Условия эффективного формирования навыка беглого чтения у младших школьников

Содержание

 

Введение

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников

1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников

1.2 Механизмы формирования оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов

1.3 Дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников

2. Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у младших школьников

2.1 Цель и задачи опытно-экспериментальной работы по формированию навыка беглого чтения

2.2 Использование и применение навыков беглого чтения на уроках литературного чтения

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Работать с книгой ребенок учится с первого школьного дня на всех уроках. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение - один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

В процессе осуществления школьной реформы стало очевидно, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников. Особую актуальность приобретает решение вопроса по формированию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста.

Наше исследование показало, что одним из основных путей решения проблемы по повышению эффективности беглого чтения является специально разработанная система.

В науке накоплен значительный фонд знаний по формированию беглого чтения школьников (М.Р. Львов, Д.Б. Эльконин, Т.Г. Рамзаева, Н.Д. Никандров, А.М. Кушнир, Л.Н. Засорина, М.Н. Скаткин, В.В. Сидоренко, М.И. Оморокова). Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удаётся. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к формированию навыка беглого чтения младших школьников, не в полной мере изучены дидактические условия эффективного формирования системы обучения беглому чтению, недостаточно разработано методико-технологическое обеспечение указанной проблемы.

беглое чтение навык школьник

На основе изучения и анализа, имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между требованием к качеству чтения младших школьников и необходимостью совершенствования в этой связи беглого чтения, а с другой - недостаточной теоретико-технологической разработанностью системы и условий формирования и развития навыка беглого чтения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: "Условия эффективного формирования навыка беглого чтения младших школьников".

Цель исследования состоит в изучении возможности достижения оптимальной скорости чтения учащимися начальных классов.

Объект исследования - уроки литературного чтения в начальных классах.

Предмет исследования - процесс формирования навыка беглого чтения младших школьников.

В исследовании поставлена гипотеза, согласно которой качество беглого чтения будет более эффективным, если:

.        разработать специальную дидактическую систему по формированию оптимальной скорости чтения учащихся начальных классов;

2.      система по формированию навыка беглого чтения будет более эффективно функционировать если будут соблюден учёт индивидуальных особенностей младших школьников и мотивация обучения.

Согласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:

1.      Провести анализ состояния проблемы по формированию навыка беглого чтения учащихся начальных классов.

2.      Выявить и апробировать дидактические условия эффективного формирования навыка беглого чтения.

Научная новизна исследования определяется следующим: уточнено и конкретизировано понятие "эффективное чтение", разработана специальная система работы над правильностью речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщен и приведен в систему теоретический и практический материал по проблеме исследования.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ и синтез;

. Эмпирические: наблюдение, анкетирование

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (Э.С. Маркарян, М.Г. Чепиков, У.Р. Эшби); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.С. Мухина, Л.С. Выготский); теории развития речи (Т.А. Ладыжинская, М.Р. Львов и др.); теория и практика литературоведения (Е.В. Бунеев, М.А. Яковлева, Е.Н. Зарецкая и др.).

Теоретические методы:

ü  анализ нормативных документов об образовании (Госстандарт образования в РК, программа);

ü  системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы выработки навыка беглого чтения у учащихся начальных классов.

Эмпирические методы:

ü  проведение формирующего эксперимента по практической реализации условий выработки навыка беглого чтения младших школьников;

ü  организация экспериментальной проверки действенности выделенного комплекса дидактических условий.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 2010 учебного года. Базой исследования явилась Денисовская средняя школа № 1. Всего исследованием охвачено 34 учащихся.

На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и т.д.), изучались нормативно-правовые документы, проводилась систематизация материалов по формированию навыка беглого чтения.

На втором этапе уточнялись задачи, гипотеза исследования; выявлялась специфика системы формирования навыка беглого чтения младших школьников, систематизировались полученные результаты.

