. Пользующийся успехом у шестиклассников «Робинзон Крузо» на этот раз был назван всего 2 раза. Вторую позицию занял роман «50 дней до моего самоубийства», который упомянули 5 семиклассниц. Третье место заняли произведения о Шерлоке Холмсе, указанные 4 мальчиками. По 3 раза были названы повесть «Алые паруса» и роман «Голодные игры». Также в ответах учащихся по 2 раза фигурировали: «Алиса в Стране чудес», «Перси Джексон и Море чудовищ», «Приключения Тома Сойера», «Остров сокровищ», «Мы с истёкшим сроком годности», «До встречи с тобой», «Вокруг света за 80 дней»,«Виноваты звёзды», «Дети капитана Гранта», «Таинственный остров», «Сэр Алекс Фергюсон», «Тарас Бульба», «Кот в сапогах», учебник географии и географический атлас. Среди любимых книг семиклассников, в сравнении с ответами учеников 6 классов, ещё больше произведений категории 16+ и 18+. К таковым относятся, например: «Быть Леонардо Ди Каприо», «Клеймо», «Мой лучший враг», «Меня зовут Лис», «Мы с истёкшим сроком годности», «Пятьдесят оттенков серого».

О непонравившихся произведениях смогли рассказать меньше половины респондентов: 28 учащихся написали, что у них «таких книг нет», 6 не заметили частицу «не» в вопросе, 12 не дали никого ответа. По 2 раза были названы романы «Кукла» и «Пятьдесят оттенков серого», остальные произведения были указаны только однократно. Неоднократно дети отмечали, что для них скучны и непонятны классика и программные произведения вообще, а также учебники, кроме того, выражалась мысль, что школа отбила желание читать. При этом называлось как уже изученное на уроках, так и то, что учащимся предстоит читать в старших классах: «Тарас Бульба», «Вечера на хуторе близ Диканьки», «Герой нашего времени», «Маленький принц» («на любителя»), «Война и мир» («большая»), «Преступление и наказание» (семиклассник считает, что в романе банальные сюжет и мораль). Основные аргументы, которые были высказаны в данной графе - «неинтересно» и «непонятно». Однако несколько ответов выделялись на общем фоне. Одна ученица указала, что негативно относится к комиксам и ей не понравился простой сюжет (о комиксе «Время приключений»). Другая семиклассница ответила, что её мировоззрение не совпало с мнением автора книги «Возвращение к жизни» (какая из одноимённых имелась в виду - не ясно). Третий учащийся считает, что повести «Кортик» и «Бронзовая птица» написаны в атеистическо-коммунистическом стиле и в них много неправды.

Следующим в анкете был вопрос «Сколько времени ты уделяешь чтению?». Полученные данные отражены на диаграмме № 11 (см. приложение № 16). Большая доля респондентов-семиклассников читает несколько раз в неделю, в то время как у шестиклассников самым популярным ответом был «каждый день». Также довольно часто учащиеся 7 класса указывали, что читают не каждый месяц, а у учеников 6 классов этот ответ был наименее популярным. Среди тех детей, которые уделяют время чтению каждый день, возросла доля затрачивающих на этот процесс меньше 1 часа. Таким образом, можно снова констатировать снижение читательской активности среди школьников 13-14 лет.

На вопрос о причине заинтересованности в чтении самым частым ответом по-прежнему был «интересный сюжет», его указали 25 учащихся. Познавательную функцию книги отметило большее, чем в 6 классе, число детей- 12. О фантастическом содержании и возможности фантазировать написали 10 семиклассников, а о погружении в другой мир и уходе от реальности - 6, ещё 5 указали дидактическую функцию книги («книги нас учат»). В сравнении с учениками 6 класса, учащиеся седьмого почти не видят в книге источник обогащения словарного запаса и развития речи - этот ответ дали только 3 человека. Стольким же семиклассникам нравятся в произведениях описания мыслей и переживаний героев, возможность испытать их чувства, в том числе страх. Ещё 3 написали о картинках в комиксах, иллюстрациях в книгах и обложках. Двое детей указали, что чтение помогает снять стресс и забыть о проблемах, а одна девочка отметила: «Читать книгу как смотреть фильм, а я люблю кино». Ещё один ученик седьмого класса ответил, что ему нравится, когда в книге затрагиваются философские проблемы, «говорится о жизни и смерти». Пятеро семиклассников считают, что «чтение - это скучно, оно отнимает время», при этом, несмотря на низкий интерес к книгам, одной девочке нравятся иллюстрации и запах новых книг. Один из мальчиков написал, что не любит, «когда много текста о чём-то незначительном».

