Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей

Дипломная работа

на тему: «Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей»

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия проблема повышения качества высшего образования - одна из приоритетных задач политики высшей школы. Всё больше и больше абитуриентов выбирают вузы, которые гарантируют качество профессиональной подготовки, обеспечивающую конкурентоспособность выпускника на рынке труда. К системе высшего образования в целом современное общество, интегрированное в мировую культуру, экономику и промышленность предъявляет новые требования, направленные на создание педагогических условий повышающих качество подготовки специалиста языковой специальности. Стратегическая потребность общества заключается в таких выпускниках вузов, которые будут не только высококвалифицированными профессионалами в своих областях, но и широко-образованными личностями, имеющими гуманитарную подготовку, способными выразить себя на социальном, профессиональном, интеллектуальном и эмоциональном уровнях средствами иностранного языка.

Современные студенты живут в мире, где способность общаться на иностранном языке не является непозволительной роскошью, а является необходимостью жизни. Изменения в обществе, которые произошли в последние два десятилетия, связанные с повсеместной компьютеризацией и с внедрением электронных средств общения, выявили острую необходимость в межкультурной коммуникации.

Ещё несколько десятков лет назад речь могла бы идти об обучении языку, однако на современном этапе развития социальный заказ направлен на обучение иноязычному общению, межкультурной коммуникации, невербальной коммуникации. Для эффективной работы в мире, где межкультурное общение является залогом успеха в профессиональной деятельности, студентам следует искать возможности практиковать язык в ситуациях, которые поощряют студентов к выражению своих нужд, идей и мыслей различными средствами.

Таким образом, вся коммуникативная деятельность студентов должна быть направлена на общение, приближенное к профессиональной жизни. Использование англоязычных аутентичных материалов является бесценным источником изучения языка реального общения, они используют функцию презентации современного языка и консолидируют традиционные знания языка.

Проблема невербальной коммуникации, несмотря на ее несомненную важность для теории и практики межличностного общения, мало разработанная область науки.

Ввиду этого, темой исследования является «Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей».

Актуальность темы исследования заключается в том, что в настоящее время при подготовке специалистов языковых специальностей акцент делается преимущественно на вербальные языковые средства. И хотя все больше лингвистов и психологов заявляют о том, что большая часть информации передается невербальными средствами, обучение студентов правилам владения невербальными коммуникационными средствами, которые присущи как отдельным культурам, так и мировому сообществу в целом.

Цель и задачи исследования. Цель исследования заключается в том, чтобы сформировать знания и навыки невербального общения у студентов языковых специальностей.

В соответствии с целью определены следующие задачи:

провести обзор научных теорий, посвященных невербальной коммуникации;

рассмотреть роль невербальной коммуникации в межнациональном общении;

определить специфику использования современных информационных технологий на занятиях по обучению невербальной коммуникации

разработать рекомендации по использованию дидактического материала с целью формирования навыков межкультурной коммуникации;

провести экспериментальную работу по развитию умений и навыков по использованию средств невербального общения у студентов языковых специальностей.

Объектом исследования является невербальное общение.

Предметом исследования выступают формы и методы развития невербального общения у студентов языковых специальностей.

Степень изученности темы исследования. К описанию невербальных средств коммуникации, их функционирования в устной и письменной речи обращались специалисты различных областей лингвистики, результаты исследований изложены, в частности, в работах А. А. Абдуазизова, Е. Е. Анисимовой, И. В. Арнольд, А. Г. Баранова, А. А. Бернацкой, Л. М. Большияновой, М. Б.Ворошиловой, С. С. Данилюка, И. Э. Клюканова, Г. В. Колшанского, В. И. Михалковича, А. В. Михеева, О. В. Мишиной, Т. М. Николаевой, Л. Б. Паршина, Н. В. Петровского, С. П. Попова, Н. В. Реконвальд, А. А. Реформатского, А. Г. Сонина, Ю. А. Сорокина, Н. В. Степанюк, Е.Ф.Тарасова, Б.А.Успенского, Н.И.Христофоровой, Т.В.Яхонтовой

Методы исследования. Автором используются: статистический, сравнительный, аналитический методы.

Научная новизна исследования заключается в изучении специфики развития навыков невербального общения у студентов языковых специальностей.

Практическая значимость работы заключается в том, что основные результаты исследования могут быть использованы:

в практике общения с иностранцами;

на занятиях по развитию навыков невербального общения у студентов как языковых, так и неязыковых специальностей.

Структура и объем работы:

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, в которых проведен анализ исследуемой области и приведено полное описание выполненных работ, заключения, списка использованных источников и приложений.

Текст дипломной работы включает в себя 86 страниц, 2 диаграммы и 2 таблицы.

1. АНАЛИЗ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОИСХОЖДЕНИЮ И КЛАССИФИКАЦИИ ЖЕСТОВ

1.1 Обзор научных теорий, посвященных невербальной коммуникации

Невербальная коммуникация (НК) является важнейшим, наряду со звуковой речью, средством общения и взаимопонимания людей. В.Ф. Ломов назвал проблему общения «базовой категорией, логическим центром общей системы психологической проблематики», указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии, в том числе и в плане невербальных средств общения (Ломов, 1981, 1984).

В процессе общения реализуются такие специфические человеческие свойства и субъективные особенности людей как мышление и речь (Брушлинский, Поликарпов, 1990, Брушлинский, 1996), формирование, актуализация и диагностика способностей (Дружинин, 1995) [44, C. 22-24].

Традиционно принято отождествлять речь со словом, т.е. с вербальной знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи. Между тем, звуковая речь как средство общения несет слушателю, и при этом независимо от семантики слова, т. е. как бы «между слов», невербально весьма значительную и важнейшую для слушателя информацию о говорящем, его отношении к собеседнику, к предмету разговора, к самому себе и т.п.

Таким образом, невербальная коммуникация осуществляется в процессе речевого общения параллельно с вербальной и составляет как бы второй по отношению к слову информационный канал в системе общения.

Вместе с тем, понятие невербальной коммуникации выходит далеко за рамки понятия речевого общения, поскольку имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации. Например, в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром (с участием разных органов чувств: зрения, слуха, виброрецепции, хеморецепции, кожно-тактильной рецепции и др.), в различного рода неречевых биотехнологических информационных системах сигнализации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства и др. В области зоопсихологии можно говорить о невербальной коммуникации как средстве информационного взаимодействия животных, чем подчеркивается эволюционная древность невербальной коммуникации по отношению к вербальной (Горелов, 1985) и на что указывал еще Ч. Дарвин.

Как самостоятельное научное направление понятие «невербальная коммуникация» (nonverbal communication), сформировалось сравнительно недавно, в 50-х годах XX века (Birdwhistell, 1970; Jandt, 1976, 1981; Key, 1982; Poyatos, 1983; Akert, Panter, 1988), хотя основы этой науки можно искать и в более ранних работах.

Понятие невербальной коммуникации тяготеет к семиотике (Sebeok, 1976), теории знаковых систем, а в лингвистическом аспекте имеет эквивалент, обозначаемый термином паралингвистическая (Колшанский, 1974, Николаева, Успенский, 1966) или экстралингвистеская коммуникация (Trager, 1964; Горелов, 1985 и др.)

Разные специалисты вкладывают несколько различный смысл в термин «паралингвистическая» и «экстралингвистическая» коммуникация. В то же время нет единого взгляда на модальность информационного экстралингвистического канала (по Дж. Трайгеру - это информация, передаваемая только голосом, по Т. Себеоку НК - это голос плюс кинесика). Что касается терминов «невербальная» и «экстралингвистическая» коммуникация, то второе понятие, означая практически то же, что и первое, характеризует все формы невербального поведения человека не вообще, а в процессе речевого общения. Ряд работ по невербальной коммуникации посвящен информационно-коммуникационным свойствам кинесики, т.е. выразительных движений - мимики, жестов, пантомимики (Лабунская, 1988; Фейгенберг, Асмолов, 1988; La France, Mayo, 1978; Nierenberg, Calero, 1987). Кинетические аспекты невербального поведения, сопровождающие речевое общение, проанализированы А.А Леонтьевым в его недавно изданной книге (Леонтьев, 1997) [24, C. 45-48].

В частности, он различает четыре вида невербальных компонентов общения:

) значимых для говорящего,

) значимых для реципиента,

) значимых для корректировки заключительной фазы общения,

) не значимых для общения.

Таким образом, как показывает сам термин «невербальная коммуникация», понятие это можно определить как систему неязыковых (несловесных) форм и средств передачи информации. Настоящая монография посвящена в основном исследованию и описанию звуковой модальности невербальной коммуникации, т.е. роли интонационно-тембровых и других характеристик голоса в системе речевого общения.

Значение исследований невербальной коммуникации

Значение исследований невербальной коммуникации для таких областей психологической науки, как теория общения (Ломов, 1981, 1984; Брушлинский, Поликарпов, 1990; Знаков, 1994; Леонтьев, 1997), теория субъекта (Брушлинский, 1996, 1997), восприятие и понимание человека человеком (Бодалев, 1982, 1996), психология личности, социальная психология (Абульханова-Славская, 1986; Цуканова, 1985), психология речи (Рубинштейн, 1976; Леонтьев, 1997; Ушакова, 1992; Павлова, 1995; Никонов, 1989), психология индивидуальности (Русалов, 1979; Голубева, 1993), диагностика психических состояний (Бехтерева, 1980; Медведев, 1993; Медведев, Леонова, 1993; Бодров, 1995; Речь и эмоции, 1974), а также, лингвистики (Златоустова, Потапова, Трунин-Донской, 1986) - представляется очевидным.

Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может как значительно усилить семантическое значение слова, так и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания субъектом восприятия (например, во фразе: «Я рад Вас видеть», произнесенной раздраженным или насмешливым тоном). Ввиду эволюционной древности, значительной степени непроизвольности и подсознательности восприятия невербальной информации, ее реципиент (слушатель) склонен (и это также в значительной степени неосознанно, подсознательно) более верить не столько вербальному, сколько невербальному смыслу сообщения [44, C. 53-54].

В теоретическом понимании соотношения мышления и peчи утвердилось представление о речи как механизме мышления. В настоящее время накапливается все больше данный, свидетельствующих о важной роли невербальных и подсознательных механизмов психики в процессах мышления (Спиркин, 1972; Р.И. Рамишвили, 1978; Симонов, 1988; Горелов, 1985), связанных в значительной мере с деятельностью «немого» правого полушария головного мозга. В этом смысле оправдываются, по-видимому, высказывания Л. Фейербаха, писавшего:

Проблема невербальной коммуникации имеет большое значение не только в системе общения «человек-человек», но и в системах «человек-машина» (т.е. в области и инженерной психологии) , частности - в решении сложнейших научно-технических вопросов автоматического распознавания речи (Ли, 1983; Морозов, 1991), идентификации и верификации личности говорящего (Рамишвили, 1981; Женило, 1988; Пашина, Морозов, 1990), психологического контроля эмоциональных состояний человека-оператора, работающего в стрессовых условиях (Речь и эмоции, 1974; Речь, эмоции, личность, 1978; Фролов, 1987).

Наконец, особым, весьма важным и в то же время далеко не разработанным аспектом является изучение невербальной коммуникации как основы художественного творчества (Эйзенштейн, 1980; Михалкович, 1986), в частности, в области музыкального искусства (Теплов, 1947; Морозов, 1977, 1988, 1994; Назайкинский, 1972; Медушевский, 1993; Смирнов, 1990; Холопова, 1990; Гусева и др., 1994; Чередниченко, 1994; Жданов, 1996 и др.). Если слово адресуется к сознанию человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусства - к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию (Морозов, 1992; Гребенникова и др., 1995). На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства и в то же время - в этом слабость нашей пропагандистской практики, апеллировавшей в большинстве своих политических лозунгов и агитации к вербальной системе психики.

В этом смысле искусство как специфическая форма невербальной коммуникации является могущественным средством не только эстетического воспитания, но и нравственно-идеологического формирования личности, средством эффективной пропаганды любых идеологических позиций. Иными словами, искусство как инструмент воздействия на психику может быть употреблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений автора и исполнителей.

Многие специалисты считают, что более половины межличностного общения приходится на долю общения невербального. Все основные знаковые системы, являющиеся компонентами невербальной коммуникации, подразделяются следующим образом [7]:

.Оптико-кинетическая система (включающая жестикуляцию, мимику, пантомимику, т. е. область изучения кинесики).

.Пара- и экстра-лингвистическая система (вокализация и экстралингвистические элементы речи: паузы, покашливание, плач, смех, темп и т. п.).

. Организация пространства и времени коммуникации (взаимное размещение партнеров, место проведения коммуникации). Для этих параметров также существует определенная зависимость от этикетных норм общения, закрепленных в отдельных культурах и изучаемых специальной наукой проксемикой, названной ее автором Э. Холлом "пространственной психологией" и занимающейся нормами временной и пространственной организации общения.

. Различные виды прикосновений во время беседы, поглаживания, похлопывания и другие формы физических контактов, изучаемые наукой такесикой [6].

. Визуальный контакт или "контакт глаз", под которыми понимается частота обмена взглядами, длительность их, смена статики и динамики взгляда, стремление избежать его, или, наоборот, открытость и прямота взгляда, его эмоциональная окрашенность и т. д.[9].

Было так же еще несколько ученных, которые занимались данной проблемой. Так, в 50-х годах, Дж. Брунер и Тагири опубликовали исследование, в котором доказывалось, что единых и неизменных образцов для выражения эмоций не существует, поскольку никакой психологический феномен не может существовать в отрыве от биологических условий развития организма и вне конкретного окружения. Однако, уже через несколько лет, американские исследователи Экман, Фризен (Нейропсихиатрический институт, штат Калифорния) и Соренсон (Национальный институт неврологических заболеваний и слепоты) обнаружили свидетельства, которые подтвердили положение Дарвина о том, что выражения лица, которые служат для передачи различных эмоций, едины для всех человеческих существ вне зависимости от культуры, расы и вероисповедания.

Ученые провели свои исследования на трех континентах среди представителей культур сильно отличающихся друг от друга. Они пришли к выводу, что показ одного и того же набора фотографий, на которых зафиксированы различные человеческие эмоции, вызывает практически одни и те же эмоции у представителей различных культур, профессий, пола, возрастных категорий.

Мы решили провести собственный опыт, подтверждающий или опровергающий данные результаты. Результат представлен в таблице 1, а фото, использованные для эксперимента, смотрите в приложении В.

Таблица 1. Восприятие невербальных знаков коммуникации

Таким образом, опираясь на полученные результаты, представленные в таблице 1, мы можем подтвердить, что генетически мы можем получать и передавать некоторые основные реакции. Благодаря мимике мы доносим до людей испытываемые нами эмоции. Конечно, это не значит, что влияние культуры или национальной принадлежности вовсе отсутствует. Этому вопросу мы посвятим следующий подраздел данной главы. Приняв во внимание полученные данные, мы можем сказать, что бессловесный язык является результатом частично инстинктов, частично обучения. Так же отдельно хотелось бы поговорить о подражании, которое тоже играет роль в бессловесном общении.

Все сказанное свидетельствует о том, что невербальная коммуникация является междисциплинарной комплексной проблемой, охватывающей многие области теоретических и прикладных наук.

1.2 Роль невербальной коммуникации в межнациональном общении

Невербальную коммуникацию иногда еще называют «языком жестов», но этот термин не совсем верен, так как мы, как правило, пользуемся такими невербальными знаками лишь для того, чтобы опровергнуть или дополнить то, что сказано словами. Лицо, жест... Невербальную коммуникацию иногда еще называют «языком жестов», но этот термин не совсем верен, так как мы, как правило, пользуемся такими невербальными знаками лишь для того, чтобы опровергнуть или дополнить то, что сказано словами.

Нет таких жестов или поз, которые были бы характерными для всех, или, по крайней мере, для большинства культур. Во всяком случае, этого никому еще не удалось доказать. Так, в некоторых обществах люди кивают главой на знак несогласия, что противоречит нашему распространенному обычаю соглашаться с собеседником, кивнув ему головой. Отдельные жесты, которые европейцы и американцы применяют очень часто, например, показать на кого-то пальцем, вообще отсутствуют у некоторых народов. А такой жест, как приставить к щеке испрямленный указательный палец и покрутить им, который в некоторых областях Италии употребляется как знак одобрения, вероятно, неизвестен больше нигде .

Как и выражения лица, жесты и позы постоянно используются для дополнения высказываний, а также для передачи содержания в тех случаях, когда ничего сказано не было. И выражением лица, и жестом, и позой можно передать шутку, иронию или скепсис. Впечатления, которые мы невольно оказываем невербально, часто демонстрируют окружающим, что мы сказали совсем не то, что хотели на самом деле сказать. Существует множество едва заметных признаков невербальной коммуникации, которые могут улавливать собеседники. Спонтанное выражение искренности на лице, как правило, исчезает через четыре или пять секунд. Если улыбка длится дольше, то это свидетельствует об ее искусственности. Выражение удивления, которое задерживается на лице, часто используется для пародирования, чтобы показать, что индивид отнюдь не удивлен, хотя для этого, казалось бы, и есть основания.

Слово «лицо» в русском языке также означает и то, что думают о конкретном индивиде окружающие. Это подтверждает важность невербальной коммуникации. Ведь большую часть нашей жизни мы, сами того не сознавая, постоянно контролируем выражение своего лица, позу и жесты в процессе общения с другими людьми. В своей повседневной жизни мы обычно уделяем много внимания «сохранению лица». Вежливость или правила этикета, которых мы стараемся придерживаться в светском обществе, состоят перво-наперво в том, что мы не разрешаем себе такого поведения, которое привело бы нас к «потере лица». Мы не упоминаем о тех эпизодах из жизни человека или те его личные характеристики, которые могли бы его взволновать или унизить. Догадавшись, что человек носит парик, мы, тем не менее, воздержимся от шуток относительно этого, по крайней мере в том случае, когда не принадлежим к его близким друзьям. Тактичность - это своеобразная защитная тактика, которую использует каждый в надежде, что его собственные недостатки также никто не станет обсуждать публично [57, C. 72].

Некоторые люди имеют врожденную способность к эффективной невербальной коммуникации. Они хорошо умеют контролировать выражение своего лица и соблюдать тактичность в общении. К другим это умение приходит с жизненным и профессиональным опытом. Например, хороший дипломат должен уметь притворяться, будто это ему чрезвычайно приятно, общаться с теми, чьих взглядов он не разделяет и к кому он может испытывать отвращение. От того, насколько это ему удается, может зависеть судьба целых народов. Так невербальная коммуникация может ослабить враждебность между государствами и даже предотвратить войну

Процесс общения между странами и народами в последнее время становится все более и более тесным, и в связи с этим встает вопрос о необходимости не только перевода с иностранных языков, но и о невербальном общении между представителями разных народов, и связанным с ним международном этикете. Конечно, чтобы понять друг друга представители разных национальностей, прежде всего должны знать языки друг друга или воспользоваться услугами переводчика.

Такое правило чаще всего позволяет лишь перевести письменные тексты, включая и документы, нотариальный перевод которых выполняют переводчики и нотариус. В случае же устных переводов настоящий профессионал придает значение и невербальному языку собеседика. Незнание особенностей жестов, принятых в стране партнера, может ввести вас в заблуждение, заставляя принимать согласие за противостояние или гнев за доброе расположение.

Это происходит, так как одни и те же жесты у разных народов могут иметь абсолютно разный смысл. Ведь даже смех, который у европейцев типичный признак веселья, в отдельных африканских странах - показатель удивления и замешательства.

Например,

         Житель европейских стран, говоря о себе указывает на свою грудь, а житель Японии - на свой нос.

         В Болгарии (и это должен знать не только переводчик болгарского, но и любой человек, собирающийся посетить эту страну), чтобы сказать «нет» человек кивает головой, а чтобы согласиться наоборот качает ей справа налево.

         Если в США и в некоторых других странах, кружок, образованный большим и указательным пальцами обозначает знак «ОК», то есть всё прекрасно, то в Японии он обозначает «деньги», а в Португалии и большинстве стран Латинской Америки этот знак - вообще верх неприличия.