На третьем этапе осуществлялась экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения у учащихся начальных классов, проводилась итоговая обработка результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялась дипломная работа.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Дипломная работа иллюстрирована диаграммами, таблицами.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования навыка беглого чтения у младших школьников

1.1 Теоретические предпосылки проблемы формирования навыка беглого чтения у младших школьников

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность "представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения". [1]

Следовательно, речь - это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. [2]

Основу всестороннего развития детей закладывает школа. Важную роль в этом процессе играют уроки чтения. Чтение - основное средство обучения, инструмент познания окружающего мира. Несмотря на появление новых средств массовой информации значение чтения в жизни людей по-прежнему огромно. Это позволяет считать, что быстрое чтение - одно из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.

Чтению обучают в 1-4 классах. Именно в это время закладывается важнейшая основа обучения - такая скорость освоения печатного текста, которая обеспечивала бы посильную учебную нагрузку в последующих классах. Чтение - важнейшее условие формирования мыслительных способностей. В.А. Сухомлинский, исследовавший причины умственной отсталости школьников, правильно подметил: если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга.

Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам.

Чтобы формировать навык беглого чтения, очень важно осознать причины медленного, традиционного чтения и понять их природу. [3,4]

Можно выделить пять основных недостатков традиционного навыка чтения.

) Артикуляция при чтении.

Движение губ, языка и других органов речи при чтении про себя затормаживаются лишь внешне. На самом же деле они находятся в постоянном скрытом движении. Интенсивность этих микродвижений артикуляторов зависит, прежде всего, от уровня развития навыка чтения и сложности текста. Чем менее развит навык чтения про себя у детей, и чем сложнее текст, тем ярче выражена артикуляция, тем больше развёрнута внутренняя речь. Под внутренней речью понимается беззвучная мысленная речь, речь про себя, которая возникает, когда мы читаем не вслух, а молча. В этом случае мы мыслим, как обычно, при помощи слов, которые произносим про себя. В зависимости от степени проявления внутренняя речь подразделяется на две формы: развёрнутую и сокращённую. При медленном чтении возникает развёрнутая внутренняя речь - своеобразное внутреннее говорение, протекающее примерно с такой же скоростью, с какой мы читаем текст вслух. Образно говоря, при таком чтении читают не столько глазами, сколько "ушами и губами", так как считываемая информация передаётся в мозг, где она обрабатывается с участием речеслухового канала, пропускная способность которого, как известно, во много раз меньше зрительного. Только при сокращённой внутренней речи появляется возможность быстрого, почти мгновенного схватывания смысла.

) Малое поле зрения при чтении.

Под полем зрения понимается участок текста, чётко воспринимаемый глазами при одной фиксации взгляда. При чтении, когда воспринимaютcя буквы, слова, в лучшем случае 2-3 слова, поле зрения очень мало. Вследствие этого глаза делают много лишних скачков и фиксаций (остановок). Такой приём можно назвать дроблением взгляда. Чем шире поле зрения, тем больше информации воспринимaeтcя при каждой остановке глаз, тем меньше становится число этих остановок по тексту, а в итоге чтение эффективнее. Быстро читающий за одну фиксацию взгляда успевает воспринять не 2-3 слова, а всю строку, целое предложение, иногда и весь абзац. Чтение текста целыми фразами более эффективно не только с точки зрения быстроты - оно способствует и глубокому, правильному пониманию прочитанного. Это происходит потому, что восприятие больших фрагментов текста в моменты фиксации взора вызывает наглядно-образные представления, ярко и глубоко проясняющие смысл текста.

) Регрессия при чтении.