На основе данных, полученных в следующей графе анкеты, можно сделать следующий вывод: большинство семиклассников - 56 - считают, что не испытывают трудности при чтении, при этом ещё 4 затруднились дать ответ на вопрос. Наличие в тексте трудных и незнакомых слов или его общая сложность являются проблемой для 12 учащихся, а отсутствие интереса к содержанию - для 4. Ещё четверо отмечают, что испытывают некоторые затруднения при чтении вслух. Двое учеников 7 класса указали в качестве проблемы потерю строк и необходимость перечитывать, когда отвлекают посторонние мысли.

Ответы семиклассников, данные на вопрос «Обсуждаешь ли ты прочитанное с родителями», констатируют снижение потребности делиться впечатлениями со старшим поколением. Среди учащихся 7 класса 54% указали ответ «нет», в то время как у шестиклассников их доля составила 47%. Полученные данные отражены на диаграмме № 12 (см. приложение № 17). В сравнении с ответами учеников 6 классов, доля тех, кто смог рассказать о читательских интересах родителей, среди семиклассников ещё меньше: 33 написали «не знаю», 13 оставили графу пустой, 9 заявили, что у родителей нет любимых книг. Ещё 12 указали, что такие произведения у старшего поколения в их семье есть, но точных названий они не помнят. Среди названных книг были, например, следующие: «Ночной дозор», «Граф Монте-Кристо», «Гарри Поттер», «Сумерки», «Анна Каренина», «Преступление и наказание», «Пасха Красная». Из авторов были названы А.П. Чехов и Стивен Кинг.

Следующей графой в анкете был вопрос «Откуда ты узнаёшь о книгах?». В 7 классе можно констатировать увеличение роли Интернета как источника информации о литературе: доля указавших этот ответ среди шестиклассников - 21%, среди учащихся 7 класса - 29%. При этом намечается резкий спад значения мнения учителя: в 6 классе этот пункт был на втором месте по популярности, а у семиклассников он опустился на предпоследнее. Почти одинаково часто отмечались советы родителей и сверстников - 21% и 20% соответственно. Наименее востребованным источником по-прежнему является реклама на улицах, в магазинах и в транспорте. Ответы семиклассников отражены на диаграмме № 13 (см. приложение № 18).

Последним в анкете был вопрос «Считаешь ли ты себя активным читателем?». Исходя из полученных данных, можно вновь сделать вывод о снижении читательской активности: доля учащихся, считающих себя активными читателями, от 30% в 6 классе понизилась до 21% среди семиклассников. Ответы учащихся представлены на диаграмме № 14 (см. приложение № 19).

отсюда интерес к игровому процессу (киберспорт - соревнования на основе компьютерных игр), также их начинают интересовать исторические факты, а также альтернативные варианты развития событий, поэтому вполне логично и возвращение исторических романов в круг чтения семиклассников. При этом у мальчиков угас интерес к боевикам. Заинтересованность в чтении романов ужасов сохраняется на одном уровне во всех трёх классах. Также с 5 по 7 класс наблюдается повышение интереса к книгам категорий 16+ и 18+.

Изменение количества времени, уделяемого процессу чтения, представлено на диаграмме № 16 (см. приложение № 21). Можно сделать вывод, что с 5 по 7 класс резко уменьшается число детей, читающих каждый день, и при этом увеличивается доля читающих несколько раз в неделю. Также в 6 классе довольно заметно повышается процент тех, кто уделяет время книгам на досуге не каждую неделю, а в 7 классе - тех, кто читает ради удовольствия не каждый месяц. Таким образом, можно констатировать снижение читательской активности с 5 по 7 класс: детей начинают всё больше интересовать другие формы досуга.

То, как меняется потребность делиться впечатлениями с родителями в трёх исследуемых группах, отражено на диаграмме № 17 (см. приложение № 22). Желание обсудить прочитанное с представителями старшего поколения резко снижается к 7 классу, что можно объяснить не только общим уменьшением интереса к чтению, но и тем, что к переходному возрасту родители покидают референтную группу ребёнка. Для девочек можно выделить ещё одну причину: подростки проявляют всё больший интерес к литературе, не соответствующей их возрасту, что вряд ли было бы одобрено родителями.

В самооценке читателей-школьников также наблюдается тенденция к снижению читательской активности. Эти изменения представлены на диаграмме № 18 (см. приложение № 23). Доля учеников, считающих себя активными читателями, уменьшается от 67% в 5 классе до 21% в 7 классе. Полученные результаты ещё раз иллюстрируют наблюдение исследователей, что ребёнок как читатель формируется до 12 лет и что при низком уровне сформированности читательских умений после этого возраста начинается спад интереса к книгам.