         Если немцев восхищает услышанная ими фраза или мысль они поднимают брови. Англичане (как и русские) расценят это как скептицизм.

         Для того, чтобы дополнительно указать на секретность, русские подносят указательный палец ко рту, а англичане к носу. Итальянцы же постукивает этим пальцем по носу, когда хотят предостеречь кого-то об опасности. А тот же самый жест в Нидерландах человек использует, когда он не совсем трезв.

И таких различий в жестах можно привести очень много. Еще совсем недавно при обычном общении или общении с партнерами невербальный язык практически не принимали во внимание. За исключением, наверное, сотрудников отдельных служб. Но в последнее время при комуникациях изучению жестикуляции партнера или клиента стали придавать большое значение, иногда даже преувеличивая их важность. Такая постановка вопроса связана, как с развитием рекламы, где имеет значение не только каждое слово, но и каждый жест, так и с более тесным личном общением представителей бизнес-кругов разных стран. Хотя, возможно, немалый вклад в изучение жестов и их смысла внесло повсеместное изучение НЛП и применение отдельных его частей в различного рода тренингах и семинарах.

Анализ научной литературы показал, что если раньше исследователи уделяли всё внимание формированию знаний, умений и навыков, основываясь на коммуникативную компетенцию, то теперь все больше ученых склоняются к тому факту, что овладение иностранным языком является приобщением к иной культуре, овладению новым социокультурным содержанием, межкультурной компетенцией.

Новая концепция в обучении иностранным языкам базируется на теоретических положениях межкультурной коммуникации, которая понимается как "процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе - совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам" [1, с. 7].

В.П. Фурманова, на основе культурологической гипотезы и теории коммуникации, выделила типологические свойства межкультурной компетенции, её содержание и структуру. Она определяет межкультурную компетенцию как взаимодействие культур в определенном пространстве и во времени.

Согласно Фурмановой при взаимодействии культур происходит диалог и актуализация этих культур, вследствие чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

Межкультурная компетенция по Фурмановой благодаря вербальному содержанию и языку создаёт особую картину мира "Межкультурная компетенция - это взаимодействие культур, эксплицирующих тип личности, несущей конкретное историческое содержание той или иной эпохи и позволяющий осмыслить временные ценности и глубинную человеческую сущность" [84, с. 18]. Наблюдая развитие понятия «межкультурная компетенция» стоит отметить тот факт, что рамки этого понятия значительно расширились с обозначения языкового материала и реалий на владение этнографической, лингвистической, языковой информацией.

Владение иностранными языками и освоение культурных особенностей других стран является непременным условием интеграции Украины в европейские и общемировые процессы. Вхождение в единое экономическое пространство невозможно без вхождения в пространство образовательное и культурное. Неотъемлемой частью современного гуманитарного образования должна стать подготовка специалистов, способных творчески работать и развиваться в условиях интегрированного многокультурного пространства. Болонский процесс, определяющий основные пути развития высшей школы в Европе, требует качественно новых подходов к определению приоритетов гуманитарного образования.

Известно, коммуникации играют особую роль в современном обществе, которое характеризуется высоким уровнем взаимопроникновения и взаимозависимости. Они привносят изменения не только во внутреннюю политику современных государств, но и в отношения между странами, в роль, которую играют в мировой системе международные организации, общественные движения и отдельные лица. Теоретическое осмысление современных международных отношений, эффективная внешнеполитическая и внешнеэкономическая деятельность, мобильность каждого в отдельности индивида без учета роли новых коммуникационных технологий становятся просто невозможными. Воспитание грамотного специалиста, способного решать важнейшие задачи в условиях существования глобального общества, способного видеть не только преимущества глобализации, но и учитывающего специфику каждой страны, общества или этнической группы, участвующей в этом процессе, является актуальной для современной высшей школы.

Однако личный опыт и наблюдения за нашими студентами во время международных встреч позволяет усомниться в том, что молодежь готова к ведению международного диалога и сознательно владеет этикой межкультурного общения. В этой связи появляется необходимость разработки специальных курсов, новых учебных дисциплин, нацеленных на формирование ответственной личности, сознательно владеющей технологиями межкультурного общения. Так, например, по нашему мнению, таковой образовательной дисциплиной может стать "Психология межкультурной коммуникации" (далее "ПМК"), посредством содержания которой можно дать студентам знания и сформировать умения, которые позволят им в последующем обеспечить психологический комфорт в инокультурной среде.

По мере того как мир становится все более плюралистическим, растет и важность тем, связанных с межкультурной коммуникацией. Очевидно, что в современных условиях владение только иностранным языком недостаточно, так как отсутствие у человека даже элементарных сведений о представителе другой культуры во время общения создает много трудностей или барьеров, не позволяющих достичь эффективного результата: языковые, поведенческие, психологические, культурологические и другие [1].

Как научная дисциплина, межкультурная коммуникация находится в стадии формирования. Особенности межкультурной коммуникации изучаются на междисциплинарном уровне и в рамках таких наук, как психология, лингвистика, этнология, антропология, социология, культурология и другие. В тоже самое время данная дисциплина имеет прикладное назначение, так как "нацелена на облегчение коммуникации между представителями различных культур, снижение конфликтного потенциала" [2].

Известно, многие лингвистические вузы широко используют принципы теории межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранным языкам. Но студенты неязыковых специальностей, как психологи, филологи, историки и другие, не имеют возможности в рамках своей программы на большее количество часов иностранного языка, чем предполагает образовательный стандарт, поэтому введение в программу обучения данной дисциплины как интегрированной могло бы решить проблему. Принимая во внимание то, что интегрированный процесс обучения состоит из разных дисциплин, "одна из которых является доминирующей, а все другие - сопутствующими и дополняющими ее" (Р.Ю. Мартынова), мы предполагаем, что объединив такие предметы, как психология, речевой этикет, страноведение, элементы делового языка, культурологии, литературы при доминировании психологии возможно организовать учебный процесс студентов таким образом, чтобы происходило глубокое проникновения не только и не столько в культуру другого народа, а создавались условия для формирования межкультурной коммуникативной компетентности как способности осуществлять эффективную коммуникацию в межкультурном контексте средствами английского языка и готовности к межкультурной коммуникации [2, 3].

Таким образом, в практическом отношении мало кто будет сомневаться в необходимости такой дисциплины, проблема заключается в наполнении ее научно обоснованным содержанием, поскольку, несмотря на то, что столетиями накапливается опыт международного общения, глобальная тема "диалога культур" чрезвычайно важна и актуальна, но весьма мало изучена в психологическом аспекте.

В основном работы по межкультурной коммуникации представлены зарубежными исследователями, что создает определенный барьер для обмена научным опытом в рамках данной темы и многие отечественные работы основываются пока только на переводе аутентичных научных материалов.

И действительно, всестороннее систематическое изучение проблем и вопросов, связанных с международными и, таким образом, межкультурными контактами началось всего лишь несколько десятилетий назад.

Представляя историю вопроса становления научной дисциплины "Межкультурная коммуникация", мы опирались на анализ литературы группы исследователей (Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин), которые предполагают, что датой рождения межкультурной коммуникации как академической дисциплины следует считать 1954 год, когда вышла в свет книга Э. Холла и Д. Трагера "Culture as Communication" ("Культура как коммуникация"), в которой авторы впервые предложили для широкого употребления термин "межкультурная коммуникация", отражавший, по их мнению, особую область человеческих отношений. Позднее основные положения и идеи межкультурной коммуникации были более обстоятельно развиты в известной работе Э. Холла "The Silent Language" ("Немой язык", 1959 г.), где автор показал тесную связь между культурой и коммуникацией. Развивая свои идеи о взаимосвязи культуры и коммуникации, Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре ("если культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема"). Тем самым Холл первым предложил сделать проблему межкультурной коммуникации не только предметом научных исследований, но и самостоятельной учебной дисциплиной [75, C. 63-64].

Процесс становления межкультурной коммуникации как учебной дисциплины начался в 1960-е годы, когда этот предмет стал преподаваться в ряде университетов США. Это обстоятельство существенно изменило содержание учебного курса межкультурной коммуникации. В 1970-е годы сугубо практический характер курса был дополнен необходимыми теоретическими обобщениями и приобрел форму классического университетского курса, сочетающего в себе как теоретические положения, так и практические аспекты межкультурного общения.

На европейском континенте становление межкультурной коммуникации как учебной дисциплины происходило несколько позднее, чем в США и было вызвано другими причинами. Создание Европейского союза открыло границы для свободного перемещения людей, капиталов и товаров. Европейские столицы и крупные города стали интенсивно менять свой облик благодаря появлению в них представителей разных культур и их активному включению в жизнедеятельность этих городов. Практика поставила проблему взаимного общения носителей разных культур. На этом фоне постепенно сформировался интерес ученых к проблемам межкультурного общения. По примеру США в некоторых западноевропейских университетах на рубеже 70-80-х годов минувшего века были открыты отделения межкультурной коммуникации, а в 1989 г. в Мюнхенском университете была открыта новая специализация - "межкультурные коммуникации". На основе американского опыта преподавания межкультурной коммуникации там были разработаны свои учебные программы, основывающиеся на материалах фольклористики, этнологии и лингвистики [2, 6].

Безусловно, современные исследователи опираются на фундаментальные теоретические положения представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Г, Олпорт, К. Роджерс и другие), педагогов-гуманистов (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский и многие другие) о ценностях человека как носителя определенной культуры, о необходимости уважения его прав и свобод, о предоставлении ему возможности учитывать свою самобытность, о необходимости этнокультурного воспитания индивидуальности и так далее. Поэтому актуальным становится изучение нравственных приоритетов личности, толерантности по отношению к другим субъектам и культурам в условиях техногенной цивилизации. Этими проблемами занимались Э. Араб-Оглы, Г. Батищев, М.М. Бахтин, Л. Выготский, М.К, Ганди, Ю. Давыдов, Л. Дробижева, Н.К. Иконникова, П. Иконникова, Р. Инглегарт, Л.К. Круглова, Т.Г. Лебедева, Е.П. Мастеница, Б.В. Раушенбах, Л.Л, Супрунова, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и другие ученые и мыслители XX столетия, благодаря которым мы можем сегодня развивать само понятие "межкультурная коммуникация" и разобраться в его природе с тем, чтобы сформулировать содержание дисциплины "Психология межкультурной коммуникации" и определить путь дальнейшего исследования в рамках это дисциплины.

Так, в современной методике обучения иностранным языкам владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируются как межкультурная коммуникация. Ряд авторов (С.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и другие) трактуют межкультурную коммуникацию как адекватное взаимопонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: "Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом осознают тот факт, что каждый из них является "другим" и каждый воспринимает "чужеродность" партнера" [85, C. 93]. Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация - умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка и "ПМК" как дисциплина позволит восполнить пробел знаний в этой области.

Исследователи определяют коммуникацию как обмен знаниями, идеями, мыслями, понятиями (концептами) и эмоциями, происходящий между людьми. В сфере социальной психологии и коммуникации термин межличностная коммуникация обычно относится к коммуникации, которая происходит между людьми, происходящими из одной и той же культурной среды; в этом смысле он синонимичен термину внутрикультурная коммуникация. Термин " межкультурная коммуникация" относится к обмену знаниями, идеями, мыслями, концептами и эмоциями между людьми из разных культур. Коммуникация межкультурная - особая ступень культурной коммуникации, обладающая дополнительным срединным членом в коммуникативной цепи и внесистемными элементами, разрушающими одну культурную коммуникацию, открывая возможности построения другой. Присутствие внесистемных элементов, порождающих логическую неупорядоченность, может приводить к психологическим проблемам. Межкультурная коммуникация - специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры через вербальное и невербальное общение своих и чужих носителей культуры и языка [86, C. 55-57]. Следовательно, межкультурная коммуникация связана с множеством дополнительных психологических проблем, которые обычно не возникают при внутрикультурной коммуникации. Выделяют следующие основные препятствий, мешающих эффективной межкультурной коммуникации и достижению психологического комфорта [90]:

. Допущение сходств. Одной из причин непонимания при межкультурной коммуникации становится то, что люди наивно предполагают, будто все они одинаковы или, по крайней мере, достаточно схожи для того, чтобы легко общаться друг с другом. Разумеется, всем людям присущ ряд базовых сходств в биологических, психологических потребностях. Однако коммуникация - это уникальная человеческая особенность, которую формируют специфические культуры и общества. Действительно, коммуникация представляет собой продукт культуры. Кроме того, выходцы из некоторых культур делают больше допущений в отношении сходств, чем выходцы из других; т. е. степень допущения людьми того, что другие им подобны, варьирует для разных культур. Таким образом, само допущение сходств представляет собой культурную переменную.

. Языковые различия. Когда люди пытаются общаться на языке, который знают не в совершенстве, они часто полагают, что слово, фраза или предложение имеют одно и только одно значение - то, которое они намерены передать. Делать такое допущение - значит игнорировать все остальные возможные источники сигналов и сообщений, обсуждавшиеся в двух предыдущих главах, включая невербальную экспрессию, интонацию голоса, позу, жесть! и действия. Поскольку люди цепляются за одиночные, простые интерпретации того, что, в сущности, является сложным процессом, постольку в коммуникации будут возникать проблемы.

. Ошибочные невербальные интерпретации. Как мы видели, в любой культуре невербальное поведение составляет большую часть коммуникативных сообщений. Но очень трудно полностью понимать невербальный язык культуры, не являющейся вашей собственной. Неправильная интерпретация невербального поведения может легко привести к конфликтам или конфронтации, которые нарушают коммуникативный процесс.

. Предубеждения и стереотипы. Излишняя опора на стереотипы может помешать объективно посмотреть на других людей и их сообщения и найти подсказки, которые помогут проинтерпретировать эти сообщения в том ключе, в котором нам намеревались их передать. Стереотипы поддерживаются множеством психологических процессов (включая избирательное внимание), которые могут негативно влиять на коммуникацию.

. Стремление оценивать. Культурные ценности также влияют на наши атрибуции в отношении других людей и окружающего нас мира. Различные ценности могут вызывать негативные оценки, которые становятся еще одним камнем преткновения на пути к эффективной межкультурной коммуникации.

. Повышенная тревога или напряжение. Эпизоды межкультурной коммуникации часто связаны с большей тревогой и стрессом, чем знакомые ситуации [2].

Далее попробуем определить в общих чертах, каково должно быть содержание данного предмета исходя из вышесказанного. Во-первых, ПМК может быть нацелена на развитие культурной восприимчивости студентов, формирование психологической готовности к коммуникации в иноязычной среде. Во-вторых, задачи ПМК могут быть направлены на решение проблем, связанных с формированием вторичной языковой личности, способной к правильной интерпретации конкретных проявлений коммуникативного поведения в различных культурах и со сформированными практическими навыками и умениями в общении с представителями других культур [1].

Таким образом, содержание курса может включать такие разделы как:

) Теория межкультурной коммуникации в системе наук о человеке. Психология межкультурной коммуникации. Психологические аспекты межкультурной коммуникации.

) Культура мира как психологическая и лингвистическая проблема;

) Психолого-педагогические аспекты понятия "коммуникация". Деятельность как теоретическая основа коммуникации. Виды коммуникации. Вербальная и невербальная коммуникация. Психологические модели культурной и межкультурной коммуникации;

) Национально-историческая, территориальная, этнопсихологическая, социальная и др. принадлежность коммуникантов. Ментальность в английском, американском национальных культурных мирах, психологические проблема понимания и непонимания;

) Языковая личность и вторичная языковая личность в межкультурной коммуникации. Вербально выраженные концепты: "ключевые слова культуры", "ключевые метафоры", национальные образы и символы, фразеологизмы;

) психологические константы и концепты национального культурного мира в аутентичных текстах в рамках межкультурной коммуникации.

Мы допускаем, что содержания дисциплины ПМК имеет достаточно обобщенный вид, однако уже мы можем предположить, что в результате обучения студент как участник процесса должен получить знания и умения.

Посредством ПМК можем способствовать и профессиональному совершенствованию студента, будущего педагога, психолога, но и развивать его как личность, расширять кругозор.

Таким образом, мы можем говорить о формировании у студентов межкультурной компетенции, как способности успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. В структуру межкультурной компетенции входят: общекультурологические и культурно-специфические знания; умения практического общения; межкультурная психологическая восприимчивость. По-нашему мнению, для того, чтобы обеспечить студентов соответствующими знаниями и умениями в рамках " ПМК" необходимо следующее: подготовить теоретического обоснования основных подходов к трактовке концепции межкультурной коммуникации; определить соотношения психологических, лингвистических и общекультурных компонентов содержании, наметить пути их адекватной интеграции; обозначить практические умения и навыки, которые необходимы для достижения профессиональной компетенции; разработать методологию обучения межкультурному диалогу в соответствии с концепцией культуры мира как основы для обучения будущих преподавателей, психологов, определить аутентичный научный материал, а также тексты, вошедшие в национальное сознание и социокультурный контекст, которые должен знать обучаемый и это, в свою очередь, послужит базой для понимания этнопсихологических и этнокультурных особенностей той нации, язык которой изучается инофонами, т. е. носителями других языков и культур; подготовить глоссарий терминов психологии межкультурной коммуникации; разработать методики обучения и психологическое обеспечение учебного процесса; владение социально-культурными аспектами инофонной языковой личности, изучить "оценочный модус мотивационной ориентации" Т. Парсонса, на основе которого создается солидарность между всеми коммуникативными партнерами, взаимно ориентированными на общие ценности. Таковы некоторые аспекты, которые необходимо разработать и внедрить в учебный процесс для адекватной реализации концепции межкультурной коммуникации [9].

Таким образом, мы смеем предположить, что общение между народами разной национальности возможно только на основе межъязыкового и межкультурного взаимопонимания и взаимодействия. Влияние межкультурных коммуникаций на формирование нравственных установок человека, его духовного мира и психологического здоровья, на стабилизацию в целом современного социокультурного пространства велико. Стабильность и благополучие мира в третьем тысячелетии во многом будут зависеть от способности молодого поколения проявлять терпимость, уважать иные культурные и социальные особенности, от воли и желания понять друг друга и сотрудничать друг с другом, искать и находить пути урегулирования психологических конфликтов и способствовать этому будет наличие сформированной у молодежи межкультурной компетенции. Предполагается, что XXI век будет веком взаимопонимания, веком сотрудничества без этнических, расовых и культурных барьеров. Устранение этих барьеров зависит от воли, желания и способности людей разрешать возникающие межэтнические, межконфессиональные и межкультурные конфликты. Это возможно только на основе понимания и уважения социокультурных различий народов мира и практического осуществления основополагающих принципов межкультурной коммуникации.

Обучение иностранным языкам в вузе обладает огромным внутренним потенциалом, который предполагает большое разнообразие аутентичных текстов с различными предтекстовыми и послетекстовыми упражнениями. Использование различных видов работ с аутентичными текстами на занятиях по иностранному языку приводит к различным изменениям качеств личности будущего специалиста.

Межкультурная профессиональная коммуникация это свойство личности, которое обеспечивает успешность профессиональной деятельности будущего специалиста и способствует формированию личности специалиста, способной к межкультурному профессиональному общению. В условиях современной жизни формирование межкультурной профессиональной коммуникации в процессе работы с аутентичными текстами решает несколько образовательных задач. Формирование положительной мотивации к обучению выполняет обучающую задачу. Развивающие задачи в процессе формирования умений и навыков межкультурной профессиональной коммуникации выполняются в таких ситуациях, которые способствуют самообразованию студентов и овладению ими языковыми и речевыми навыками.

Благодаря решению воспитательных задач в процессе развития умений и навыков коммуникативной деятельности преодолеваются коммуникативные барьеры, формируются межличностные языковые отношения. Межкультурная коммуникация формируется посредством использования специально подобранных аутентичных текстов, подбором и составлением предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков, что обеспечивает профессионально необходимые специалисту умения проводить переговоры, мотивировать и воодушевлять людей, урегулировать конфликты, генерировать новые социокультурные идеи, пользоваться социокультурными ценностями и технологиями.