Под этим понимаются непроизвольные возвратные движения глаз к недопонятым фразам, словам, предложениям. Происходят повторные фиксации глазами одного и того же участка текста. Этот недостаток - один из самых распространённых. При медленном чтении регрессии - довольно частое явление и составляют обычно от 10 до 15 для текста объёмом в 100 слов. Понятно, что столь частые возвратные движения глаз резко снижают скорость чтения. Наряду с регрессиями при медленном чтении замечены и возвратные движения глаз, вызванные кажущимися трудностями текста. [6] Эти возвраты - также недостаток чтения. Подобные произвольные возвратные движения некоторые исследователи называют в отличие от регрессий реципациями. Если регрессии по своему характеру - непроизвольные, механические возвратные движения, то реципации - это мысленные целенаправленные и, как правило, обоснованные возвраты к уже прочитанному тексту. Их основная цель - более глубокое осмысление уже однажды прочитанного текста. Методика быстрого чтения рекомендует повторное чтение только по окончании чтения всего текста.

) Отсутствие гибкой стратегии чтения.

Профессор А.А. Леонтьев в одной из своих работ отмечал, что главное в проблеме быстрого чтения не столько быстрота, сколько оптимальность, эффективность получения значимой информации, благодаря правильному выбору стратегии смыслового восприятия текста. Понятно, что та или иная скорость и техника чтения подчиняются, прежде всего, целям, задачам и тем установкам, которые читатель ставит перед собой. Именно выработка соответствующих программ до автоматизма, умение гибко использовать каждую из них в нужный момент и определяет способность читать быстро. Человек вообще предварительно программирует многие умственные действия, в том числе и в чтении. Есть основание полагать, что каждый читатель имеет как бы свои программы чтения. Однако в эффективности этих программ у большинства читателей можно сомневаться. В самом деле, как часто приходится наблюдать примеры неорганизованного чтения. Например, человек, читающий книгу, откроет то её начало, то её конец, то середину, и "прочитав" указанным способом около получаса, отложит её в сторонку. Это - пример неэффективной программы умственных действий.

) Отсутствие внимания при чтении.

Как было установлено многочисленными наблюдениями, медленное чтение чаще всего - чтение неряшливое, невнимательное. Скорость чтения большинства читателей намного ниже той, которую они могли бы иметь без ущерба для понимания. У медленно читающего в процессе чтения внимание часто переключается на посторонние мысли и предметы, и интерес к чтению снижается. Поэтому большие фрагменты читаются механически и смысл прочитанного не доходит до сознания. Такой читатель, заметив, что он думает о посторонних вещах, часто бывает вынужден перечитывать отрывок заново. Человек, читающий быстро, в зависимости от трудности текста, от цели чтения и других факторов может гибко менять стратегию чтения, способен управлять своим вниманием. [4,10]

Организуя работу над развитием навыка чтения, учитель исходит из сущности навыка чтения (его природы), а также из задач, которые поставлены перед уроками классного чтения. Согласно исследованиям психолога Т.Г. Егорова, проведённым в 50-е годы, чтение рассматривается как вид деятельности, для которого характерны две взаимосвязанные стороны: одна из них "находит своё выражение в движении глаз и в речи звукодвигательных процессов", другая - "в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого". Иначе говоря, чтение включает такие компоненты, как зрительное восприятие, произнесение и осмысливание читаемого. По мере овладения учащимися процессом чтения происходит всё большее сближение, всё более тонкое взаимодействие между указанными компонентами. "Конечной задачей развития навыка чтения, - пишет Т.Г. Егоров, - является, таким образом, достижение того синтеза между отдельными сторонами процесса чтения, каким характеризуется чтение опытного чтеца… Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком чтения, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее".

Т.Г. Егоровым термин "чтение" употребляется в разных значениях: в узком - формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения (переводом графической формы слова в звуковую), в широком смысле "чтение" трактуется как "техника чтения" плюс понимание прочитанного.