Выстраивание диагностических диаграмм является эффективной методикой изучения читательских интересов, так как результаты исследования представлены наглядно и точно (при одинаковом количестве участников в исследуемых группах), также ответы респондентов можно при необходимости дифференцировать не по классам, а по возрасту или полу. Однако для выстраивания таких диаграмм в анкетах крайне желательны вопросы с закрытым типом ответов, чтобы исследователю было удобнее учитывать полученные данные в общей статистике. Если целью исследования является не статистика, а максимально точное выявление читательских потребностей школьников, например, для эффективного осуществления учителем индивидуального подхода, то форму ответа можно оставить свободной.

Опираясь на полученные результаты, учитель может более эффективно планировать уроки внеклассного чтения и осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также корректировать и расширять круг чтения школьника. При этом он может обратиться к статье Н.Е. Кутейниковой «Детско-подростковая и юношеская литература XXI столетия». Автор

приводит список современных произведений, которые не только могут заинтересовать ребёнка, но и имеют художественную, нравственную и познавательную ценность.

Заключение

В данной работе было рассмотрена методика изучения читательских интересов учащихся 5-7 классов. Посредством анализа читательских анкет и выстраивания диагностических диаграмм учитель может получить достаточно объективное представление о круге чтения в каждом классе и особенностях читательской активности учащихся, а также об изменениях в структуре читательских интересов с 5 по 7 класс.

В первой главе был проведён анализ работ, посвящённых проблеме чтения в психолого-педагогическом и методическом аспектах. Можно сделать вывод, что при изучении чтения важно выявлять особенности восприятия художественного текста детьми, что является предпосылкой для работы с процессом чтения в методическом аспекте и для более эффективного формирования читательских интересов учащихся в будущем. Исследуя проблему формирования интереса к чтению у школьников, методисты обращают внимание на необходимость иного подхода к учебнику, отбору изучаемых произведений, к совместной работе учителя и учащегося над техникой чтения и пониманием текста, а также отмечают целесообразность введения в структуру учебного процесса специалиста, в обязанности которого входит приобщение учащихся к чтению. Кроме того, представляется, что традиционный метод анкетирования даёт широкие возможности для исследования читательских интересов школьников.

Во второй главе были проанализированы современные программы и учебники по литературе, а также методические труды и разработки, посвящённые урокам внеклассного чтения. Было выявлено, что основу рекомендательных списков часто составляют произведения, отвечающие специфике интересов данной возрастной категории. Практически во всех рассмотренных учебниках внеклассное чтение включает программных авторов, при этом процент этих писателей в списках для домашнего чтения постепенно увеличивается к 7 классу. Почти во всех программах отмечается интерес школьников разных возрастов к зарубежной литературе. Однако не во всех учебниках к рекомендуемым текстам даны задания. Можно сделать вывод, что для более эффективного восприятия ребёнком текста необходимо предварительно давать вопросы и творческие задания, так как наличие цели повышает интерес и мотивацию к деятельности. Целесообразно рекомендуемые тексты разделять на тематические рубрики, что облегчает учащемуся поиск подходящей ему литературы. Представляются эффективными следующие методические приёмы, способствующие повышению интереса к чтению: чтение с остановкой на наиболее интересном моменте, проведение параллелей между новым произведением и ранее заинтересовавшим учащихся, проведение игровых уроков с элементами соревнования, чтение отзывов сверстников, а также проведение открытых уроков, посвящённых современной литературе. Помимо этого, были выделены некоторые эффективные методы внеклассной работы: организация встреч или переписки с писателями, проведение конкурса на лучшего читателя, инсценировка изучаемого произведения.

В третьей главе была разработана анкета читателя и проанализированы данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Были построены диагностические диаграммы и выявлены изменения в структуре читательских интересов и активности учащихся с 5 по 7 класс. Во всех трёх классах школьники наибольший интерес проявляли к фантастике и приключениям, при этом во всех классах некоторые позиции из списков предпочтений исчезали или, наоборот, появлялись в круге чтения респондентов. Также с 5 по 7 класс наблюдается повышение интереса к книгам, несоответствующим возрастным категориям изучаемых групп школьников. Можно сделать вывод, что с 5 по 7 класс процент читающих каждый день детей резко уменьшается, желание обсудить прочитанное с родителями снижается, в самооценке читателей- школьников также наблюдается тенденция к спаду читательской активности.

Перспектива работы над данной темой видится в разработке эффективных методов изучения читательских интересов школьников посредством организации констатирующего эксперимента в электронной среде.

Список литературы

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

Беленькая Л.И. Дети - читатели художественной литературы: типологические особенности чтения на разных этапах детства. М.: РШБА, 2010. 208 с.

Беленькая Л.И. Дети 10-11 лет как читатели художественной литературы (типологические особенности) // Социально-психологические проблемы чтения. Тип читателя, переходный от детского к подростковому. Сборник научных трудов. Выпуск 3. М.: ГБЛ, 1977. С. 5-38.