При изучении английского языка человеческий потенциал студента повышается путем повышения уровня владения межкультурной компетенцией. В широком смысле межкультурная компетенция понимается как способность успешно общаться с представителями различных культур. Опираясь на выделение в общении многими учеными как вербальной, так и невербальной сторон, под межкультурной компетенцией мы будем понимать адекватное использование вербальных и невербальных средств общения при взаимодействии с иностранным партнером с целью ориентирования в социо-культурном контексте конкретной коммуникативной ситуации.

Одним из требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке студентов по иностранному языку является знакомство с особенностями культуры страны изучаемого языка. Кроме того, ряд ученых делает акцент на необходимости подготовки студентов к использованию как вербальных, так и невербальным средств в общении с иноязычными партнерами. Действительно, в использовании единого вербального языка представителями разных культур и в использовании ими невербальных средств имеются свои особенности.

Однако в научной литературе, посвященной обучению английскому языку, отсутствует описание данных особенностей использования невербальных средств представителями англоязычных культур (английской, американской, канадской, австралийской) в отдельности. Подготовке студентов к использованию невербальных средств, специфичных для культуры партнера по общению, уделяется недостаточно внимания. Поэтому можно говорить о противоречии между необходимостью подготовки студентов к использованию невербальных средств общения при взаимодействии с партнерами, принадлежащими к различным англоязычным культурам, и неразработанностью данного аспекта в теории и практике обучения английскому языку.

К выделению невербальных средств общения существуют различные подходы. Например, Е.Н. Резников, B.C. Фатеев и другие отличают визуальные, акустические, тактильные и ольфакторные средства, аппелируя к четырем органам чувств: зрение, слух, осязание и обоняние. Г.Е. Крейдлин в своей работе «Невербальная семиотика» описывает содержание данной науки и называет те частные науки, из которых она состоит:

Паралингвистика (о звуковых кодах невербального общения).

Кинесика (о жестах и жестовых движениях).

Окулесика (о языке глаз).

Аускультация (о слуховом восприятии звуков и аудиальном поведении людей).

Гаптика (о языке касаний и тактильной коммуникации).

Гастика (о знаковых и коммуникативных свойствах пищи и напитков, о приеме пищи).

Ольфакция (о языке запахов, смыслах, передаваемых с помощью запахов).

Проксемика (о пространстве общения).

Хронемика (о времени общения).

Системология (о системе объектов, каковыми люди окружают свой мир) [49].

Изучив различные подходы к пониманию невербальных средств общения, следует отметить, что наиболее полной и обобщенной классификацией данных средств является классификация Г.Е. Крейдлина. Опираясь на данную классификацию, будем понимать под невербальными средствами общения паралингвистические, кинесические, окулесические, гаптические и проксемические средства.

Таким образом, профессиональная межкультурная коммуникация является компонентом общей культуры студента, которая включает в себя совокупность знаний, умений, навыков и ценностей, что способствует эффективному решению коммуникативных задач в иноязычной социокультурной среде.

дидактический жест языковый невербальный

2. ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ НА УРОВНЕ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО СТУДЕНТАМИ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

.1 Использование современных информационных технологий на занятиях по обучению невербальной коммуникации

В настоящее время все более возрастает роль информационно-социальных технологий в образовании, которые обеспечивают всеобщую компьютеризацию учащихся и преподавателей на уровне, позволяющем решать, как минимум, три основные задачи:

обеспечение выхода в сеть Интернет каждого участника учебного процесса, причем, желательно, в любое время и из различных мест пребывания;

развитие единого информационного пространства образовательных индустрий и присутствие в нем в различное время и независимо друг от друга всех участников образовательного и творческого процесса;

создание, развитие и эффективное использование управляемых информационных образовательных ресурсов, в том числе личных пользовательских баз и банков данных и знаний учащихся и педагогов с возможностью повсеместного доступа для работы с ними.

Исходя из сложившихся темпов компьютеризации отрасли непрерывного образования, а также учитывая неравномерность технологического компьютерно-сетевого обеспечения населения на дому, можно ожидать, что в самое ближайшее время указанные задачи в полном объеме и комплексно решены не будут.

Вместе с тем, возрастает понимание того, что традиционная схема получения образования в первой половине жизни морально устарела и нуждается в замене непрерывным образованием и обучением в течение всей жизни. Для новых форм образования характерны интерактивность и сотрудничество в процессе обучения. Должны быть разработаны новые теории обучения, такие как конструктивизм, образование, ориентированное на студента, обучение без временных и пространственных границ. Для повышения качества образования предполагается также интенсивно использовать новые образовательные технологии [43].

Различные подходы к определению образовательной технологии можно суммировать как совокупность способов реализации учебных планов и учебных программ, представляющую собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение образовательных целей. Различие образовательных технологий специалисты обычно выводят из различия применяемых средств обучения. Информационные образовательные технологии возникают при использованием средств информационно-вычислительной техники. Образовательную среду, в которой осуществляются образовательные информационные технологии, определяют работающие с ней компоненты:

техническая (вид используемых компьютерной техники и средств связи);

программно-техническая (программные средства поддержки реализуемой технологии обучения);

организационно-методическая (инструкции учащимся и преподавателям, организация учебного процесса).

Под образовательными технологиями в высшей школе понимается система научных и инженерных знаний, а также методов и средств, которые используются для создания, сбора, передачи, хранения и обработки информации в предметной области высшей школы. Формируется прямая зависимость между эффективностью выполнения учебных программ и степенью интеграции в них соответствующих информационно-коммуникационных технологий.

Сверхзадача понимания и реализации проблемы информатизации высшего образования состоит в том, что в результате должна быть достигнута глобальная рационализация интеллектуальной деятельности в обществе за счет использования новых ИТ с целью повышения эффективности и качества подготовки специалистов до уровня информационной культуры, достигнутого в развитых странах. Должна быть обеспечена подготовка кадров с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества.

В настоящее время перспективным является интерактивное взаимодействие с учащимся из других стран посредством информационных коммуникационных сетей, из которых массово выделяется среда интернет-пользователей.

Дистанционное общение позволяет: снизить затраты на проведение обучения; способствовать установлению и развитию языковых контактов между студентами из различных стран, что очень важно для студентов языковых вузов; повысить качество обучения за счет применения современных средств, объемных электронных библиотек; создать единую образовательную среду (особенно актуально для корпоративного обучения).

Мультимедийное обучение берет начало с медиаобразования, которое представляет новое направление в педагогике, выступающее за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.) Основные задачи медиаобразования - подготовить молодое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [55].

В понятие «мультимедийного обучения» мы вкладываем и смысл «дистанционного» на основании того, что «мультимедиа» как технология лежит на фундаменте дистанционного образования. Сущность мультимедиа-технологии предполагает «многочисленные приемы представления информации», адаптивные человеческому восприятию - ассоциативному и прямому.

Виды и формы представления информации, раскрывающие богатый спектр содержания технологии (аудио, видео, вербальные, гипертекстовые), выдерживают принцип «незамкнутости» открытых саморазвивающихся, самоорганизующихся систем, имеющих обратную связь с внешней средой.

Более того, на наш взгляд, интерактивная сущность мультимедиа создает условие доступности обучения. Предназначение мультимедиа технологии состоит в гибком, удобном, быстром, эргономичном и обширном распространении образовательной информации.

Говоря о компьютерном общении, необходимо затронуть вопрос об интерактивности и обратной связи как о свойствах, которые выступают соединяющим мостом между человеком и машиной.

Вначале рассмотрим интерактивность и мультимедиа как основу диалога «человек-компьютер» в искусственной среде общения.

«Интерактивность» (от англ. interaction - «взаимодействие») прочно закрепилась в компьютеризации обучения и стала ее основополагающим принципом выявления эффективности дистанционного образования. На практике качественная оценка новых обучающих систем сопровождается анализом того, насколько в них реализован принцип интерактивности. Классическим примером сказанного может быть учебно-информационная среда (УИС) или учебно-образовательная, созданная в системе дистанционного обучения.

Мультимедиа (от анг. мultum - много, medium - средства), под средствами мультимедиа понимаются: текст, графика, звук и видео. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользователю работать в диалоговом режиме с разнородными данными, организованными в виде единой информационной среды.

Активизация учебно-познавательной деятельности посредством мультимедийной обучающей системы лекционного курса «Основы межкультурной коммуникации» осуществляется при помощи разработанной модели саморазвития студента, отражающая взаимосвязь программных (визуализация, анимация, цвет, гипертекст, многооконность, манипулирование, моделирование, интерактивность) и психолого-педагогических (наглядность, доступность, прочность, эмоциональное регулирование, проблемность,избыточность, синкретичность, обратная связь) возможностей мультимедийной обучающей системы и их влияние на активизацию инвариантных компонентов учебно-познавательной деятельности студентов.

Выдвинутая нами концепция саморазвития студента в системе дистанционного образования предусматривает условие активизации саморазвития личности в системах «человек - компьютер» и «человек-человек». Исходной позицией для нашего исследования является двусторонний процесс взаимодействия (обратная связь) респондентов - это движение, направленное на достижение желаемых результатов, то есть разработка электронных средств обучения в чатах, форумах, телеконференциях (интеракция) посредством педагогического общения может осуществляться целенаправленное управление учебным процессом в целом. При этом искусственная среда общения становится полем взаимодействия всех респондентов.

С помощью обратной связи организуется многовариантный контроль обучения - оперативный контроль в тестах, просроченный контроль в условиях дистанционного обучения, когда обучающийся отвечает по электронной почте. Полагаем, что обратная связь занимает особое место, так как с ее помощью активизируются любые действия обучаемого, поддерживается его духовный настрой через одобряющие, дружеские, доброжелательные комментарии и установки на его действия. Следует отметить, что на основе обратной связи формируются саморазвитие студентов языковых специальностей. В интерактивном диалоге активизируется учебно-познавательная и рече-мыслительная деятельность в результате мультимодального предъявления информации.

В исследованиях Н. В. Апатовой, В. Волкова, О. Б. Тыщенко, Г. А. Тихомирова диалог «ученик - компьютер» и «ученик-ученик» отражает тип предъявления информации и ответов обучающихся, как модальное предъявление учебной информации. В узком смысле модальность определяют по тому, с помощью каких анализаторов воспринимается информация, например зрительного и слухового. К различной модальности относят также и такие типы информации, как текст, звук, рисунок и графика. Аналогично к различной модальности традиционно относят выборочные, конструируемые и кодируемые ответы, даже в том случае, если учащийся вводит их с помощью клавиатуры [9].

Практика разработки обучающих программ доказала объективность вышесказанного тезиса о том, что диалог «ученик - компьютер» и «ученик-ученик» отражает тип предъявления информации и ответов обучающихся.

Сказанное находит подтверждение в том, что взаимодействие человека и компьютера видно на примере визуального конструктора «Сценарий-W» как практического выхода реализации человеческого общения с компьютером в инструментальных обучающих системах для построения программ учебного назначения.

В основе данной системы лежит технология разработки программ, которая названа объектно-ориентированной сценаризацией. Эта технология базируется на современной концепции объектно-ориентированного программирования и программирования с использованием абстрактных типов данных.

Сценарий - это конкретное описание логического, содержательного и временного взаимодействия в процессе общения, визуального контакта, которые выступают в качестве структурных единиц системы. Взаимодействие структурных единиц происходит в соответствии с принципом интерактивности общения человека и компьютера, а также человека и человека. По методу объектно-ориентированной сценаризации педагог обучающей программы, используя систему непосредственно на экране монитора, строит (конструирует) сценарий решения своей задачи.

Также важным элементом, имеющим основополагающее значение взаимного действия в среде «человек-компьютер» и «человек-человек», является опосредованное общение человека и компьютера на основе телекоммуникаций.

На занятиях по развитию навыков невербальной коммуникации целесообразно использовать не только картинки, изображающие определенные стили поведения, но и видео, на котором можно четко проследить поведение, а также явные и скрытые эмоции.

Очень четко невербальные выразительные средства прослеживаются при определенном дискомфорте в процессе общения. Студентам языковых специальностей очень важно прививать и определенные качества психолога с целью определения возможного продолжения коммуникативной ситуации и направления её в необходимое русло.

Как известно, позитивный настрой зачастую проявляется в виде улыбки и прочей невербалики. Именно поэтому на занятиях акцентирую внимание студентов на определении чувства дискомфорта собеседника. С этой целью используются иностранные фильмы. Очень продуктивным, по моему мнению, в данном вопросе является многосерийный англоязычный фильм «Теория лжи». Сериал повествует о специального подразделения по выявлению лжи, которое помогает ФБР, полиции, юридическим фирмам, корпорациям и частным лицам выявить истину, основываясь на визуальном проявлении подсознательных, а потому неконтролируемых человеческих эмоций, эмоций, которые не зависят от рас, мировоззрений и религий.

Мы проявляем дискомфорт, когда нам не нравится то, что с нами происходит, когда нам не по душе то, что мы видим или слышим, и когда нас заставляют говорить о вещах, которые мы предпочли бы сохранить в тайне. Первые проявления дискомфорта всегда являются физиологическими, поскольку вызываются возбуждением лимбического мозга. У нас учащается сердечный ритм, приподнимаются волоски на коже, усиливается потоотделение и учащается дыхание. Помимо физиологических реакций, которые являются автономными (автоматическими) и не требуют участия мыслительных процессов, наши тела демонстрируют невербальные признаки дискомфорта. Когда мы боимся, нервничаем или чувствуем себя очень неуютно, то начинаем перемещать свое тело, пытаясь защититься или дистанцироваться, меняем позы, трясем ногами, ерзаем, раскачиваем корпус или барабаним пальцами. Нам всем приходилось замечать эти поведенческие признаки дискомфорта у других во время собеседования, свидания или когда нас расспрашивали о чем-то серьезном на работе или дома. Однако прошу запомнить, что сами по себе эти действия не являются признаками обмана, они лишь показывают, что в данной ситуации человек испытывает дискомфорт - по какой угодно причине.

Если вы собираетесь следить за проявлениями дискомфорта как потенциальными свидетельствами обмана, то вам следует позаботиться о том, чтобы между вами и объектом наблюдения не было никаких предметов (столов, стульев и прочей мебели). Учитывая тот факт, что нижние конечности отличаются особенной честностью, никогда не располагайтесь прямо напротив человека, который сидит за столом, а попытайтесь отодвинуться или развернуться таким образом, чтобы это препятствие не перекрывало вам обзор (стол может загораживать до 80 процентов поверхностей тела, способных выдавать информацию). Кроме того, помните, что лжецы склонны использовать препятствия или предметы (например, подушку, стакан с водой или стул) для создания между вами защитного барьера. Подобное использование предметов свидетельствует о стремлении дистанцироваться, отгородиться или спрятаться. Такое поведение характерно для тех, кто не желает занимать открытую позицию, и обычно оно сопутствует ощущению дискомфорта или даже неискренности.

Когда в чьем-то присутствии мы чувствуем себя некомфортно, то обычно стараемся дистанцироваться от этих людей. Особенно сильное желание отодвинуться подальше вызывают те, кто пытается нас обмануть. Даже сидя рядом с теми, кто нам неприятен, мы пытаемся отклониться от них, для чего часто разворачиваем туловище или стопы в направлении выхода. Подобное поведение можно наблюдать во время бесед, и оно может быть вызвано либо плохими взаимоотношениями сторон, либо неприятной темой разговора.

К другим явным признакам дискомфорта, проявляющимся у людей во время трудных или волнующих разговоров, относятся: потирание лба у виска, сжимание лица горстью ладони, растирание шеи или поглаживание затылка. Недовольство может проявляться в закатывании глаз (знак неуважения), Удалении с одежды несуществующих ворсинок (прихорашивание) или в демонстрации превосходства над тем, кто задает вопросы, использовании односложных, резких, саркастических ответов или даже микрожестов с неприличной коннотацией, таких как выставление среднего пальца. Попробуйте представить наглого и развязного подростка, чья мать требует рассказать, откуда у него новый дорогой свитер, который они недавно видели в магазине, и вам не нужно будет объяснять дальше, какие защитные действия может предпринять человек в неприятной ситуации.

Когда лжецы говорят неправду, они обычно избегают прикосновений или других физических контактов с вами. Мой опыт показывает, что так, в частности, ведут себя осведомители, которые ради денег пытаются поставлять ложную информацию. Поскольку прикосновения чаще всего используют правдивые люди, чтобы подчеркнуть значимость сказанного, подобное дистанцирование помогает понизить уровень беспокойства, которое испытывает нечестный человек. Как утверждает эксперт по психологии человеческого поведения Дэвид Либер-ман, любое уклонение от прикосновений, замеченное у человека, участвующего в разговоре, особенно когда он слышит трудные вопросы или отвечает на них, в большинстве случаев может служить признаком обмана. Вот почему во время обсуждения трудной темы, серьезного выяснения отношений с любимым человеком или с ребенком лучше всего сидеть рядом с ним или даже держать его за руку. Так вам будет намного легче заметить любые изменения в характере прикосновений.

Однако сама по себе недостаточность прикосновений не может служить свидетельством обмана, поскольку в одних типах межличностных взаимоотношений физический контакт является более естественным и уместным, чем в других. Кроме того, отсутствие прикосновений может означать, что кто-то испытывает к вам неприязнь, поскольку нам не нравится дотрагиваться до тех, кого мы не уважаем или презираем. Короче говоря, для того, чтобы правильно определить причины такого дистанцирования, очень важно учесть характер и длительность взаимоотношений.

Отыскивая на лице человека признаки комфорта или дискомфорта, обращайте особое внимание на почти неуловимые, мимолетные гримасы отвращения или презрения. Кроме того, следите за ртом человека - дрожание губ или их искривление может стать свидетельством дискомфорта во время серьезной дискуссии. Любые выражения лица, будь то улыбка, кислая мина или удивленный взгляд, которые длятся слишком долго или никак не могут исчезнуть, следует считать отклонениями от нормального поведения. Такое неестественное поведение во время беседы или интервью выдает намерение повлиять на чужое мнение и не вызывает доверия. Часто люди, уличенные в каком-то недостойном занятии или обмане, удерживают улыбку на лице неестественно долго. Вместо того чтобы служить признаком комфорта, улыбка такого типа является выражением прямо противоположного состояния.

Когда нам не нравится то, что мы слышим, будь то вопрос или ответ, то часто закрываем глаза, чтобы как бы заблокировать услышанное. Различные способы «блокировки» глаз равнозначны значению жестов, когда мы скрещиваем на груди руки или отворачиваемся от тех, с кем не согласны. Эти блокирующие движения выполняются подсознательно, и их можно наблюдать довольно часто, особенно во время официальных допросов и, как правило, при упоминании какой-то конкретной темы. Кроме того, в случаях, когда затронутая тема вызывает дистресс, реакцией на это может стать частое моргание и трепет век.

Все эти выразительные движения глаз являются ключевыми признаками, позволяющими определить, как мозг человека классифицирует полученную информацию или какие вопросы ставят человека в затруднительное положение. Однако, как отмечает д-р Врий, и они тоже не обязательно прямо указывают на обман. Слабый зрительный контакт или его полное отсутствие нельзя считать доказательством лжи. Это чистое заблуждение, причины которого мы уже обсудили в предыдущей главе.

Прошу иметь в виду, что в реальной жизни хищники и прирожденные лжецы используют зрительный контакт намного активнее, чем большинство обычных людей, и буквально впиваются в вас взглядом. Научно доказано, что люди так называемого макиавеллевского типа (например, психопаты, мошенники и прирожденные лжецы) всегда усиливают зрительный контакт с теми, кого обманывают. Возможно, эти личности сознательно используют усиление зрительного контакта, потому что им известно, как много людей ошибочно верят в то, что прямой взгляд в глаза - это признак правдивости.

Кроме того, каждый раз, когда вы пытаетесь распознать обман, вам обязательно следует иметь в виду культурные различия в использовании зрительного контакта и прямого взгляда. Например, как отмечает известный психоаналитик Роберт Джонсон, в некоторых группах населения США (в частности, у афроамериканцев и латиноамериканцев), когда детей приучают выражать почтение к родительской власти, их заставляют смотреть в пол или отводить взгляд от родителей, которые их за что-то бранят или заставляют в чем-то сознаться.