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования. Т.Г. Егоровым выделяются три этапа процесса формирования данного навыка: "аналитический, синтетический, или этап возникновения и становления целостной структуры действия, и этап автоматизации". [5]

Аналитический приходится на период обучения грамоте и характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам. Для синтетического этапа характерно чтение целыми словами; при этом зрительное восприятие слова и его произнесение почти совпадают с осознанием значения. На синтетическое чтение учащиеся переходят в четвёртом классе. В последующие годы чтение всё более автоматизируется. [3]

В последнее десятилетие в методической литературе большое внимание уделяется вопросу взаимообусловленности формирования навыков чтения и формирования умений работать с текстом. Высказывается мысль о том, что на уроках чтения необходимо работу над произведением организовать так, чтобы анализ содержания одновременно был направлен и на совершенствования навыка чтения. В частности, об этом убедительно пишут В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова, Л.Ф. Климанова и др.

В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Е.А. Адамович, К.Т. Голенкина, В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова, В.И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Согласно Государственному стандарту образования в РК, темп чтения учащихся к концу 2-го класса составляет 50-60 слов в минуту, к концу 3-го класса 70-80 слов, к концу 4-го класса - 90-100 слов. Темп чтения растёт постепенно в течение всех лет обучения и находится в определённой взаимосвязи с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого жизненно не оправдана. Проверяя беглость чтения, учитель учитывает сложность текста (имеется в виду идейно-тематическая сложность, структура слов и предложений, распространённость слов в детской речи), а также правильность и сознательность чтения. [6,10]

По данным специальных исследований, над развитием у учащихся беглости чтения необходимо работать систематически. Этому способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. Дети, которые любят читать, как правило, уже в 3-ем классе читают бегло.

На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.

Младший школьник при выпуске из начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания. Однако за четыре года обучения развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению известного психолога профессора Т.Г. Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение "про себя" складывается только на последующих ступенях развития чтения. Следовательно, в начальной школе формирование навыка чтения не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласный, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). [5,18]

Трудности обучения контекстному синтетическому чтению заключаются в том, что если слияние техники и понимания плана значений (предметного, фактического содержания) происходит относительно быстро, то слияние техники и понимания смысла текста - длительный процесс.

Кроме того, цели и мотивы в жизни ребёнка значительно меняются, поэтому его чтение должно обладать таким качеством, как гибкость, - изменение характера чтения в зависимости от цели. Различные качественные характеристики имеет чтение изучающее и просмотровое, поисковое и ознакомительное. Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в среднем звене школы.

В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которого должна достигать 100%.

Ученику начальных классов необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть о чтении "для себя", чтобы воспринять основной материал, содержащийся в тексте, и изучить его далее подробно. Этот вид чтения характеризуется неполным пониманием текста (70%). Конечно, элементы других видов чтения также имеют место в практике ребёнка (просмотровое, поисковое), но они используются в следующих классах. А нам важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча.

Изучающее чтение вслух, предназначенное для слушателей, - это чёткое, внятное чтение целыми словами без неоправданных пауз, безошибочное, осуществляющееся в нормальном темпе (в программе указан темп чтения для каждого класса) и достаточно выразительное.

Изучающее чтение "про себя", молча - это чтение "глазами", без внешних речедвижений. Наличие шепотного чтения и шевеления губами свидетельствует о переходной форме от чтения вслух к чтению молча и не может считаться чтением про себя. Если темп чтения молча не превышает темп чтения вслух, значит, оно ещё не сложилось.

Изучающее чтение вслух и молча должно быть обстоятельным, неторопливым, поэтому сложившаяся в последнее время погоня за скоростью чтения неоправданна. Должен быть определённый порог для изучающего чтения, он, как известно, определён. Минимальная скорость 50-60 слов в минуту (Л.А. Щерба, С.К. Поломкина), при которой осуществляется достаточно полный процесс понимания, однако это не значит, что при других формах и целях чтения он должен оставаться неизменным. В начальной школе при чтении вслух он колеблется от 70 до 90 слов в минуту. [18]

Чтение текста с несвойственной данному ребёнку скоростью чтения, увеличенной из желания читать, как другой ученик, приводит к искажениям слов, повторам и другим ошибкам, а, следовательно, и к непониманию содержания текста.