Беленькая Л.И. Ребёнок и книга: О читателе восьми-девяти лет. 2-е изд. М.: ВХЦТ («Я вхожу в мир искусств»), 2005. 144 с.

Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 400 с.

Бодрова Н.А. Организация уроков внеклассного чтения // Внеклассная и внешкольная работа по литературе. Сборник статей / Под ред. проф. Я.А. Ротковича. М.: Просвещение, 1970. С. 133-144.

Васев Д.В. Возрождение интереса к чтению художественной литературы // Актуальные исследования гуманитарных, естественных, общественных наук: материалы IV Всероссийской с международным участием научно-практической конференции (Новосибирск, 20 октября 2014 г.). Новосибирск.: ООО «ЦСРНИ», 2014. С. 69-72.

Галактионова Т.Г. Поддержка чтения - национальный приоритет в области развития культуры // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 6. С. 57-61.

Галлямова Ю.Р. «История Эсмеральды» // Уроки литературы. 2014.

№ 1. С. 11-14.

Ермилова Н.Г. Планирование уроков внеклассного чтения в IV-V классах // Уроки внеклассного чтения: Пособие для учителя / Сост. Я.Г. Нестурх. М.: Просвещение, 1980. С. 109-117.

Ермоленко В.А., Сметанникова Н.Н. О результатах проекта Русской ассоциации чтения «Чтение, которое нас объединяет» // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 194-199.

Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе. (IV-VIII кл.): Пособие для учителя. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1980. 208 с.

Коровина В.Я., Журавлёва В.П., Коровин В.И., Беляева Н.В. Литература. Рабочие программы. Предметная линия учебников под редакцией В.Я. Коровиной. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразовательных организаций. 2-е изд., перераб. M.: Просвещение, 2014. 351 с.

Кутейникова Н.Е. Детско-подростковая и юношеская литература XXI столетия // Уроки литературы. 2015. № 8. С. 4-13.

Кушнарева Ж.Э. Из опыта внеклассной работы по литературе // Внеклассная и внешкольная работа по литературе. Сборник статей / Под ред. проф. Я.А. Ротковича. М.: Просвещение, 1970. С. 30-46.

Леонтьев А.А. Место психологии в современной науке о чтении // Проблемы социологии и психологии чтения / Ред.-сост. Э.Г. Храстецкий. М.: Книга, 1975. С. 39-46.

Литература. 5 кл. В 2 ч. Ч. 1: учеб.-хрестоматия / Авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова. . 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2014. 255 с.

Литература. 5 кл. В 2 ч. Ч. 2: учеб.-хрестоматия / Авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова. . 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2014. 255 с.

Литература. 5 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 1 / В.Я. Коровина, В.П. Журавлёв, В.И. Коровин. 3-е изд.. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / Под. ред. В.Ф. Чертова. 6-е изд. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература. 5 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. В 2 ч. Ч. 2 / В.Я. Коровина, В.П. Журавлёв, В.И. Коровин. 3-е изд. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / Под. ред. В.Ф. Чертова. 6-е изд. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч. 1 / Г.В. Москвин, Н.Н. Пуряева, Е.Л. Ерохина. 3-е изд., исправленное. М.: Вентана-Граф, 2016. 256 с.

Литература: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч. 1 / Под ред. Б.А. Ланина. 3-е изд., испр. М.: Вентана- Граф, 2015. 304 с.

Литература: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч. 2 / Г.В. Москвин, Н.Н. Пуряева, Е.Л. Ерохина. 3-е изд., исправленное. М.: Вентана-Граф, 2016. 256 с.

Литература: 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций: в 2 ч. Ч. 2 / Под ред. Б.А. Ланина. 3-е изд., испр. М.: Вентана- Граф, 2015. 304 с.

Литература. 6 кл.: в 2 ч. Ч. 1: учеб.-хрестоматия / Авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2015. 271 с.

Литература. 6 кл.: в 2 ч. Ч. 2: учеб.-хрестоматия / Авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова. 3-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2015. 239 с.

Литература. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / Под. ред. В.Ф. Чертова. 4-е изд. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1 / Под. ред. В.Я. Коровиной. 6-е изд. M.: Просвещение, 2016. 303 с.

Литература. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / Под. ред. В.Ф. Чертова. 4-е изд. M.: Просвещение, 2015. 303 с.

Литература. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 2 / Под. ред. В.Я. Коровиной. 6-е изд. M.: Просвещение, 2016. 287 с.

Приложение № 1

Диаграмма № 1

Приложение № 2

Таблица № 1

В скобках указано количество упоминаний, если их больше одного, или уточняющая информация.