Всегда обращайте пристальное внимание на движения головы того, с кем вы разговариваете. Если его голова начинает утвердительно или отрицательно покачиваться, и эти движения выполняются одновременно с произнесением слов, то такое сообщение обычно можно считать правдивым. Но если голова совершает эти движения с задержкой или после произнесения фразы, тогда услышанное сообщение, скорее всего, не является правдивым и не заслуживает доверия. Даже едва заметная задержка движений головы - это попытка придать сообщению дополнительную убедительность, что не вписывается в естественный поток обмена информацией. Кроме того, честные движения головы должны соответствовать вербальным отрицаниям или утверждениям. Если движения головы не совпадают или противоречат смыслу сказанного, то это можно считать признаком обмана. Поскольку подобные несовпадения вербальных и невербальных сигналов обычно выражаются в движениях головы, незаметных для того, кто говорит, то их можно наблюдать довольно часто. Например, кто-то может сказать: «Я этого не делал», но его голова слегка кивнет в знак утверждения.

Когда человек испытывает дискомфорт, лимбический мозг берет управление на себя, в результате чего лицо может покраснеть или побледнеть. Кроме того, во время трудного разговора может усилиться потоотделение или участиться дыхание, и поэтому, когда человек регулярно вытирает пот или пытается контролировать дыхание, чтобы сохранить спокойствие, вам следует сделать соответствующие выводы. Дрожь, или тремор, любых частей тела (кистей рук, пальцев, губ) или любая попытка спрятать или сдержать движения кистей рук или губ может указывать на дискомфорт и/или обман, особенно если она предпринимается после того, как проходит естественная, первоначальная нервозность.

Голос человека, говорящего неправду, может стать дрожащим или надтреснутым. Стресс способен вызвать сухость в горле, и поэтому всегда обращайте внимание на непроизвольные глотательные движения. Такое состояние можно определить по внезапным резким движениям адамова яблока и попыткам прочистить горло, что является характерными признаками дискомфорта. Однако не следует забывать, что эти элементы поведения всего лишь индикаторы дистресса, а не доказательства обмана. Вот с такими аспектами психологии и невербалики я знакомлю студентов на своих занятиях, используя при этом видеосопровождение.

Говоря об интерактивных технологиях, не возможно не затронуть вопрос общения в процессе переписки с иностранными студентами или просто носителями иностранного языка.

Как уже было сказано, при общении в реальной жизни мы постоянно анализируем не только текстовую составляющую беседы, но и множество других факторов. Совсем другое дело - общение виртуальное. Во время разговора по аське или переписки в чате мы не видим выражения лица собеседника и не слышим его интонации. В некоторых случаях это создает определенные проблемы, затрудняющие понимание сообщаемой нам информации. Нередки ситуации, когда содержание электронного письма или смс может быть истолковано двояко. Единственной подсказкой для выяснения правильного смысла сообщения в этом случае могут стать невербальные средства передачи информации.

А раз эти средства были необходимы, они просто не могли не появиться. И официальной датой их возникновения считается 19 сентября 1982 года. Этот день признан днем рождения первого в мире смайлика - улыбающейся рожицы, состоящей из скобки, знака дефиса и двоеточия. А отцом этого символа принято считать Скотта Фалмана, предложившего использовать указанное сочетание знаков для обозначения улыбки при переписке по сети.

С появлением первого смайлика общение по Интернету стало намного более комфортным. Теперь у людей появилась возможность обмениваться не только текстовой информацией, но и в простой и удобной форме выражать свои эмоции во время переписки в чатах и мессенджерах. А со временем появилось множество новых смайликов различных типов - как статичных, так и анимированных. Кстати говоря, сегодня для обмена ими можно обойтись без компьютера. Достаточно иметь мобильник и icq скачать на телефон бесплатно. Установка этой программы позволяет полноценно общаться с друзьями в режиме реального времени и обмениваться не только текстовыми сообщениями, но и забавными смайликами новейших версий.

Существование и функционирование русского языка в российском сегменте Интернета, безусловно, заслуживает и требует особого внимания. Хотя эта тема является во всех отношениях новой, однако уже сейчас становится понятно, что в ближайшее время она займет существенное место в языковедческих исследованиях.

Неоспоримым фактом является то, что Интернет сегодня - это самый колоссальный источник информации, который знало человечество. Но его возможности, такие, как оперативность, быстрота и доступность связи между пользователями на дальних и близких расстояниях, позволяют использовать Интернет не только как инструмент для познания, но и как инструмент для общения.

Можно выделить некоторые предположения об особенностях общения через Интернет:

. Анонимность. Несмотря на то, что иногда возможно получить некоторые сведения анкетного характера и даже фотографию собеседника, они недостаточны для реального и адекватного восприятия личности. Кроме того, наблюдается укрывание или презентация ложных сведений. Вследствие подобной анонимности и безнаказанности в сети проявляется и другая особенность, связанная со снижением психологического и социального риска в процессе общения - аффективная раскрепощенность, ненормативность и некоторая безответственность участников общения. Человек в сети может проявлять и проявляет большую свободу высказываний и поступков (вплоть до оскорблений, нецензурных выражений, сексуальных домогательств), так как риск разоблачения и личной отрицательной оценки окружающими минимален.

. Своеобразие протекания процессов межличностного восприятия в условиях отсутствия невербальной информации. Как правило, сильное влияние на представление о собеседнике имеют механизмы стереотипизации и идентификации, а также установка как ожидание желаемых качеств в партнере.

. Добровольность и желательность контактов. Пользователь добровольно завязывает контакты или уходит от них, а также может прервать их в любой момент.

. Затрудненность эмоционального компонента общения, в то же время стойкое стремление к эмоциональному наполнению текста, которое выражается в создании специальных значков для обозначения эмоций или в описании эмоций словами (в скобках после основного текста послания).

. Стремление к нетипичному, ненормативному поведению. Зачастую пользователи презентируют себя с иной стороны, чем в условиях реальной социальной нормы, проигрывают не реализуемые в деятельности вне сети роли, сценарии ненормативного поведения.

Причинами обращения к Интернету как инструменту общения могут быть:

. Недостаточное насыщение общением в реальных контактах. В подобных случаях пользователи быстро теряют интерес к интернет-общению, если появляются возможности для удовлетворения соответствующих потребностей в реальной жизни.

. Возможность реализации качеств личности, проигрывания ролей, переживания эмоций, по тем или иным причинам фрустрированных в реальной жизни. Подобная возможность обусловлена вышеперечисленными особенностями общения посредством сети - анонимностью, нежесткой нормативностью, своеобразием процесса восприятия человека человеком. Желанием переживания тех или иных эмоций объясняется, вероятно, и стремление к эмоциональному наполнению текста.

Сегодня по сути дела возникла новая форма языкового взаимодействия письменная разговорная речь. Русский язык существует в Интернете в основном в письменном варианте, но в условиях интерактивной сетевой коммуникации темп речи приближен к устной её разновидности.

Основная проблема, препятствующая общению в чате - это крайняя скудость средств, имеющихся в распоряжении. Первое, что лежит на поверхности и сразу бросается в глаза - "растворенная телесность", - отсутствие тела как такового. В результате чего люди не могут быть представлены друг другу иначе, чем через тексты и только лишь через тексты. В пределе текст и человек, родивший его, становятся тождественными, ведь ничего нет кроме текста. В реальности не виртуальной в коммуникации всегда участвует и тело, создающее свой собственный текст, который, накладываясь на Слово, и создает образ человека.

Обитатели чатов практически полностью лишены вспомогательных (паралингвистических) средств: тембра речи, акцентирования части высказывания, эмоциональной окраски, тембра голоса, его силы, дикции, жестов и мимики. Отсюда надежность речевого общения становится крайне низкой, ведь, по мнению психологов, при обычной коммуникации в акте общения невербальная коммуникация определяет до 55% результата.

Столь глобальная нехватка не могла не быть определенным образом компенсирована, поэтому общение в чате все-таки не обходится без телесности. В первую очередь был определенным образом компенсирован "эмоциональный дефицит" путем введения в виртуальный дискурс суррогатных, частично типизированных эмоциональных реакций - "смайликов" (от английского "smile" - "улыбка"), которые получили чрезвычайно широкое распространение.

Однако это все-таки именно суррогат эмоциональных реакций. Многократно предпринимались попытки присвоить и закрепить обозначение определенных эмоциональных состояний за определенными смайликами, однако все они оказались безуспешными. Фактически на сегодняшний день смайлики только информируют об эмоционально окрашенном отношении автора к тексту, просто передавая направленность и степень его эмоций (причем вид смайлика никакого значения не имеет). Как мы видим, эмоциональная палитра весьма бедна. Многие создатели чатов осознанно или интуитивно пытаются решить эту проблему (к примеру, в чате "Беседы в песочнице" в распоряжении посетителей набор нарисованных рожиц, которыми они могут иллюстрировать свои реплики), однако по-настоящему удачных решений пока не встречалось.

Помимо "смайликов" для компенсации тембра и акцентирования части высказывания в виртуальном общении используется так называемый "капс" (от английского "Caps Lock" - блокировка верхнего регистра клавиатуры; написание фразы или части ее ЗАГЛАВНЫМИ БУКВАМИ), который повсеместно в Сети трактуется как повышение голоса.

Недостаточность или невозможность передачи в Интернете цвета, звука, движения заменяется вербальными и знаковыми аналогами - большим количеством восклицательных знаков, "традиционно русской лексикой" (чаще всего передаваемой латиницей), средствами из других речевых жанров. Это прежде всего характерно для фатического общения, хотя уже сегодня можно с уверенностью сказать, что границы между жанрами в Интернете более подвижны, чем в реальном мире.

Новый мир и новый стиль жизни в этом мире требует и новых языковых средств коммуникации либо трансформации старых. Сленг, выработанный пользователями Интернета, переходит в общеупотребительную лексику, возрождение эпистолярного жанра в виде электронной переписки также имеет свою языковую специфику, игровые условия виртуального пространства способствуют приближению коммуникации к игре, что на уровне языка проявляется в тяготении к манере устной разговорной речи на самом серьезном сайте, с появлением Интернета существенно меняется судьба текста в обществе, так как в интернет- сообществе человек-образ равен тексту, что особенно ярко проявляется в чатах, где реализуется базовое стремление человека к творческому самовыражению. Благодаря Интернету интенсивно стала развиваться интертекстуальность текста, а гипертекст, по сути, - это новый способ мышления в языковом отражении. Изменение сознания личности в Интернете, формирование нового, сетевого образа жизни и мышления существенно влияет на языковую ситуацию. Вполне возможно, что речь идет о формировании нового стиля в русском языке - о стиле интернет-общения - который не только является специфической особенностью интернет- сообщества, но и серьезно влияет на речевое поведение всего общества в целом.

Основным новшеством виртуальной реальности является изменение условий для взаимодействия людей, в том числе, и на языковом уровне. Порожденное внешней реальностью, интернет-пространство может существовать только при условии активной человеческой деятельности по его созданию и развитию. Оно само по себе является ничем иным, как реальным, живым, человеческим мышлением, воплощенным в виде текста в его новом обличье, совмещающем в себе не только словесное высказывание, но и цвет, звук, графику и анимацию.

В лингвистическом аспекте речь идет о новом явлении в текстологии - гипертексте, по принципу которого организовано все языковое пространство Интернета. Гипертекст способен к многочисленной трансформации, передвижке, к интерпретации его содержания многими способами. Гиперссылки обеспечивают возможность структуировать информацию «ломтями», связанными и в то же время относительно независимыми друг от друга. Вариантность развития сюжета позволяет привлекать к активному созданию и развитию текста всех участников коммуникации.

В виртуальном мире личность надевает маску, которая облегчает процесс коммуникации, снимает психологические барьеры, высвобождает творческое "я". Уникальные возможности для самовыражения дают такие интерактивные формы общения в Интернете, как всевозможные чаты, форумы, разновидности электронной почты, телеконференции и т.д. Их сиюминутность также облегчает коммуникацию, снимая груз ответственности за долгосрочность последствий.

Интернет активизирует внимание пользователей к тем языковым средствам, которыми он пользуется. Кроме того, виртуальные личности становятся творцами новых вербальных и невербальных средств высказывания и общения, творят не только само виртуальное пространство, но и язык, на котором этот социум общается.

Виртуальные личности могут сообщаться друг с другом только посредством письменных текстов, которые создаются в условиях режима реального времени и подвержены влиянию спонтанной устной разговорной речи. Так, текст и личность в виртуальной реальности становятся равнозначны, следовательно, значение письменно произносимого текста сильно возрастает. Потребность в научном осмыслении данного лингвистического факта привела к возникновению нового термина: "письменное произношение". Причем функцию интонационных конструкций в таком случае принимают на себя так называемые смайлики, которые помогают собеседнику выразить экспрессивно-эмоциональную окраску высказываний.

Язык становится не только средством общения, но и средством создания виртуальной реальности, так как искусственные языки программирования являются лишь технологическим средством, благодаря которому Интернет работает, а подлинным языком виртуального сообщества оказываются естественные языки аудитории пользователей.

Существенность данной проблемы доказывает тот факт, что в разных странах ученые наблюдают и исследуют схожие процессы, происходящие в естественных национальных языках, на которых общаются пользователи Интернета. Например, даже в Англии, где нет ситуации заимствования интернет-терминологии из чужого языка, ученые пришли к необходимости выделения и изучения нового функционального стиля "Веблиш" ("Web" + "English"), который энергично распространяется в среде пользователей Интернета, охватывая все более широкие слои массовой аудитории.

Несмотря на то, что далеко не все формы общения в Интернете предполагают маски для его участников, тем не менее, тенденция демократичности и упрощения проникает даже в деловые бумаги, создаваемые и существующие в формате онлайн, значительно облегчая официальные стандарты деловой переписки. Причем ситуация максимального сближения речевого интернет-стиля с традициями разговорного стиля вообще повышает степень доверия к высказыванию, что крайне важно при осуществлении деловых контактов.

В то же время раскрепощение личности в Интернете, ликвидация психологических барьеров, смещение акцента с результата, то есть с потребления текстов, на сотворческий процесс их созидания несомненно вызовет волну языкового творчества, нового отношения к русскому языку, не только как к средству, так сказать, производства, но и как к форме выражения собственных творческих способностей.

Вообще именно Интернет оказался в России той лакмусовой бумажкой, которая вскрыла истинную ситуацию с языковой грамотностью массовой аудитории. Известно, что наработанность грамматических навыков и орфоэпических умений проверяется именно в спонтанной речи. До появления Интернета спонтанная речь проявлялась, прежде всего, в своей устной форме, которая была одномоментной. В Интернете спонтанная разговорная устная речь неизбежно должна быть зафиксирована в письменной (а точнее, в печатной) форме. Следовательно, все речевые и языковые ошибки также фиксируются на письме. Формула "личность=текст или личность=язык" становится в Интернете аксиомой, так как все речевые индивидуальные особенности оказываются на виду в буквальном смысле слова.

Гипертекст - суть новый способ мышления в языковом отражении. И вновь в рунете интертекстуальность особенно востребована, так как многозначностью характеризуется не только русскоязычная интонация, но и, прежде всего, лексика и синтаксис в русском языке. Следовательно, гипертекст в рунете, помимо своей углубленной познавательной функции, обладает способностью передавать богатые смысловые оттенки того или иного интернет-высказывания.

Изменение сознания личности в Интернете, формирование нового, сетевого образа жизни и мышления, что констатируется многими российскими и зарубежными учеными, существенно влияет на языковую ситуацию и требует серьезных лингвистических исследований. Вполне возможно, что речь идет о формировании нового стиля в русском языке - о стиле интернет-общения, отличительными признаками которого являются письменное произношение, гиперинтертекстуальность и запечатленная разговорность. При этом качественно новым признаком стиля также будет являться его спонтанность, несмотря на письменное воспроизведение.

Считаю, что использование Интернета очень положительно влияет на усвояемость навыков невербального общения. Его я использую при проведении чат-конференций с педагогами и студентами иностранных вузов с целью обмена опытом и культурными традициями, а также развития навыков межкультурного общения с учетом невербальных аспектов общения.

Поскольку в языковом (вербальном) аспекте обучение английскому языку опирается на английскую и американскую культуры, то и подготовку студентов к использованию невербальных средств я рассматриваю в рамках этих двух культур.

На первом этапе подготовки студенты знакомятся с особенностями использования невербальных средств коммуникации партнерами, принадлежащими к английской и американской культурам. Под особенностями использования невербальных средств иноязычными партнерами мы понимаем сопровождение процесса речевого общения неязыковыми средствами (паралингвистическими, кинесическими, окулесическими, гаптическими и проксемическими), принятыми в данной иноязычной культуре, которые дополняют смысл речевого высказывания или заменяют его.

В плане использования паралингвистических средств следует отметить, что англичане говорят очень тихо, не любят внимание общественности. В то время как американцы говорят громко, открыто, показывая, что у них нет секретов. Поэтому при общении с англичанами необходимо уменьшить громкость голоса, а при общении с американцами - повысить.

В использовании кинесических средств мимика занимает одно из главных мест и отражает коммуникативное намерение собеседника. Русская мимика показывает действительное настроение человека, а не скрывает его. По наблюдениям некоторых авторов, русские чаще краснеют и бледнеют, чем американцы и англичане. При рассмотрении английской и американской мимики заметна общая отличительная черта - улыбчивость. Чем больше американцы и англичане улыбаются при приветствии, тем больше вежливости они демонстрирует по отношению к собеседнику в данной коммуникативной ситуации. Улыбка в процессе диалога с собеседником, с их точки зрения также сигнализирует о вежливости к собеседнику, о том, что участники вежливо слушают друг друга. Улыбка «вежливости» или «из вежливости» в русском коммуникативном поведении не принята. К такой улыбке русский человек обычно относится настороженно или даже враждебно. Постоянная вежливая улыбка называется у русских «дежурной улыбкой» и считается плохим признаком, проявлением неискренности человека, скрытности, нежелания обнаружить истинные чувства, предпочтение отдается сдержанной, неинтенсивной улыбке. Следовательно, при общении с английскими и американскими партнерами русским необходимо чаще улыбаться, чтобы проявить вежливое отношение к культуре собеседника.

В использовании окулесических средств русскими, американцами и англичанами также имеются свои особенности. Американские партнеры смотрят в глаза только тогда, когда хотят убедиться, что собеседник их правильно понял. Английские партнеры постоянно смотрят на собеседника, когда его слушают, а в знак того, что они услышали и поняли, моргают глазами. Русские больше и дольше смотрят в глаза и лицо другого, пристально оглядывают вещи другого человека. Таким образом, при общении с английскими и американскими партнерами русскоязычным необходимо снизить интенсивность контакта глаз, отказаться от пристального изучения иноязычного партнера.

Особенности использования гаптических средств русскоязычными партнерами, американскими и английскими можно проследить в неофициальной ситуации при встрече с другим человеком. Англичане и американцы не подают руку при встрече. Англичане прибегают к легкому кивку головой, а американцы - к «вспышке бровей». Рукопожатие используется этими двумя культурами только в официальных случаях и при знакомстве, первой встрече. В отличие от американцев и англичан русскоязычные люди часто подают руку при встрече в неофициальной ситуации общения, причем это рукопожатие длинное.

В деталях проксемики заметны явные отличия между русскоязычной, английской и американской культурами. Социальное положение, например, обозначается у американцев самим пространством, т. е. по адресу человека можно определить его социальный статус. В то время как для англичан пространство не играет большой роли в определении их социального положения, которое определяется социальной системой, то есть принадлежностью к определенному классу, например, лордов. Пространство в определении социального положения русскоязычного народа играет такую же роль, как и у американцев. Поэтому при общении с американцем место его проживания определит стиль общения. Если американец живет в престижном районе, то его социальный статус высок и стиль общения должен соответствовать данному статусу. Стиль общения с англичанином не определяется пространством, а его принадлежностью к тому или иному классу, наличием какого-либо титула. Например, при общении с английской королевой запрещено касаться Её Величества.