В современных условиях чтение "про себя" приобрело ведущее значение. Это связано, прежде всего, с изменившимися социальными условиями, которые предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации.

Ещё несколько веков назад школа ориентировалась только на чтение вслух, так как оно соответствовало требованиям просветительной установки той эпохи. Современная эпоха заставляет критически пересмотреть вопрос о роли обоих форм чтения и способа обучения им.

При наличии во многом общей психофизиологической базы каждая форма чтения обладает своей спецификой, имеет свою сферу применения.

Чтение вслух обеспечивается более сложным механизмом, чем молчаливое. Чтение как продукт мышления и воображения младшего школьника выступает основным постулатом развития речи младшего школьника. Чтение вслух, как правило, обслуживает, прежде всего, слушающего, а не читающего. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия и воспроизведения интонационного и ритмомелодического строя речи, обогащению словарного запаса и набора структурных моделей и тем самым совершенствованию устной и письменной речи школьника. При чтении вслух активно действуют зрительный, речедвигательный и слуховой каналы, а также аппарат смысловой переработки воспринятой информации. Но темп зрительного восприятия, умственной переработки информации, звуковой перекодировки читаемого вслух текста зависит от возможностей речедвигательного канала. [9]

При чтении молча психофизиологический механизм упрощается, так как процессы переработки информации замыкаются на читающем, а процесс выдачи её отсутствует. Зато за счёт ослабления эффективности слухового и более или менее значительного сокращения деятельности речедвигательного канала могут интенсифицироваться процессы понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Темп зрительного восприятия возрастает в два раза. Снятие необходимости в устном воспроизведении читаемого способствует усилению смысловой обработки, то есть формированию навыков параллельного мышления. Молчаливое чтение обеспечивает развитие любви к обильному чтению книг. Однако методика обучения чтению ещё не выработала действенных способов управления и контроля количественными и качественными параметрами чтения "про себя".

Рассмотрим схему о "чтении вслух".

Для чтения вслух необходимо, чтобы было развито слуховое и зрительное восприятие звуков, слов, сочетаний слов, предложений, небольшого законченного текста. Кроме того, важно, чтобы был чётко поставлен речевой аппарат - произношение, правильное дыхание, голос. Конечно, важна и развитая память (долговременная и краткосрочная) и, главное, - мышление, которое необходимо для понимания предметного, фактического содержания текста, его подтекста и смысла, а, следовательно, в художественном тексте - это понимание образного, эмоционального и логического содержания, а при чтении научно-популярных текстов - осмысление логических связей, содержания и основной мысли. И та и другая формы чтения требуют развитого внимания.

При чтении молча отсутствует внешняя речь, и хотя внутренняя речь необходима, она носит свёрнутый характер. Этот фактор влияет на темп чтения. Темп чтения почти на уровне чтения вслух, хотя при чтении молча он должен быть значительно выше, ибо исключаются два анализатора - слуховой и речедвигательный, что ускоряет чтение молча.

Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременно образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и чёткости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умения соотносить скорость чтения молча с осмыслением читаемого текста помогут ученику переступить барьер минимальной скорости чтения (60 слов в минуту) и дадут ему возможность полноценно включиться в читательскую и учебную деятельность.

Анализируя все выше сказанное, представим себе чтение обобщённо:

Предмет деятельности - мысль.

Мотив деятельности - познавательная потребность, интерес.

Цель - установка: зачем и как читать (вслух, молча; вид чтения).

Ориентировочно-исследовательское звено (уровень) - просмотр текста, определение темы, смысловое прогнозирование, установление связей.

Исполнительское звено (уровень) - применение способов смысловой обработки текста, преобразование смыслового звена в поступочное - "речевой поступок).

Продукт деятельности - смысловое решение, умозаключение, суждение.

Самоконтроль - перечитывание с целью уточнения "речевого поступка" - умозаключения.