В распределении пространства русскоязычные люди имеют большее сходство с англичанами, чем с американцами. Дело в том, что и англичане, и русскоязычные спокойно относятся к тому, что у них может не быть личного офиса, например. Более того, в русском офисе допускается установка столов сотрудников друг против друга. Такое отношение к пространству уходит своими корнями в детство англичан и русскоязычных, которые воспитываются в детской вместе со своими братьями и сестрами. Американцы более требовательны к личному пространству, что выражается в их необходимости иметь свой офис или отдельное закрытое рабочее место. В быту у американцев имеется четкое разделение пространства на мужское и женское: кухня и спальня принадлежит матери или жене, а кабинет, гараж или подвал - мужчине.

Разное отношение к личному пространству англичан, русскоязычных и американцев заметна в ситуации, когда у человека возникает потребность быть одному. Американец удовлетворяет эту потребность, уединяясь за закрытыми дверями в комнате. У англичан и русскоязычных, у которых с детства не было собственных комнат, не выработалась привычка использовать пространство в качестве барьера от других людей. Они перенесли эти барьеры внутрь себя. В присутствии американцев не следует уходить в себя, а уход американца в замкнутое пространство следует воспринимать с уважением.

Второй этап подготовки студентов к использованию невербальных средств коммуникации при общении с англоязычными партнерами предполагает просмотр русских, английских и американских видеофильмов с целью поиска невербальных средств общения, использованных героями фильма и которые показывают самобытность данной культуры.

Подготовку студентов к использованию невербальных средств при общении с иностранным партнером следует осуществлять в рамках аудиторной работы на разных этапах занятия: речевая зарядка в начале занятия или отработка навыков диалогической речи на основном этапе. Данная подготовка осуществляется и в рамках самостоятельной работы студентов, когда требуется время, чтобы отработать речь, продумать верные решения по выбору невербальных средств общения.

Студентов необходимо готовить к использованию невербальных средств общения при взаимодействии с англоязычными партнерами, чтобы повысить человеческий потенциал студентов в целом и уровень их межкультурной компетенции в частности.

2.2 Рекомендации по использованию дидактического материала с целью формирования навыков межкультурной коммуникации

Сегодня изучение и использование иностранного языка является неотъемлемой частью жизни любого человека, начиная от детей дошкольного возраста и заканчивая людьми зрелого возраста, которые, так или иначе, сталкиваются с иностранной культурой при деловом сотрудничестве, поездках на различные международные конференции, командировки и т.д. Помимо всего прочего известно, что в нашей республике изучению языков отводится особое место. Вот выдержка из Государственной программы развития и функционирования языков в Республике Казахстан на 2011-2020 годы:

«Ключевыми задачи программы являются:

·              совершенствование и стандартизация методологии обучения государственному языку;

·              развитие инфраструктуры обучения государственному языку;

·              стимулирование процесса обучения государственному языку;

·              повышение престижа употребления государственного языка;

·              повышение востребованности государственного языка;

·              усовершенствование и систематизация лексического фонда казахского языка;

·              совершенствование языковой культуры;

·              функционирование русского языка в коммуникативно-языковом пространстве;

·              сохранение языкового многообразия в Казахстане;

·              изучение английского и других иностранных языков.

В результате реализации Государственной программы развития и функционирования языков Казахстан должен достичь следующих ключевых показателей:

·              увеличение доли взрослого населения, владеющего государственным языком по результатам сдачи «Казтест»: к 2014 году - до 20%, к 2017 году - до 80%, к 2020 году - до 95%;

·              увеличение доли выпускников школ, владеющих государственным языком на уровне В1 к 2017 году - до 70%, к 2020 году - до 100%;

·              увеличение доли казахоязычного контента в государственных средствах массовой информации к 2014 году - до 53%, к 2017 году - до 60%, к 2020 году - до 70%;

·              повышение степени удовлетворенности населения работой ономастических комиссий в части соблюдения принципов прозрачности и общественного доступа к обсуждению процесса принятия решения к 2014 году - до 60%, к 2017 году - до 75%, к 2020 году - до 90%;

·              увеличение доли упорядоченного терминологического фонда казахского языка к 2014 году - до 20%, к 2017 году - до 60%, к 2020 году - до 100%;

·              увеличение доли взрослого населения республики, владеющего русским языком к 2020 году - до 90%;

·              увеличение доли этносов, охваченных курсами по обучению родному языку при национально-культурных объединениях к 2014 году - до 60%, к 2017 году - до 80%, к 2020 году - до 90%;

·              увеличение доли населения республики, владеющего английским языком к 2014 году - до 10%, к 2017 году - до 15%, к 2020 году - до 20%;

·              увеличение доли населения, владеющего тремя языками (государственным, русским и английским) к 2014 году - до 10%, к 2017 году - до 12%, к 2020 году - до 15%.» /Официальный сайт Президента Республики Казахстан akorda.kz/.

Основываясь на задачах данной программы, мы видим, что изучение иностранных языков, можно сказать, сегодня стало делом государственной важности. Поэтому, и сам процесс изучения языка должен быть максимально углубленным и эффективным не только с точки зрения обогащения лексического запаса и других научно-теоретических основ студентом, язык должен рассматриваться в комплексе со всеми языковыми аспектами: культурой, традициями, обычаями, национальной спецификой и учетом менталитета изучаемой культуры. «Каждый урок иностранного языка- это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым иностранным словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире» /Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация, с.261/ Именно поэтому, для того чтобы студент полноценно мог коммуницировать с носителем иностранного языка необходимо разнообразить не только его лексический запас но и дать определенные фоновые знания о некоторых специфических особенностях изучаемой культуры. Что же входит в эти фоновые знания? Прежде всего: история государства, обычаи, традиции, политическое и общественное устройство страны. Согласно европейской модели обучения иностранным языкам, для овладения иностранным языком в полной мере, что особенно важно для студентов языковых специальностей, необходимо обладать знаниями и умениями, которые необходимы для приобретения межкультурной языковой компетенции учащегося. Вот некоторые навыки которые входят в состав межкультурной языковой компетенции:

позитивное отношение к иной культуре и ее носителям

умение правильно интерпретировать языковое поведение партнера

способность инициировать и поддерживать межкультурный диалог

умение видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения

способность ставить себя на место собеседника- представителя другой культуры

способность избегать или решать межкультурные конфликты и противоречия

отказ от стереотипов и предрассудков

умение оперировать различными вербальными и невербальными средствами для достижения понимания между культурами

умение сознательно варьировать выбор речевых операций в зависимости от целей и ситуации общения, правильно выбрать стиль речи и языковые средства /Е. С. Бочарова, «Развитие навыков межкультурной коммуникации на занятиях по английскому языку»/

Однако, как показывает практика, даже после окончания обучения в высшем учебном заведении студент далеко не всегда обладает всеми вышеперечисленными навыками. Мы решили выяснить основные причины, которые негативно влияют на полноценное изучение иностранного языка. Для этого был проведен анонимный опрос-анкетирование студентов факультета иностранного языка одного из ВУЗов нашего города. В опросе приняли участие 100 человек. Следует отметить, что в опросе принимали участие студенты как специальности «Переводчик»- 50 человек, так и специальности «Преподаватель иностранного языка»- 50 человек. После анализа анкет, мы пришли к выводу, что основными факторами затрудняющими процесс приобретения студентами навыков межкультурной компетенции являются:

недостаточность знания лексики изучаемого языка

недостаточность лингвострановедческих знаний

незнание культурно-языковых норм

отсутствие опыта в установлении коммуникативной связи с носителем иностранного языка

языковой барьер

непонимание манер, стиля поведения носителя иностранного языка, менталитета, культурных отличий

Стоит отметить, что при анализе анкет студентов-переводчиков и студентов-преподавателей, были выявлены следующие отличия:

Диаграмма 1

Пояснение к диаграмме:

5 опрошенных испытывают недостаток лексики

5 опрошенных испытывают недостаток лингвострановедческих знаний

5 не имеют опыта в установлении коммуникативной связи

15 опрошенных имеют языковой барьер и ощущают незнание культурно-языковых норм

20 опрошенных столкнулись с непониманием манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий

Диаграмма 2

Пояснение к диаграмме:

2 опрошенных испытывают недостаток лексики

2 опрошенных испытывают недостаток лингвострановедческих знаний

1 не имеют опыта в установлении коммуникативной связи

15 опрошенных имеют языковой барьер и ощущают незнание культурно-языковых норм

25 опрошенных столкнулись с непониманием манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий

Основываясь на полученные данные, мы делаем вывод, что в основном приобретение навыков межкультурной языковой компетенции затруднено из-за языкового барьера и незнания культурно - языковых норм (это вовсе не удивительно, в этом вопросе очень важна практика), а так же из-за непонимания манер, стиля поведения иностранца, его менталитета и культурных отличий, что составляет 45% всех опрошенных.

Таким образом, мы считаем необходимым изучить материал по невербальной коммуникации и представить формы и методы работы по формированию навыков межкультурной коммуникации на уровне невербального общения. Так как именно невербальная коммуникация включает в себя стиль, манеры и особенности поведения индивидов.

Здесь мы отразим информацию, касающуюся использования современных информационных технологий на занятиях по обучению невербальной коммуникации, а так же опишем рекомендации по использованию дидактического материала.

В последнее время в программы педагогических вузов входят курсы по основам педагогического мастерства и проблемам педагогического общения. Одной из проблем, рассматриваемых в курсах, стала проблема «невербального взаимодействия в педагогическом процессе».

Мы полагаем, что введение в курсы педагогического мастерства проблем невербального взаимодействия создает предпосылки для развития у студентов способности к осуществлению оптимального педагогического общения, направляет на выработку невербальной компетентности и невербальной рефлексии.

В связи с этим и возникла идея введения в программу подготовки специалистов иностранного языка для школы специального курса - «Невербальные средства коммуникации и их роль в процессе обучения».

Цель курса:

развитие у студентов навыков целенаправленного регулирования

своего невербального поведения;

развитие умения понимать невербальное поведение учащихся.

Изучение курса предполагает использование лекций, практических занятий, игр, дискуссий и анализ фрагментов из видеофильмов и различных жизненных ситуаций.

Итак, что могут телекоммуникации для решения педагогических проблем? Каковы их дидактические функции?

Накопленный опыт исследователей (А. А. Ахаян, Ю. П. Господарик, Н. М. Магомедов, И. А. Мизин и др.) по применению телекоммуникации в различных сферах образования показал, что этот вид информационных технологий позволяет усовершенствовать педагогическую деятельность каждого педагога. С помощью телекоммуникаций можно организовать оперативные консультации и обмен информациями, идеями, планами по интересующим вопросам и темам, внеся в них творческий импульс.

Подмечено, что в процессе телекоммуникаций расширяется кругозор, повышается информационная культура, формируются у партнеров коммуникативные навыки, культураобщения, что предполагает со стороны партнеров умение кратко и четко сформулировать собственные мысли, терпимо относиться к мнению партнеров, умение вести дискуссию, аргументировать и доказывать свою точку зрения, уметь слушать и уважать мнение партнера в системе дистанционного образования.

Главным достоинством телекоммуникации считают создание подлинной языковой среды в условиях совместных международных телекоммуникационных проектов, телеконференций (обычных, а также аудио- и видеоконференций), способствующей созданию естественной потребности в общении при помощи средств мультимедиа [46].

Таким образом, современные компьютерные телекоммуникации могут обеспечить передачу знаний и доступ к разнообразной учебной информации наравне, а иногда и гораздо эффективнее, чем традиционные средства обучения.

Исследуя процессы саморазвития в условиях взаимодействия педагога и обучаемого, Е. Л. Федотова останавливается на факте создания необходимого «пространства» для активизации саморазвития [82, C. 317]. При этом образовательное пространство состоит из специально «моделирующей среды», особенность которой заключается в том, что она является специально организованной «в соответствии с ясно сформулированными педагогическими целями. Эта среда и выступает как одно из условий успешности их реализации, в том числе и за счет актуализации и наращивания ее педагогического потенциала. С другой стороны, «пространство есть не что иное, как часть естественного окружения студента и контактирующего с ним педагога, элемент более широкого, по сравнению с педагогически организованным пространством их совместной жизнедеятельности» [82]. Автор указывает, что «педагогически моделирующая среда призвана быть своего рода эталонным пространством взаимодействия людей и организовываться таким образом, чтобы студент и в других своих контактах мог ориентироваться на этот эталон» [82].

А. Ахаян отмечает особенность общения в сетевом окружении заключается в том, что в условиях опосредованного общения человеку не свойственно ожидать помощи извне, ему остается опираться на свой опыт и знание ориентироваться в искусственной среде, где требуется огромное усилие для самопрезентации. Самопрезентация в искусственной среде может происходить при создании и установке в сети собственных гипертекстовых ресурсов, отражающих результат той или иной педагогической деятельности, и в этом состоит суть дидактической возможности компьютерных коммуникаций, реализуемой в режиме «online» [7].

Исследование эффективности использования мультимедийных технологий при обучении студентов-заочников в системе дистанционного образования позволили сделать следующие выводы. Саморазвитие студентов-заочников в процессе обучения профессиональной педагогике может быть усилена за счет применения в системе дистанционного образования мультимедийных лекционных, телеконференций, чат-занятий включающих:

комплекс дидактических, психологических и методических требований, учитывающих специфику обучения профессиональной педагогики в системе дистанционного образования;

модель активизации учебно-познавательной деятельности программными и психолого-педагогическими возможностями мультимедийной обучающей системы курса «Профессиональная педагогика»;

методы активизации учебно-познавательной деятельности студентов на мультимедиа занятиях, основанные на синтезе методов проблемного обучения и компьютерного моделирования в системе дистанционного образования;

структуру мультимедийной обучающей системы лекционного курса «Профессиональная педагогика» как форму отражения контента учебного материала, основных функций лекции Мультимедиа и ее дидактических компонентов.

Использование лекций-презентаций, чат-занятий, телеконференций по заданному сценарию в системе языкового обучения способствует закреплению новых знаний, практических навыков, развивает творческое мышление студентов, активизирует их самостоятельную работу в системе образования.

Практика преподавания доказывает эффективность использования интерактивных досок на занятиях в высших учебных заведениях.

Интерактивная доска SMART Board - это один самый популярных продуктов компании SMART Technologies - одного из ведущих производителей интерактивных систем. Сенсорный экран Smart Board это элемент системы проектор-экран-компьютер. Компьютер обрабатывает сигнал, транслируя его через проектор на электронную доску, которая позволяет работать с ней с помощью пальцев или специальных пишущих инструментов. Функционирование доски основано на технологии резистивной матрицы, самой надежной и популярной. Эти доски просты в эксплуатации и редко выходят из строя, в том числе и от механического воздействия.

Интерактивная доска важная часть в организации школьного и высшего образования, проведения презентаций и других публичных демонстраций визуального материала, например, в бизнес-центрах.

С помощью электронной доски можно управлять всеми приложениями одним касанием, писать и рисовать виртуальными красками. Специфика интерактивных досок SMART board SmartBoard - возможность управления пальцами, что позволяет работать с ней без специальных инструментов и знаний. Доска воспринимает любое прикосновение как нажатие кнопки мыши.

Ввиду исследуемого нами вопроса, рассмотрим также следующую методику, которую целесообразно использовать со студентами языковых специальностей.

В психологии и педагогике высшей школы давно зарекомендовали себя игры и дискуссии как методы эффективного создания мотивационной основы саморазвития студентов и развития у них разнообразных профессионально-значимых умений и навыков и личностно значимых качеств и свойств.

Интерес педагогов к игре далеко не случаен. Наряду с трудом, познанием и общением игра выделяется в особую сферу человеческого бытия и образует вполне самостоятельный «мир игры», в котором человек охотно пребывает, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтение. Вместе с тем игра как особый случай проявления человеческой активности (и «мир игры» в целом), так или иначе, включает в себя элементы трудовой деятельности, познания, общения, художественного творчества. В свою очередь отмечается проникновение игровых приемов и серий игр в учебный процесс.

Существенной психологической особенностью игры как таковой является ее неутилитарный характер, определяющий привлекательность самого процесса игры. Кроме того, настоящее игровое действие обязательно носит символический характер, когда под одним действием подразумевается другое, под одним предметом - другой, т.е. обязательно функционирует механизм замещения. Благодаря механизму замещения еще недоступное для ребенка становится доступным, далекое - близким, некоторые предметы наделяются им определенными качествами и свойствами (например, палочка превращается в лошадку, бумажка в деньги или трамвайные билеты и т.п.), а действия с ними приобретают символический характер. В результате именно в игре у ребенка развивается воображение, произвольное внимание и произвольная память, осуществляется переход к мышлению в плане представлений, проявляется формирующая знаковая функция его сознания и речи.

Особенно ярко эти формирующие функции проявляются в ролевой игре, что и является причиной их широкого использования при обучении и детей, и взрослых. При всех очевидных различиях детской ролевой игры и ролевой игры взрослых у них, как показывает сравнительный анализ Н.Н. Богомоловой, много общего. Во-первых, общими для них являются как сама форма игры (импровизированное исполнение ролей и условность ситуаций, в которых протекает игра), так и содержание игры, социальное по своему происхождению, поскольку в них воспроизводится профессиональная деятельность, отдельные стороны жизни и взаимоотношения между людьми. Во-вторых, общим для них является то, что они, в конечном счете, способствуют накоплению социального опыта, усвоению норм и правил социального поведения. В-третьих, им присущи многообразные и интенсивные переживания, связанные с пробой собственных сил самоутверждением. удовольствием, получаемым от игровых действий и процесса общения с другими участниками игры. В-четвертых, общим для них является взаимодействие воображаемых, ролевых отношений и отношений реальных [5, с. 192 - 193].

Не утрачивая игровой цели, другими словами, привлекательности самого процесса, ролевые игры взрослых преследуют, как правило, и неигровые, утилитарные цели, т.е. в них явно повышается значимость результативного аспекта.

Для того чтобы использовать ролевые игры, необходимо, во-первых, выявить диалектическую структуру ролевых игр и. во-вторых, овладеть методикой подготовки, проведения и подведения итогов ролевых игр. При этом отправным пунктом для нас может послужить описанная Д.Б. Элькониным структура детской ролевой игры, в которую входят:

)        роли, которые берут на себя дети;

)        игровые действия и поступки, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли;

) игровое употребление предметов;

) реальные отношения между играющими детьми (реплики, замечания, регулирующие игру) [88, C. 78].

По сравнению со структурой детской ролевой игры структура обучающей ролевой игры взрослых изменяется за счет введения в нее дополнительных неигровых целей, а также проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых для достижения игровых и неигровых целей. Таким образом, основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

) игровые и учебные цели, которые предусматривают поэтапное овладение участниками запланированным уровнем коммуникативной и психолого-педагогической компетентности;

)содержание ролевой игры, отражающее ролевые взаимодействия и взаимоотношения, которые базируются преимущественно на текущем учебном материале психолого-педагогических тем и которые приобретают сюжетную организацию и развитие;

)совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых участники реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;

) коммуникативные и дидидактические условия, под которыми подразумеваются прежде всею игровые учебно-коммуникативные ситуации, создаваемые самими участниками под руководством преподавателя;

)реквизит, т.е. любые предметы, которые так или иначе включаются в ролевую игру и приобретают в игре знаковое, сообщающее значение.

По поводу четвертого структурного компонента обучающей ролевой игры следует сделать некоторые пояснения. Под коммуникативными условиями подразумеваются не столько учебно-коммуникативные ситуации, создаваемые именно для конкретной ролевой игры, сколько благоприятный психологический климат, созданный и поддерживаемый в данной учебной группе. Благоприятная морально-психологическая атмосфера, будучи индикатором подлинно цивилизованного, гуманного образа жизни, в то же время предрасполагает людей к межличностному взаимодействию, проявлению взаимной заинтересованности и творческой инициативы в течение всего периода использования ролевых игр. Следует особо подчер¬кнуть, что благоприятный психологический климат в учебной группе возникает не сам собой, а в результате конкретного личностного вклада каждого студента в подготовку и проведение обще-групповых мероприятий (совместного посещения театра, дискуссий, обсуждения текущих проблем и т.п.) и, конечно, в результате внимательного, доброжелательного отношения друг к другу.

Что касается дидактических условии, то под ними подразумевается не столько владение учебным содержательным материалом для участия в данной конкретной ролевой игре сколько владение исходным уровнем коммуникативной компетентности уровнем, необходимым и достаточным для успешного участия сначала в первой, а потом и в последующих ролевых играх.

Любая игра начинается с этапа подготовки. В зависимости от целей и задач конкретной игры, ее содержания этот этап может длиться от нескольких минут (т.е. ограничиваться инструкциями играющим или разработкой сюжета) до нескольких часов, дней или даже недель, в течение которых участники индивидуально готовятся дома и всей группой в аудитории осваивают необходимый для игры психолого-педагогический материал. На этом же этапе готовится (создается) необходимый реквизит.

Второй этап - это собственно проведение игры. Временные параметры этого этапа также могут варьироваться от нескольких минут до нескольких часов в зависимости от целей и содержания игры.

Третий этап - групповое обсуждение результатов игры. Этому этапу уделяется особое внимание. С одной стороны, на этом этапе должно и происходит осознание участниками опыта, с другой стороны, это мини-дискуссия, которая дает участникам и преподавателю дополнительную личностную информацию друг о друге, создает доброжелательную атмосферу и прочее.

Проведение мини-дискуссий (на этапе обсуждения результатов игры) и дискуссий (как самостоятельного метода обучения целый ряд особенностей и требует специального рассмотрения.

Наряду с игровыми методами обучения в процессе профессиональной подготовки в вузе все шире используются дискуссионные методы обучения. Повышенный интерес к дискуссионным методам обучения объясняется как совершенствованием теории и практики их использования специфическими условиями, сложившимися к нашей стране за последние годы и предрасполагающими к проведению дискуссий, обсуждений и т.п.

Как известно, дискуссия представляет собой обсуждение какою-либо спорною вопроса или проблемы в печати, на собрании, в час гной беседе. Дискуссии проводятся ради выяснения теоретических вопросов и наилучшего решения проблем общественной и личной жизни. Для нас непосредственный интерес представляет групповая дискуссия как один из видов межличностного общения, особенно такие способы взаимодействия людей в процессе общения, как убеждение, внушение, подражание. Что касается убеждения, то оно основано, прежде всего, на системе логических доказательств, его воздействие направлено на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению. Внушение, в противоположность убеждению, представляет собой процесс активного воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии внушаемого содержания, с отсутствием развернутого логического анализа и оценки поступающей информации. Наряду с внушением как способом взаимодействия людей на эмоционально-волевом уровне значительное место в процессе общения занимает подражание, психологическим механизмом которого является сопричастность человека к личности другою человека, уподобление себя ему, идентификация себя с ним в каком-либо отношении, осознанная или неосознанная имитация его действий, поступков и поведения в целом. Речь идет не о слепом копировании внешней картины поведения авторитетного лица или группы лиц, а о целостном акте интеллектуального согласия, эмоционального сопереживания и моторно-двигательного со-действия человека с образцом для подражания. Нельзя не подчеркнуть, что эффективность внушающего воздействия, а также степень и характер подражания находятся в прямой зависимости от авторитетности источника информации, предрасполагающего к доверию и некритичности восприятия.

Опыт проведения дискуссий привел П.Б. Гурвича и Е.В. Шантарина к убеждению, что без четкой системы руководства ходом дискуссии со стороны преподавателя успех дискуссии в слишком большой степени зависит от многих привходящих факторов, не поддающихся управлению.

Упомянутые исследователи подробно рассмотрели вопросы планирования ГД, под которым они подразумевают прежде всего уточнение структурных компонентов ГД. их последовательности и характера каждого из них. В структуре ГД ими выделяются следующие компоненты:

) экспозиция;

) преддискуссия;

) этап уточнения понятий;

) сообщение и поиск дополнительной информации;

) аргументирование и контраргумеитирование выдвинутых тезисов (или собственно дискуссия);

) заключение.

Первые пять этапов представляют собой период коллективной и индивидуальной подготовки к ГД. Экспозиция предусматривает ознакомление студентов с темой и проблемой дискуссии, она включает в себя сообщение тезисов преподавателем или формирование тезисов самими студентами. Дискуссионные тезисы располагаются в определенной последовательности, которая составляет костяк плана дискуссии. На этом же этапе должна быть введена основная информация по обсуждаемой проблеме.

На этапе преддискуссии выясняются точки зрения студентов и уточняется их осведомленность по данной проблеме, что позволяет преподавателю с помощью укрепления тех или иных точек зрения установить «баланс противоречивости». Тут же (в плане самостоятельной работы) студентам дается задание укрепить свою точку зрения, уточнить свою позицию и усвоить необходимый учебный материал для обоснования своей точки зрения.

Следующим этапом работы является, уточнение содержания и объема понятий, что обеспечивает переход от спора о словах к спору по существу самой проблемы. В плане самостоятельной работы студентам предлагается, отталкиваясь от уточненных понятий, продолжить сбор необходимой информации для обоснования своей позиции, усиления аргу¬ментации в пользу своей точки зрения.

На следующем этапе подготовки к дискуссии осуществляется введение дополнительной информации по проблеме. На занятии преподаватель ставит студентов в известность о наличии такой информации, представленной, например, на Internet сайте статьями или заметками из отечественных и зарубежных газет и журналов. При выполнении домашнего задания студент самостоятельно знакомится с дополнительной информацией и извлекает из нее дополнительные аргументы и факты в пользу своей точки зрения.

Для успешного проведения ГД необходимо не только свободное оперирование фактическим материалом, но и четкое сотрудничество студентов и преподавателя на подготовительных этапах. Например, преподаватель обычно старается сформировать у каждого студент общую установку па аргументирование и контраргументирование. дает студентам общие рекомендации и конкретно советы, предъявляет отдельным студентам или подгруппам специальные задания.

Типичные специальные задания формируются следующим образом:

) из данных аргументов выбрать подходящие для подтверждения или опровержения тезиса;

) к заданным аргументам подобрать другие, дополнительные;

) вычленить аргументы из материала основной или дополнительной информации;

) опровергнуть заданные аргументы;

) представить себе, какие аргументы противник мог бы выдвинуть в пользу своих взглядов и опровергнуть их;

) представить себе контраргументы противника и подготовиться к их опровержению;

) подготовить выступление из трех частей: собственный взгляд и его подкрепление аргументами, предвосхищение контраргументации противника и ее опровержение и др.

Кроме того, преподавателю как ведущему групповой дискуссии и студентам как ее участникам необходимо уже на подготовительных этапах хотя бы в самом общем виде наметить план проведения дискуссии, регламентировать, по меньшей мере, ведущие высказывания участников ГД. В литературе описаны различные приемы разработки и реализации плана ГД. Причем все они предусматривают разделение всех участников дискуссии на две подгруппы, представляющие если не противоположные, то, по меньшей мере, различные точки зрения по существу дискуссии.

Опыт проведения ГД показывает, что четкое распределение двух лагерей, определение функций выступающих (специального задания), а иногда даже установление очередности в выступлениях - вес это, особенно на первых порах, стимулирует аргументацию высказываний.

Вместе с тем ГД выполняет функцию контроля за самостоятельной работой студентов. Но в любом случае проведение ГД представляет собой весьма заметное событие в жизни учебной группы. В первых ГД, когда студенты еще недостаточно свободно владеют методикой аргументирования и контраргументирования преподаватель помогает поддерживать равновесие точек зрения, стимулирует участников дискуссии к выражению смысловых позиций, требует уточнения, делает краткие обобщения, акцентирует. внимание студентов на главном. По мере овладения студентами методикой проведения ГД ведущая роль преподавателя переходит к одному из студентов, что, однако, не иск почиет активного участия преподавателя в последующих дискуссиях на основе равноправного партнерства.

На заключительном этапе дискуссии, когда дается краткое изложение всего хода дискуссии и подводятся итоги, роль преподавателя снова становится ведущей, что, однако, не исключая активного участия студентов в оценке вклада каждого студента в ГД. При этом критериями оценки являются, во-первых, четкость и убедительность аргументирования своей точки зрения, во-вторых, ясность и убедительность контраргументации, в-третьих, корректность поведения и степень проявления уважительного отношения к позициям других участников дискуссии. Последний критерий фактически соотносится с уровнем общей коммуникативной культуры субъектов группового общения.

Непременным условием успешного участия в ГД, как уже отмечалось, является также достаточно свободное владение специальной терминологией, обслуживающей аргументирование и контраргументирование. Уровень владения этой терминологией может рассматриваться в качестве самостоятельного критерия оценки участников ГД. Не исключено, что студенты пожелают предложить дополнительно критерии оценки участников групповых дискуссий.

На практических занятиях студенты участвуют в следующих играх и дискуссиях:

Ролевая игра «Урок психологии для инопланетян», целью которой является осмысление усвоенных студентами значений, функций, структуры и особенностей человеческой психики в жизнедеятельности людей и взаимодействий с окружающим миром.

Групповая дискуссия «Резервы человеческой психики»

Игра-викторина «Угадай героя!»

Групповая дискуссия «Психологический портрет лидера и руководителя». Цель данного занятия познакомить студентов с многообразием личностных качеств человека; способствовать развитию навыков самоанализа и самоизучения.

Деловая игра «Типичное и особенное в человеке», целью которой является знакомство студентов с максимальным числом типологий человека, разработанными в истории человечества.

Групповая дискуссия «А вдруг это любовь?», целью данной дискуссии является осмысление студентами философских и психологических подходов к изучению любви как психологической и нравственной категории и определение единства и различий любви и влюбленности, любви и секса. Осмысления проблемы «культура чувств» и «выражение любви».

Групповая дискуссия «Что такое образование?». Целью этой дискуссии является определение содержания понятия образования и значение образования в жизни современного человека.

Тренинг коммуникативных навыков, в который включены игры и упражнения для развития навыков и умений вербального и невербального общения и социальной перцепции.

Но начинаются практические занятия с изучения особенностей целевого назначения, структуры, требований к содержанию и критериев оценки игр и дискуссий, а также требования к развитию дискуссионных умений и навыков.

После этого обязательно студенты выполняют ряд групповых упражнений, представляющих собой своеобразный игровой тренинг мышления. В качестве характерных примеров приведем некоторые упражнения.

Интеллектуальная игра "Способы применения предмета" проводится следующим образом. "Называется какой-либо хорошо известный предмет, например "книга". Надо назвать, как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т.д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, варварских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета. Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности. Эта игра может также послужить хорошей основой для дискуссии о нравственности.

Игра "Перечень возможных причин" проводится так. Описывается какая-либо необычная ситуация, например: "Вернувшись из магазина, Вы обнаружили, что дверь вашей квартиры распахнута". Надо как можно быстрее назвать больше причин этого факта, возможных его объяснений. Эта игра развивает способность при решении любой проблемы или осмысления любого явления сразу же искать широкий круг причин, чтобы можно было все их рассмотреть, проработать самые разные версии, не упустив из виду ни одной, и только после этого принять решение. Интеллектуальная игра "Построение системы причин" является более сложной и протекает следующим образом. "Задается некоторое событие, например: "Один человек вдруг неожиданно грубо ответил на вопрос другого". Надо назвать как можно больше возможных причин этого, пользуясь заданным (или созданным совместно в группе) алгоритмом причинного объяснения. Эта игра формирует установку на всесторонний анализ ситуации при понимании какого-либо явления. Она задает конкретные средства поиска всего спектра возможных причин.

Особого внимания заслуживает игра "Построение сообщения по алгоритму", которая дисциплинирует мышление, приучает при анализе явления обязательно выделять все зафиксированные в алгоритмах аспекты, что позволяет шире и глубже рассмотреть явление.

Наряду с игровым тренингом мышления, подготавливающим студентов к успешному участию в групповых дискуссиях, В контексте развития их личности используются упражнения из «Тренинга уверенности в себе».

Метод проектов является одним из активных методов обучения в языковом направлении, в частности при развитии навыков невербального общения. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков обучающихся и критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве. Говоря о методе проектов, следует иметь в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов основан на идее взаимодействия и сотрудничества учащихся в ходе учебного процесса, он создает условия для развития у них различных необходимых качеств и как автономной, и как социально-активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу. Это создает условия для социализации личности, развивает её профессиональную и деловую активность. Именно такие качества необходимы студентам, чтобы стать квалифицированными специалистами.

Те социальные роли, которые принимают и выполняют студенты в ходе работы над проектами (организатора, лидера, исполнителя и др.), приучают и готовят их к выполнению и решению сложных проблемных профессиональных задач в ситуациях реального взаимодействия.

Метод моделирования конкретных ситуаций является сильным мотивирующим фактором, так как позволяет обсуждать проблемы, связанные с будущей специальностью. Таким образом, данный метод обеспечивает реализацию следующих целей:

         применение полученных студентами на занятиях знаний и умений (при этом языковые умения студентов коррелирует с теоретическими знаниями по специальным дисциплинам и интегрируется в целостную систему знаний, умений и навыков);

         развитие личных и профессиональных качеств (умение общаться, слушать собеседника, аргументировано и корректно высказывать свою точку зрения, владеть эмоциями в ходе обсуждения, уметь организовать и провести собрание и т.д.);

         формирование умений профессиональной деятельности будущих специалистов, способных адекватно принимать решения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Важное место в обучении студентов языковых специальностей занимает также проблемный подход.

Проблемный подход - один из современных подходов, который позволяет реализовать компетентностный подход на практике и сформировать профессиональную компетентность выпускника педагогического вуза.

В проблемном подходе в качестве единицы обучения может рассматриваться учебная проблема. В основе учебной проблемы лежит противоречие. Учебная проблема направляет на существующее противоречие, которое надо выявить, вскрыть, уяснить, найти средства разрешения противоречий. Эти противоречия могут быть явными/неявными, вербализованными/невербализованными, пред-ставляемыми преподавателем /вскрываемыми студентами/учащимся.

В процессе разрешения учебной проблемы, в отличие от других проблем (жизненных, научных), происходит освоение учебного материала и развитие творческих поисковых умений студентов.

На основе проблемного подхода была разработана технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Технология формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка включает три уровня: первый - уровень предметного содержания обучения, второй - уровень процесса обучения и третий - уровень соотношения содержания и процесса обучения с потребностями и возможностями студента.

На уровне предметного содержания можно создавать учебные проблемы с противоречивыми/несовпадающими компонентами теоретического/практического материала. Уровень проблемности определяется количеством противоречивых/несовпадающих компонентов в учебном материале.

Уровень процесса обучения соотносится с этапами снятия/разрешения учебной проблемы в предметном содержании. Уровень проблемности определяется степенью самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы: постановка, решение, проверка.

Уровень соотношения содержания и процесса обучения с возможностями и потребностями студентов позволяет на уровне содержания увеличивать или уменьшать количество противоречивых компонентов, на уровне процесса варьировать степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы. Работая в группе студентов разного уровня подготовленности, можно создавать индивидуальные, групповые, фронтальные учебные проблемы.

На основе данной технологии было разработано учебно-методическое пособие «Теоретические основы методики преподавания иностранных языков» [1].

Так, например, для решения проблемы «Является ли методика самостоятельной наукой?» в пособии предлагается задание проанализировать три точки зрения - Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Преподаватель может предложить одним студентам познакомится с точкой зрения А.Н. Щукина, другим - с точкой зрения А.Н. Щукина и С.Ф. Шатилова, третьим - Л.В. Щербы, С.Ф. Шатилова и А.Н. Щукина. Анализ 3-х противоречивых точек зрения позволит не только узнать, как рассматривается методика обучения иностранным языкам на современном этапе, но и познакомиться с развитием методики как науки во второй половине XX столетия [25, C. 92].

Степень самостоятельности студентов в процессе разрешения учебной проблемы может также варьироваться:

1) преподаватель ставит (вскрывает и формулирует) учебную проблему, решает (проводит анализ концепций), проверяет решение (делает выводы);

2) преподаватель ставит учебную проблему и вместе со студентами ее решает, проверяет решение;

3) преподаватель ставит учебную проблему, студенты самостоятельно ее решают и проверяют.

К концу изучения дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» студенты должны выйти на уровень, когда они самостоятельно могут вскрывать и решать учебные проблемы.

Таким образом, технология формирования профессиональной компетентности специалиста по вопросам иностранного языка на основе проблемного подхода позволит студентам не только критически осмыслить материал, развить творческие умения, но и подготовить их к решению жизненно и профессионально важных проблем.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ СРЕДСТВ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

.1 Констатирующий срез

Основной целью данной работы является проведение научной работы с целью оценки и развития навыков по использованию средств невербального общения у студентов языковых специальностей. В данной работе мы предприняли попытку составить курс занятий по невербальной коммуникации для студентов языковых специальностей с целью максимально развить способность к адекватному восприятию иноязычной культуры, облегчить процесс преодоления языкового барьера и сформировать весь комплекс знаний входящий в межкультурную языковую компетенцию.

Данное исследование осуществлялось в период педагогической практики в нынешнем году и включало в себя следующие этапы:

подготовительный: определение теоретической базы исследования, анализ литературы по проблеме, а так же определение стратегии эксперимента

практический: проведение непосредственно эксперимента с группами студентов для выявления начального уровня знаний по проблеме, проведение обучающих занятий с экспериментальной группой по разработанной системе занятий, систематизация и обобщение результатов

выводы исследования

Теоретической базой данного исследования послужили работы как зарубежных так и отечественных авторов, посвященных проблемам невербальной коммуникации, начиная с самых истоков изучения данной проблемы (Ч. Дарвин, «О выражении эмоций у животных и человека», Аллан Пиз, «Язык телодвижений», Дж. Фаст, «Как понять иностранца без слов», Е. И. Чиркова, «Внимание, невербалика! Невербальные средства коммуникации при обучении иностранному языку»). Если говорить о современных исследователях, то к данному списку можно отнести следующие работы: «Обучение невербальной коммуникации студентов-переводчиков», Цыцура Светлана Анатольевна /Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 : Оренбург, 2003 187 c. РГБ ОД, 61:03-13/1760-5/, «Формирование умений невербального общения при обучении студентов-лингвистов межкультурной коммуникации», Игнатьевой Надежды Юрьевны. По ее словам: «В силу недостаточной разработанности означенной проблемы не определена тематика, технологии овладения межкультурными умениями и невербальными средствами общения на разных этапах подготовки по-иностранному языку, а также другие составляющие общения (тексты, ситуации общения, специфические речевые умения и др.). Кроме того, анализ учебных программ, учебников, методических пособий и опыта работы высших языковых учебных заведений показал, что в различных даже новых методиках не разработана отдельно система формирования умений невербального иноязычного общения при подготовке студентов к межкультурному взаимодействию». Действительно, если взять совокупность учебного материала, то ни один из его компонентов не содержит конкретных рекомендаций по формированию навыков невербального общения у студентов языковых специальностей. Между тем современные специалисты должны владеть не только языком, но и иметь определенный багаж теоретических и практических знаний о взаимодействии иноязычных народов, культур для решения практических вопросов в этой области.

Основываясь на данные анализа научной литературы по аспектам невербальной коммуникации мы определили следующую стратегию нашего эксперимента:

. Определить готовность студентов к межкультурной коммуникации посредствам вводной беседы и анкетирования

. Проанализировав полученные анкетные данные определить пункты, в которых студенты испытывают наибольшее затруднение (например: отношение разных культур к пространству)

. Разработать технологию обучения невербальным навыкам общения, которая будет содержать в себе набор теоретической информации, наглядных методов, внедрения современных информационных технологий (программа языкового обучения Easy English), ситуативно-ролевой подход для максимального усвоения материала

. Провести констатирующий срез с целью оценить полученные результаты

Итак, в соответствии с пунктами стратегии план наших занятий будет выглядеть следующим образом:

Таблица 2. Лекционный материал для практической работы

Темы для семинарских занятий

I «Культура и коммуникация»

. Раскрыть суть понятия «Межкультурная коммуникация»

. Основные функции коммуникации

. Средства и модели коммуникации

II «Теоретические аспекты межкультурной коммуникации»

. Дать определение понятию «вербальная коммуникация»

. Составить таблицу о видах вербальной коммуникации

. Раскрыть понятие «невербальная коммуникация»

. Дать определение каждой форме невербальной коммуникации

III Теоретические аспекты невербальной коммуникации

. Место невербалики в передаче информации

. Понятие «конгруэнтнось»

. Значение контекста в невербальном общении

. Теории о происхождении средств невербального общения

. Проксемика. Отношение разных культур к пространству

. Хронемика. Монохромные и полихромные культуры

IV Невербальные аспекты межкультурной коммуникации

. Высококонтекстуальные культуры

. Низкоконтекстуальные культуры

. Роль невербального общения в политике

Темы для самостоятельной работы студентов

I «Культура и коммуникация»

Задание 1

Составить таблицу об основных функциях коммуникации

Задание 2

Подготовиться к игре «Переводчик»

Задание 3

Цели, средства и функции коммуникации (дать определения)

II «Теоретические аспекты межкультурной коммуникации»

Задание 1

Сравните вербальную и невербальную коммуникации

Задание 2

Суть паравербальной коммуникации

Задание 3

Описать функции средств невербальной коммуникации в повседневной жизни (составить выборку сцен из художественных фильмов)

III Теоретические аспекты невербальной коммуникации

Задание 1

Подобрать иллюстрацию из журнала описывающую понятие «конгруэнтность»

Задание 2

Составить таблицу о теориях происхождения невербального общения

Задание 3

Животные и невербальное общение (подготовить доклад)

Задание 4

Подготовить доклад о роли пространства в жизни людей. Классификация пространства

Задание 5

Составить таблицу и основываясь на полученную информацию распределить культуры согласно их отношению ко времени

IV Невербальные аспекты межкультурной коммуникации

Задание 1

Составить таблицу отображающую основные отличия высоко и низкоконтекстуальных культур

Задание 2

Приведите примеры казусов, которые произошли в результате неправильного восприятия невербальных сообщений иноязычной культуры

Следует отметить, что непременным атрибутом каждой лекции будет презентация слайдов, демонстрирующая основные тезисы и понятия лекции. Так же на уроках будут применяться проектор и интерактивная доска. При помощи проектора, мы планируем отображать сцены из художественных фильмов с целью наглядного представления отличий в характерных чертах невербального общения. Суть данного метода заключается в том, чтобы выбрать несколько фильмов, которые были сняты в разных странах и с участием актеров соответствующей национальности. К примеру, мы возьмем Францию, Англию, Германию, США. Вот примерный список фильмов, который может подойти для использования этого обучающего метода:

Франция: Двое против Фантомаса

Англия: Молодая Виктория (“The Young Victoria)

- Германия: Бодо (Bodo - Eine ganz normale Familie)

- США: Ночь в музее (Night at the Museum)

Данный метод будет использоваться в качестве закрепления пройденного материала, т.е. наш урок будет делиться на несколько частей. Первую часть мы посвятим рассмотрению лекции в сопровождении слайд-шоу. В краткой форме студенты будут делать заметки и зарисовки материала данной лекции. Затем, там где это будет целесообразно, будут демонстрироваться фрагменты кинофильма с иллюстрацией того или иного средства невербальной коммуникации. В идеале, сцена с иллюстрацией применения такого средства должна быть продемонстрирована преподавателем во всех четырех выбранных фильмах. Это делается с той целью, чтобы студенты смогли сопоставить значение одного и того же средства в разных культурах, а так же частоту его употребления.

Так же необходимым элементом на уроке по невербальной коммуникации является интерактивная доска. Многие педагоги сошлись во мнении о позитивном влиянии этого современного устройства на процесс восприятия материала

·              Интерактивная доска позволяет учителю выводить на экран заранее подготовленные материалы

·              Усиление восприятия информации за счет увеличения количества иллюстраций и пояснительного материала

·              Интерактивные доски дают возможность сохранять и печатать созданные записи, что очень полезно, если необходимо напомнить какой-то пункт из уже пройденного материала

·              информация в широком диапазоне средств (фотографии, карты, таблицы, схемы, диаграммы, и др.)

·              Работа с объектами в режиме реального времени

·              На многих образовательных сайтах уже можно найти базы уже готовых уроков по различным тематикам

·              Интерактивные доски дают возможность многократно использовать дидактический материал, вы можете легко сопоставить информацию прошлого урока с настоящим

·              Дополнительный стимул студентов к обсуждению проблемы, дискуссии

И это только малая часть возможностей. На наших уроках без использования интерактивной доски просто не обойтись ведь в основном для пояснения обозначения каждого средства невербального общения требуется его визуализация студентом. Таким образом, заранее подготовив материал, к примеру, взяв его из учебника Аллана Пиза «Язык телодвижений», где каждое средство невербального общения снабжено подробной иллюстрацией, вы можете применять все возможности интерактивной доски на этих иллюстрациях.

Не стоит так же забывать о еще одном способе современной подачи обучающего материала, таком как обучающая компьютерная программа. К сожалению, на данный момент мне не удалось отыскать информацию о специальных компьютерных программах, нацеленных на формирование навыков невербального общения, однако, в одной из компьютерных обучающих программ по английскому языку Easy English, есть специальное упражнение, в котором студент должен распознать национальность предложенного персонажа по определенным признакам и написать эту национальность на английском языке. Я полагаю, что данный тренинг можно предложить студентам на вводном занятии, в самом его начале для стимуляции интереса к предмету. После того, как желающие пройдут данный тест можно задать вопрос аудитории, по каким характеристикам они смогли определить принадлежность персонажа к той или иной национальности. Полученные ответы, дадут стимул к разъяснению межкультурных особенностей, межкультурной коммуникации и т.д.

Так же для приобретения навыков невербальной коммуникации нашими студентами, так сказать из первых рук, считаю необходимым использовать возможности интернета, а именно организовать на семинарском занятии по невербальным аспектам межкультурной коммуникации он-лайн встречу моих студентов и представителей высоко и низкоконтекстуальных культур. Студенты, уже владея информацией о высоко и низкоконтекстуальных культурах, должны будут определить по характерным признакам невербального общения, к какой культуре относится их собеседник и пояснить свой ответ. Мы считаем, что данный метод несет не только огромную пользу в формировании навыков невербального общения, но и поможет сделать шаг на пути к преодолению языкового барьера, так как беседовать с иностранцем, для выявления его национальной принадлежности студент должен будет сам. Таким, образом, применяя все вышеперечисленные методы, мы надеемся добиться улучшения навыков невербального общения у студентов языковых специальностей.

Данный эксперимент проводился в языковых группах на базе академии «Кокше». Каждая группа состояла из 20 человек и обладала знанием иностранного языка на уровне B1 согласно европейской классификации языковой компетенции. После вводного урока, который начался с тестирования нескольких студентов по программе Easy English, как и было описано в стратегии данного исследования и вводной беседы о значении межкультурной коммуникации студентам было предложено анкетирование для определения базовых знаний по невербальной коммуникации. Данная анкета представлена в приложении А.

Результаты этого анкетирования таковы:

В 1 группе из 10 вопросов правильно ответили:

человека на 7 вопросов

человек на 4 вопроса

человека на 2 вопроса

Во второй группе из 10 вопросов правильно ответили

человек на 8 вопросов

человек на 7 вопросов

человек на 5 вопросов

человека на 3 вопроса

Из результатов анкетирования видно, что большинство участников очень поверхностно осведомлены об основах межкультурной коммуникации, в частности, правилах невербальной коммуникации. Таким образом, решено, что для выявления влияния предложенных методов по формированию навыков невербальной коммуникации в одной группе мы будем проводить занятия по невербальной коммуникации согласно вышеописанной стратегии, а во второй группе нет, а затем на основании еще одного анкетирования сможем оценить положительную либо отрицательную динамику понимания основ невербальной коммуникации в группах.

3.2 Формирование эксперимента

На формирующем этапе нашего эксперимента нами были проведены мероприятия, перечисленные в предыдущем пункте данного исследования. Следует отметить, что студентов очень заинтересовала данная практика работы. Полагаем, что этот факт можно объяснить инновационным подходом к процессу преподавания.

Просмотр фильмов, видео-чаты, использование интерактивной доски - это те инновационные подходы, которые разнообразили лекционные и семинарские занятия, являющиеся стандартными и общепринятыми в практике высшего образования.

Экспериментальное обучение мы также решили дополнить использованием метода проектов.

Для экспериментальной проверки возможностей метода проектов в обучении языку были выбраны две разновидности проектов - проект как форма внеаудиторной работы и проект, интегрированный в традиционный учебный процесс.

Проект 1. Участие в конкурсе на создание плаката.

Конкурс проводился среди студентов, которые принимали участие в эксперименте.

Заданием конкурса было создание плаката-викторины (Quiz-poster), на котором должны быть представлены различные формы невербальных знаков коммуникации.

При выполнении проекта ставились следующие учебные задачи: систематизации лексики по предложенным темам и формирование у студентов лексического запаса по языку специальности. Первая задача выполнялась в процессе отбора материала для заданий, вторая - при описании условий игры и формулировке заданий на каждом ее этапе.

Проект занял в общей сложности около 8 академических часов, без учета самостоятельной работы студентов. Результат был представлен в виде плаката-игры и комплекса методических заданий.

Участие в проекте было полезным для студентов, поскольку позволило не только сравнить результаты своей работы с работами других участников конкурса, но и реально включиться в будущую профессиональную деятельность и получить представление о том, какие аспекты языка специальности будут в ней востребованы.

Проект 2. Снимаем фильм.

Конечной практической целью проекта было создание фильма по сценарию, написанному учащимися, а обучающими целями - активизация изученной лексики по теме "Невербальное межкультурное общение", а также стимулирование использования английского языка как средства общения на занятии.

На проект было отведено 5 занятий, в процессе которых создавался сценарий фильма, подбирался необходимый реквизит, проводились репетиции и съемки фильма.

Несмотря на интерес, который проявили учащиеся к работе над этим проектом, его обучающая ценность была невелика. С одной стороны, языкового материала, предложенный для изучения в учебнике, было явно недостаточно для того, чтобы обеспечить языковыми средствами как написание учащимися сценария, так и процесс съемки фильма. С другой - большой объем задач творческого характера, который потребовал данный проект, вызывал у учащихся не столько стремление работать над новым языковым и лингвокультурным материалом, сколько желание максимально использовать в общении родной язык.

Проект 3. Современный Робинзон Крузо (дневник путешественника)

Для третьего проекта, который проводился с той же группой подростков, была предложена иная схема работы. Она была ориентирована на то, чтобы проект стал действительно органичной частью учебного процесса, а после его выполнения можно было не только увидеть наглядный результат работы, но и оценить уровень усвоения языкового материала.

Проект назывался "Современный Робинзон Крузо" и проводился в течение 8 занятий (16 академических часов). Практическим результатом проекта должен был стать дневник путешественника, попавшего на необитаемый остров.

Задумка проекта было дать возможность студентам общаться используя только невербальные средства коммуникации, т.к. люди, которые живут на данном острове, не знают необходимого языка для общения.

Такой подход к организации проекта оказался чрезвычайно плодотворным - студенты не только написали дневники путешественников от имени вымышленных личностей, но и подготовили на их основе интерактивную книгу, которая предполагала различные варианты прочтения и была проиллюстрирована "портретами" путешественников и картами необитаемых островов. Завершающим и кульминационным этапом проекта стала встреча путешественников, на которой учащиеся представили свои дневники и выполнили множество игровых заданий, в которых смогли продемонстрировать владение изученным материалом.

Письменный тест, который проводился на последнем занятии, показал, что учащиеся хорошо усвоили не только лекционный материал, но и дополнительный материал, предложенный им в процессе проведения проекта.

Показателем эффективности такого способа интеграции проектов в учебный процесс, на наш взгляд, может служить тот факт, что аналогичный проект был позже успешно проведен с учащимися любой другой группы.

Нами также была со студентами деловая игра по теме туризм, так как очень часто студентам приходится работать именно в этой сфере, насыщенной межкультурной и межязыковой коммуникацией.

Структура речевого общения, кроме значения и смысла слов и фраз, речевых и звуковых явлений, включает выразительные качества голоса и внешние проявления чувств и эмоций: выражение лица, мимику, жесты, позы, визуальную коммуникацию (движение глаз, взгляд). Эти невербальные компоненты несут в себе большую информацию, особенно в тех случаях, когда общение происходит между людьми, говорящими на разных языках.

Овладение таким средством невербального общения, как лицевая экспрессия в сфере иностранного туризма студентами требует от учащихся усвоения общепринятых форм и норм её выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций туристов, которых им придется обслуживать. При обучении студентов профессиональному невербальному общению и, в частности, лицевой экспрессии нами учитываются условия профессиональной коммуникации. Суждения об эмоциональном состоянии коммуникантов (обслуживащего и гостя) основываются не только на мимических изменениях лиц коммуникантов, но и на их пантомимике и вокализации.

Обучая студентов адекватной норме лицевой экспрессии в ситуациях профессионального общения с туристами в сфере иностранного туризма, мы опираемся на предварительно отобранные ситуации реального делового общения наших студентов, в которых происходит непосредственная коммуникация на русском языке обслуживающего с гостем, а также на общепринятые значения лицевой экспрессии в русской и зарубежной культуре. Большую помощь в отборе и интерпритации учебного материала для обучения лицевой экспрессии студентов оказали данные, полученные учёными при проведении исследовательской и экспериментальной работы в этом направлении.

При разработке технологии обучения лицевой экспрессии в сфере профессиональной коммуникации нами учитываются данные, с помощью которых студенты обучаются распознаванию эмоций, носящих в себе информацию у гостя о поведении обслуживающего, а у обслуживающего о поведении гостя в ситуации, в которой они оба находятся.

Трудности или ошибки при оценке выражения эмоций коммуникантами (обслуживающим и гостем) в момент непосредственного их общения в сфере иностранного туризма могут привести к непониманию, возникновению проблемных, трудноразрешимых ситуаций. Это объясняется тем, что на оценку оказывает влияние собственное состояние коммуникантов. Понимание языка эмоций требует от обслуживающего не только знания общих норм их выражения, типичных для данного общества. Оно требует ещё способности и готовности анализировать специфический невербальный язык иностранных гостей, в том числе лицевую экспрессию, и обучаться ему.

На таких занятиях студенты обучаются осуществлению подобного анализа и стараются усвоить индивидуальные языки эмоций. Необходимость в разработке технологии обучения студентов средствам невербального общения обусловлена разными причинами. Общеизвестно, что иногда некоторые коммуниканты могут быть слишком сосредоточенными на самом себе, и поэтому они неспособны замечать и правильно оценивать состояние окружающих. Другие относятся к людям с невниманием, и это связано с чувством собственного превосходства. Третьи имеют затруднения в овладении языком эмоций из-за чувства тревоги и т. д.

Не только понимание эмоционального состояния гостя, но и выражение своего собственного состояния может вызывать проблемы у обслуживающего при общении с носителями языка. Это может быть связано с тем, что обслуживающий не усвоил принятых в обществе форм выражения эмоций.

Ошибочным считается мнение, что степень эмоциональной экспрессивности есть врожденный фактор, и он зависит от этнической принадлежности человека. Например, китайцы или японцы считаются очень сдержанными в проявлении чувств людьми, но они могут испытывать и проявлять очень сильные эмоции. Бедность их лицевой экспрессии обусловлена социальными нормами, принятыми в их обществах, а не врождёнными факторами.

Степень эмоциональной экспрессивности является одним из основных факторов организации межличностных отношений. Особенно это важно при обслуживании иностранных гостей в сфере международного туризма. Негативную реакцию туриста может вызывать как чрезмерная экспрессивность лица, слишком активная мимика, так и неумение показать доброжелательное эмоциональное состояние со стороны обслуживающего, неподвижное лицо, выражающее равнодушие, безучастие, или искусственная улыбка, что туристы безошибочно чувствуют и получают отрицательные эмоции. А этого нельзя допускать в сфере иностранного туризма.

Таким образом, овладение своей эмоциональной экспрессией посредством научения является одной из важных задач и проблем в обучении студентов адекватной лицевой экспрессии в сфере их будущего делового общения.

По завершении формирующего этапа экспериментальной работы нами было проведено второе тестирование.

Данные полученные после второго тестирования:

В 1 (экспериментальной) группе из 10 вопросов правильно ответили:

человек на 9 вопросов

человека на 8 вопросов

человек на 6 вопросов

человека на 4 вопроса

Во второй группе, где занятий по невербальной коммуникации не проводилось, результаты таковы

человек правильно ответил на 9 вопросов

человек на 7 вопросов

человек на 5 вопросов

человека на 3 вопроса

Из результатов видна, положительная динамика, после проведения наших занятий, таким образом, что выбранная методика подходит для формирования навыков невербальной коммуникации у студентов языковой специальности и с успехом может применяться для формирования межязыковой компетенции у студентов.

3.3 Контрольный срез

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики (классические проекты) требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана.

Проекты, включенные в традиционные курсы, представляют собой наиболее органичный вариант интеграции проектной методики в учебный процесс, поскольку позволяют использовать материал учебного курса для организации самостоятельной работы учеников. При этом важно, чтобы проекты были ориентированы на только на внешний наглядный результат, но и действительно реализовывали основные принципы метода проектов и органично решали задачи обучающего и творческого характера.

На финальном этапе нашего эксперимента мы еще раз провели тестирование со студентами.

Ниже представлены результаты данного тестирования.

Данные полученные после второго тестирования:

В 1 (экспериментальной) группе из 10 вопросов правильно ответили:

человек на 8 вопросов

человека на 6 вопросов

человек на 7 вопросов

человека на 4 вопроса

Во второй группе, где занятий по невербальной коммуникации не проводилось, результаты таковы

человек правильно ответил на 8 вопросов

человек на 6 вопросов

человек на 5 вопросов

человека на 2 вопроса

Результаты тестирования студентов на данном этапе свидетельствуют об эффективности той методике развития навыков невербального общения у студентов, которую мы выбрали в начале исследования. Интерактивный, проектный подходы, которые мы использовали в нашей работе, вызвали заинтересованность у студентов языковой специальности, что в дальнейшем повлияло на эффективность педагогических приемов, использованных в нашей практической работе. Подытоживая результаты проведенной нами работы, отметим, что «общение» в педагогическом процессе в высшей школе рассматривается как процесс выработки новой информации, единой для общающихся людей, что и порождает их общность (или повышает степень этой общности). Следовательно, общение как понятие не может отождествляться с понятием «коммуникация», которая определяется в социальной психологии лишь как «процесс передачи и обмена информацией». Исходя из этого, коммуникация является одной из составляющих иноязычного общения, представляющего единство трёх сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. И если вопросы, связанные с формированием коммуникативной и интерактивной стороны общения интенсивно изучались в методике преподавания иностранных языков, то перцептивная сторона и, соответственно, обеспечивающие её функционирование знания, навыки и умения оставались недостаточно исследованными. Под перцептивной стороной иноязычного общения понимается процесс восприятия и понимания другого человека, в данном случае человека, принадлежащего к другой культуре. Для эффективности осуществления перцептивной стороны иноязычного общения студентам необходимы следующие знания:

вербальные, к которым относятся знания речевого этикета и правил его функционирования;

невербальные - знания жестов, мимики, пантомимики, характерных для собеседника как представителя определённой культуры;

социокультурные знания - знания норм и правил поведения, характерных для определённой культуры и ситуации.

В связи с этим возможно выделение навыков, обеспечивающих перцептивную сторону иноязычного общения. В словаре методических терминов навык определяется как «действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующееся целостностью, отсутствием поэлементного сознания и формирующееся в результате выполнения упражнений». Навык является необходимым фактором и условием формирования умения, успешности протекания деятельности». К перцептивным навыкам мы относим следующие навыки:

·        вербальные перцептивные навыки (навыки адекватного восприятия и оперирования знаниями речевого этикета);

·        невербальные перцептивные навыки:

оптико-кинетические перцептивные навыки (навыки адекватного восприятия жестов, мимики, пантомимики);

паралингвистические перцептивные навыки (навыки адекватного восприятия качества голоса, его диапазона, тональности);

экстралингвистические перцептивные навыки (навыки адекватного восприятия пауз, темпа речи, смеха, плача в тех или иных ситуациях иноязычного общения);

социокультурные перцептивные навыки (навыки адекватного восприятия и оперирования нормами и правилами поведения, принятыми в определённой культуре).

Данные навыки служат формированию умений, которые обеспечивают как перцептивную сторону, так и само иноязычное общение. Еще раз отметим, что проведенная практическая работа положительно повлияла на студентов в их изучении принципов невербальной межкультурной коммуникации. Проведенные проектные, дискуссионные мероприятия в комплексе с традиционными лекционными и семинарскими занятиями способствовали повышению эффективности педагогической деятельности с нашей стороны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах сегодня очень актуальна для нашей страны. Высокие темпы развития мировой экономики, интеграция отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство, стремительно растущий объем информации приводят к постоянно меняющимся требованиям подготовки специалистов, не только обладающих качественными знаниями, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы, но и готовых к непрерывному личностному и профессиональному развитию.

Поставленные в настоящее время перед высшей школой цели можно достигнуть лишь путем творческого подхода к организации учебного процесса, сочетанию традиционных и новых методов обучения, поскольку именно методы обучения оказывают значительное влияние на результаты подготовки специалистов.

В современной лингвистике отчетливо выражена тенденция к интенсивному формированию нового направления - культурологической лингвистики (лингвокультурологии), предметом которой является язык и культура, находящиеся в постоянном диалогическом взаимодействии. Задачами лингвокультурологии является, в частности, изучение проблем, связанных со спецификой культурной семантики языковых знаков, образованием лингвокультурных концептов. В связи с этим основной целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование поликультурной языковой личности, обладающей готовностью к межкультурному общению, которая обеспечивается владением комплексом компетенций, позволяющих ориентироваться в концептосферах различных типов.

Общеизвестно, что методы реализации педагогического процесса выступают в сложном и противоречивом единстве, и разнообразие методов не означает предпочтительного применения какого-либо из них, поскольку каждый метод реализуется совместно с другими методами обучения, и только их совместное применение в процессе профессиональной подготовки способствует успешности и результативности педагогического процесса. Кроме того, использование того или иного метода определяется исходя из цели и задач обучения.

Выбирая метод обучения, преподаватель учитывает время, отведенное на изучение данной темы, а также значимость учебного материала для дальнейшей профессиональной или учебной деятельности студента. Но необходимо помнить, что обучение - это не только усвоение знаний и умений, но и развитие, воспитание студентов.

Решению данных задач способствует активное обучение, которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

Технология активного обучения предполагает использование активных методов обучения (метод проектов, моделирование профессиональных ситуаций, ролевые и деловые игры, проведение «круглых столов» и т.д.), ориентированных на личность обучающегося, на его активное участие в саморазвитии, получение качественных знаний, профессиональных умений, творческое решение конкретных проблем.

Немногие из нас задумываются о том, какую важную роль играют в нашей жизни невербальные средства общения. С помощью слов мы передаем лишь часть информации, остальное же приходится на долю мимики, жестов и т.д.

Несмотря на то, что мы не осознаем значение невербальных средств в установлении контакта с людьми, они, тем не менее, воздействую на нас на подсознательном уровне. Хотим мы того или нет, но во время разговора мы обращаем внимание не только то, что произнес собеседник, но и то, как он это сделал. И полноценное восприятие вербальной информации невозможно без учета интонаций, которыми сопровождаются слова, жестами, выражением лица говорящего. К примеру, если наш друг пытается убедить нас в том, что у него все в порядке, опуская при этом глаза и принимая закрытые позы, мы поймем, что его что-то беспокоит.

В процессе написания нашей работы мы пришли к выводу, что успешность иноязычного общения и его перцептивной стороны обеспечивается за счёт механизмов взаимопонимания, то есть механизмов перцепции: идентификации, рефлексии, эмпатии. На основе этих механизмов можно выделить соответствующие перцептивные умения, обеспечивающие их функционирование:

         идентификационные умения (умения поставить себя на место воспринимаемого человека, с целью понять его внутреннее состояние);

         рефлексивные умения (умения осознавать то, как тебя воспринимают партнёры по общению);

         эмпатические умения (умения понимать психоэмоциональные состояния другого человека, сопереживать ему).

Идентификационные умения позволяют установить эмоциональную связь между субъектом и отражаемым объектом в процессе восприятия внешнего мира, содержанием которой является непосредственное переживание тождественности с объектом. Сформированность идентификационных умений позволяет понимать и принимать действия и поведение собеседника, даже если они не соответствуют нормам и ценностям нашей культуры, но вполне допустимы в рамках другой, иноязычной культуры, согласно её ценностям, нормам и этикету.

         умение соотносить внешние и внутренние характеристики воспринимаемого объекта;

         умение прогнозировать направление их проявлений и изменений;

         умение обращаться к собственному эмоциональному опыту.

Согласно всему вышеизложенному, возникает вопрос о необходимости разработки и применения специальной системы упражнений, направленной на формирование перцептивных навыков и умений, обеспечивающих эффективность перцептивной стороны иноязычного общения.

В процессе написания нашей работы мы основательно изучили вопросы межкультурной коммуникации в целом и невербальной межкультурной коммуникации в частности. Нами были рассмотрены различные методы развития навыков невербального общения у студентов языковых специальностей.

Практическая работа, проведенная нами с группой студентов с использованием различных методик доказала свою эффективность. Таким образом, мы можем с уверенностью утверждать, что целенаправленная работа по программе, разработанной нами на констатирующем этапе нашего эксперимента, продемонстрировала свою эффективность и может быть в дальнейшем использована в других высших учебных учреждениях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.      Абдуазизов А.А. О статусе и критериях установления паралингвистических средств Филологические науки 1980.- № 6. - С. 66-71.

.        Авакян А.А. Исследование механизмов формирования смысла и содержа-ния при восприятии иноязычного текста / А.А.Авакян // Вестник Пятигорско-го государственного лингвистического университета / Пятигорск: Пятигорск. гос. лингвист. ун-т, 2008.

.        Аверьялов Ю.И. Политология. Энциклопедический словарь. - М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

.        Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: <Златоуст>, 1999. - 472 с.

.        Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.:Наука, 1996. - 324 с.

.        Андрианов М.С. Невербальная коммуникация: стратегическая обработка паралингвистического дискурса // Вопросы психологии, 1999, №6, с.90-92.

.        Анисимова Е. Е. Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале креолизованных текстов): Учеб. пособие для студ. фак. иностр. яз. вузов.- М.: Изд-во «Академия», 2003.- 128 с.

.        Анисимова Е. Е. О целостности и связности креолизованного текста (к постановке проблемы) // Филологические науки. - 1996. - № 5. - С. 78-84.

.        Анисимова Е. Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креолизованных и гибридных текстов) // Вопросы языкознания. - 1992. - № 1. - С. 71-78.

.        Арнольд И. В. Графические стилистические средства // Иностранные языки в школе. - 1973. - № 3. - С. 13-20.

.        Аршинов В. И. Синергетика наблюдения как познавательный процесс / В. И. Аршинов, В. Г. Буданов // Философия, наука, цивилизация: к 65-летию В. С. Степина. - М.,1999. - С. 231-255.

.        Баранов А. Г., Паршин Л. Б. Воздействующий потенциал варьирования в сфере метаграфемики // Проблемы эффективности речевой коммуникации: Сб. научно-аналитических обзоров / Ред. Н.А.Безменова, Л.Г.Лузина.- М.: ИНИОН, 1989. - С. 41-115.

.        БернацкаяА.А. К проблеме «креолизации» текста: история и современное состояние // Речевое общение: Специализированный вестник / Ред. А. П. Сковородников/.- Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2000. - Вып. 3(11). - С. 104-110.

.        Богомолова Д.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Г.Богомоловой. М, 1977. С.183-204.

.        Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения // Общение и деятельность. Прага, 1981.

.        Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке / О.Р. Бондаренко // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. - М.:МГЛУ, 1991. - Вып. 30. - С. 38-48.

.        Вербицкий А.А. Деловая учебная игра // Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. С.208-217.

.        Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2011. - 336 с.

.        Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А. Вербицкий - М.: Высшая школа, 1991. - 205 с.

.        Ворошилова М. Б. Креолизованний текст: Кинотекст (Політична лінгвістика. - Випуск (2) 22. - Єкатеринбург, 2007. - С. 106-110

.        Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993

.        Групповая психотерапия / Под ред. БД. Карвасарского, С. Ледера. М., 1990.

.        Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин / [Под ред. А.П. Садохина]. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 352 с.

.        Даричева, М.В. Обучение профессионально-иноязычному общению будущих специалистов в области дизайна в вузе / Дис. … канд. пед. наук / 13.00.08 / М.В. Даричева. - Н.Новгород, 2008. - 214с.

.        Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

.        Журавлев Д. Имидж учителя - необходимость или дань моде / Д. Журавлев // Народное образование. - №7. - 2003. - С. 213-217.

.        Ишметов А. Г. Примеры агрессивного вербального и невербального общения на материале английской литературы [Текст] / А. Г. Ишметов // Молодой ученый. - 2012. - №3. - С. 240-243.

.        Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

.        Клюканов И. Э. Перевод и межкультурное взаимодействие. Психолингвистические исследования слова и текста. Тверь. ТГУ, 1997.

.        Ковалев Г.А. Активное социальное обучение. Состояние. Проблемы. Перспективы. Теория и практика активного социального обучения. Грозный, 1985.С.5-15.

.        Ковалев Г.А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983.

.        Колегаева И.М.Текст как единица научной и художественной коммуникации: Монография.- Одесса: Изд-во ОГУ, 1991.- 121с.

.        Колшанский Г.В. Паралингвистика. - М: 1974.- 494 с.

.        Корнетов Г.Б. Основания и перспективы современного образования / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. - №1. - 2007.

.        Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: Курс лекций. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2002.

.        Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. - 288 с.

.        Лебедева Л.Д.Введение в курс английской лексикографии: Учеб. пособие по англ. яз. - М.: Высшая школа, 2008. - 285 с.

.        Лебедько М. Г. Время как когнитивная доминанта культуры. Владивосток. ДВГУ, 2002.

.        Левицкая Т. О некоторых способах выражения эмфазы в английском языке/ Т. Левицкая, А. Фитерман. - М.: Знание, 1972. - 80 с.

.        Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. - 2000. - №3.

.        Лоос В.Г. Об активных методах психологической подготовки руководителей и педагогов // Психологический журнал. 1982. ТЗ. №5.

.        Магомедов Н. М. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / Н. М. Магомедов, И. В. Роберт. - М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

.        Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: дис. …канд. пед. наук / Г.П. Максимова. - Ростов н/Д, 2000. - 179 с.

.        Малинина И. А. Применение активных методов обучения как одно из средств повышения эффективности учебного процесса [Текст] / И. А. Малинина // Молодой ученый. - 2011. - №11. Т.2. - С. 166-168.

.        Мартынова Р.Ю. Дидактическая сущность интегрированного процесса обучения / Р.Ю. Мартынова // Наука і освіта. - №10. - 2009. - С. 197-202.

.        Мизин И. А. Информационные и телекоммуникационные технологии в системе образования России / И. А. Мизин, К. К. Колин // Системы и средства информатики. - М.: Наука, 1996. - Вып. 8. - С. 31-36.

.        Михайлов А.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения (Невербальные средства общения): Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1999. - 106 с.

.        Михалкович В. И. Изобразительный язык средств массовой коммуникации: Монография. - М.: Наука, 1986. - 223 с.

.        Михеев А. В. О некоторых типах взаимодействия изображения и текста Типы коммуникации и содержательный аспект языка: Сб. научн. тр.- М.: ИЯ.- 1987. - С. 191-199.

.        Мишина О.В.Средства создания комического в видеовербальном тексте (на материале английского юмористического сериала «Monty Python Flying Circus») // Автореф. … дис. канд. филол. наук: 10.02.04. - Саратов, 2007.- 25 с.

.        Нечаев В.Д., Вербицкий А.А. О концепции современного гуманитарного образования // Высшее образование в России. -2011. - № 3.

.        Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания Вопросы психолингвистики. - М.: Институт языкознания, 2003. № 1

.        Носонович Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста / Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1992. - № 2. - С. 20-25.

.        Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / [Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой]. - [2-е изд.]. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 206 с.

.        Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.168.

.        Пиз А. Язык Жестов или как читать мысли окружающих по их жестам. Эксмо, 2007

.        Попова Т. И., Юрков Е. Е. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования.. / Преподаватель, № 4, 1998

.        Прошина З.Г. Английский язык и культура народов Восточной Азии. - Владивосток: Изд. ДВГУ,2001.

.        Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М. , 1996.

.        Рабинович В.Л. Авангард - черновик культуры? (Вместо послесловия - Манифест). Рукопись, 1997

.        Ревзин И.И. О роли коммуникативного аспекта языка в современной лингвистике / И.И. Ревзин // Вопросы языкознания. - 1972. - № 11. - С. 92-107.

.        Реформатский А.А. Введение в языковедение. М., 1996

.        Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. М., 1987

.        Романов А.А. Общая модель диалогической интеракции и ее разновидности // Тверская филология: прошлое, настоящее, будущее: Сборник научных статей. - Тверь: Изд-во «Золотая буква», 2002. - С. 321-330.

.        Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. М.: ИНФРА-М, 1997. - 180 с.

.        Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровской. М, 1990.

.        Рябов Г.П. Глобальное образование и проблемы межкультурной коммуникации / Г.П. Рябов / Межкультурная коммуникация: учебное пособие. - М.: 2007. - С. 228-232.

.        Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. - М.: Высш. шк., 2005.

.        Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте Диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

.        Семенова Н. Г. Возможности применения технологий мультимедиа на лекционных занятиях./ Н. Г. Семенова // Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании. - Астрахань. - 2006. - С. 348-351.

.        Соколова В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. - М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

.        Сонин А.Г. Понимание поликодовых текстов: когнитивный аспект: Монография. - М., 2005.- 220 с.

.        Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

.        Степанюк Н.В.Способы интеграции инокодовых сообщений в текст (на материале научной и художественной прозы): Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04.- Одесса, 2002.- 258 с.

.        Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая этнология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов; под ред. Уфимцевой Н.В. // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.

.        Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

.        Тихомиров О. К. Общение, опосредствованное компьютером / О. К. Тихомиров, Ю. Д. Бабаев, А. Е. Войскунский // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1986. - № 3. - С. 18-19.

.        Томчаковский А.Г.Невербальные средства коммуникации в англоязычных толковых словарях // Записки з романо-германської філології Ред. і. М.Колегаєва/.- Одеса: Фенікс, 2008.- Вип. 21 - С. 160-170.

.        Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетенции (методологический аспект): монография / Г.С. Трофимова. - [2-е изд.]. - Ижевск: Купол, 2000. - 90 с.

.        Успенский Б. А. Филологические разыскания в области славянских древностей. М., Изд-во Моск. ун-та, 1982, с. 248.

.        Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвитие учащихся и учителя: 13.00.01 : дис. … д-ра пед. наук / Е. Л. Федотова. - Иркутск, 1998. - С. 317.

.        Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет: Научно-популярное издание. - М.: Изд-во ИКАР, 2002. - С. 15-233.

.        Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранному языку / В.П. Фурманова. - Саранск: Изд-во Морд. ун-та, 1993. - 124 с.

.        Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода. Психолингвистика и межкультурные отношения: Тезисы докладов Х Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации / И.И. Халеева. - М.: Институт Языкознания, 1991. - С. 310-312.

.        Христофорова Н. И.Корреляции вербального и невербального в немецком научно-популярном тексте: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04.- М., 2007.- 178 с.

.        Шантарин Е.В., Гурвич П.Б. Методика проведения иноязычных дискуссий на старших курсах языкового факультета // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1973. Т.УП. С. 153-177.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

.        Эмерсон К. Интервью Диалог. Карнавал. Хронотоп. Витебск, 1994. № 2

.        Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское кн. изд-во, 1992.

91.    Brislin, R. W., 1993, Understanding culture's influence on behavior. Fort Worth: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

.        Giles, H., Mulac, A., Bradac, J., Johnson, P.,1987, Speech accommodation theory, M. McLaughlin (Ed.), Communication yearbook 10, Newbury Park: Sage.

.        Gudykunst and Nishida, 1989, Theoretical perspectives for studying intercultural communication, M. Asante & W. Gudykunst (Eds.), Handbook of international and intercultural communication, Newbury Park: Sage.

.        Gudykunst, W. B., and Kim, Y.Y., 1984, Communicating with strangers: an approach to intercultural communication. New York: McGraw-Hill.

.        Samovar, L. & Porter, R., 1994, Intercultural communication: A reader. (7th ed.). Belmont: Wadsworth.

.        Scollon, R., and Scollon, S.W., 2001, Intercultural communication: A discourse approach, 2nd ed., Blackwell Publishers.

.        Wiseman, R.L., 2001, Intercultural communication competence, W. Gudykunst & B. Mody (Eds.), Handbook of intercultural and international communication, Newbury Park: Sage Publications.

Приложение А

Тест «Невербальные компоненты и межкультурная коммуникация»

ФИО студента___________________________________________

Группа__________________________________________________

Какие американские жесты сегодня проникли в нашу жизнь? Насколько эти жесты для нас необходимы?

В деловой беседе русский партнер взял своего американского коллегу за плечо. Как воспримет это американец?

А) сделка удалась

Б) он хочет заманить меня в ловушку

В) не люблю панибратства

Являются ли жесты и мимика врожденной или человек приобретает эти качества с течением жизни? Мотивируйте ответ.

Как Вы думаете жители города или сельской местности более привычны к стеснению в пространстве? Мотивируйте ответ.

Кто из известных актеров/актрис был «родоначальником» невербальной коммуникации

А) М. Монро

Б) Патрик Суэйзи

В) Чарли Чаплин

В какой стране нельзя заказывать 2 кофе используя средний и указательный пальцы?

Какие культуры больше склонны к уединенности?

Ваш коллега протянул вам для рукопожатия руку. Вы посмотрели и обнаружили: ладонь книзу. Для вас это:

А) «плюс-реакция»

Б) «минус-реакция»

В) либо «плюс», либо «минус» - в зависимости от других знаков

Г) ничего не значит

Почему считается неприличным, разговаривая с собеседником, держать руки в карманах?

а) потому что так поступают хулиганы

б) чтобы не демонстрировать свою независимость, неуязвимость

в) потому что это запрещено дипломатическим протоколом

г) потому что могут подумать, что ты невоспитанный человек

У собеседника нога на ногу и в вашу сторону. Есть все основания полагать, что для вас это:

а) «плюс-реакция»

б) «минус-реакция»

в) либо «плюс», либо «минус» - в зависимости от других знаков

г) ничего не значит

Приложение Б

Тест «Невербальные компоненты и межкультурная коммуникация»

ФИО студента___________________________________________

Группа__________________________________________________

Расскажите о роли невербальной коммуникации при межкультурной коммуникации

Расскажите о становлении невербальной коммуникации как науки. Какие основные теории происхождения жестов выдвигали ученые?

Являются ли жесты и мимика врожденной или человек приобретает эти качества с течением жизни? Мотивируйте ответ.

Расскажите об особенностях монохромных культур.

Отношение к пространству представителей разных культур. Приведите примеры из личной практики

В какой стране нельзя заказывать 2 кофе используя средний и указательный пальцы?

Какие культуры Вы можете отнести к полихромным?

Ваш коллега протянул вам для рукопожатия руку. Вы посмотрели и обнаружили, что ладонь параллельна вашей. Для вас это:

А) «плюс-реакция»

Б) «минус-реакция»

В) либо «плюс», либо «минус» - в зависимости от других знаков

Г) ничего не значит

Почему считается неприличным, разговаривая с собеседником, держать руки в карманах?

а) потому что так поступают хулиганы

б) чтобы не демонстрировать свою независимость, неуязвимость

в) потому что это запрещено дипломатическим протоколом

г) потому что могут подумать, что ты невоспитанный человек

Понятие «конгруэнтность». Приведите описательные примеры