Самооценка, оценка деятельности - оценка с применением критериев: правильности, логичности чтения, выразительности и т.д.

Результат деятельности - понимание читаемого текста (смысла или основной мысли в статье).

Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на боле поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух. Однако действительность опровергает эти предположения.

Можно ли решить проблему овладения техникой молчаливого чтения в начальной школе?

Опыт работы показал возможность положительного решения этой задачи. Овладение основами техники овладения молчаливого чтения должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно измениться в пользу первого. На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым молчаливое чтение чередуется в каждом упражнении при общем отношении примерно 70% и 30% (первые два года обучения). На этапе формирования умения и привычки читать короткие сюжетные тексты чередование обоих видов чтения может составлять примерно 50% к 50% (третий год обучения). На этапе регулярного самостоятельного учебного и внеучебного чтения его соотношение должно измениться от 30 % к 70 % в пользу чтения "про себя" (выпускные классы начальной школы). Наконец, на этапе самостоятельного чтения (молча) будет обеспечиваться до 90% -95% всего читаемого материала (среднее звено). [11,12]

Развивая навык и привычку чтения "про себя", необходимо постоянно и настойчиво контролировать понимание детьми читаемых текстов. Разнообразные формы контроля понимания призваны поддерживать интерес к чтению и дух соревнования.

Развивающее чтение.

В данной работе мы попытались раскрыть ряд возможных путей и методических приёмов по развитию навыка беглого чтения учащихся младшего школьного возраста. Накопленная по разным каналам информация нуждается в анализе и проверке. Понятие развивающего чтения было введено Л.Н. Засориной в педагогику начального образования 7 лет назад. Этот термин оказался удачным для области интенсивных методов обучения чтению. Развивающее чтение - родом из скорочтения и рационального чтения, которое уже более полувека шествует по планете. Идеология развивающего чтения в отдельных своих гранях последовательно разрабатывалась крупнейшими деятелями и теоретиками педагогической мысли: К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, В.А. Сухомлинским, А. Макаренко. Развивающее чтение как интегральное понятие возникло в конце 90-х годов (20 века) на пересечении развивающего обучения и развития речи. Чтение как вид речевой деятельности является функционально старшим в том числе и по отношению к письму. Важной закономерностью психофизиологии речи является распределение темповых характеристикпо видам деятельности: чтение в 3 раза превосходит темп устной речи (говорения) и в 9 раз - письменной речи.

В технологии развивающего чтения выделяются последовательно фазы зрелости читающего: Слого-аналитическая - Словесная - Фразовая - Сверхфразная - Панорамная. Они отражают последовательное усложнение читательских навыков. Можно говорить, с одной стороны, об экстенсификации чтения - постепенном расширении границ восприятия речевых единиц текста. А с другой стороны, растет интенсификация чтения, осмысление прочитанного - углубляется понимание и повышается качество переработки информации. В общей пирамиде последовательных ступеней овладения навыками чтения условно выделяют Пять Шагов и средства обучения проектируются в виде системы упражнений с речевыми единицами разной феноменологии:

1) Предчтение - формирование навыков звукобуквенного восприятия, проговаривания,"громкого чтения"; активизируются перцептивно-моторные механизмы. Тренинг по "конструктору слогов" (специальные авторские таблицы моделей слогов И.Ф. Спиридонова) 2) Словесное чтение <#"891252.files/image001.gif">

Эта систематизация отражает последовательное усложнение читательских умений и навыков: постепенно расширяются границы восприятия и осмысления речевых единиц текста, углубляется понимание читаемого. [2,15,16]

В общей пирамиде ступеней овладения навыками чтения условно выделяются пять шагов. Первые два шага дают формирование умений звукобуквенного восприятия, проговаривания текста, здесь активизируются перцептивно-моторные механизмы речи.

На ступени словесного чтения происходит существенная прибавка механизмов речи - мысли: к ассоциациям слова слышимого, произносимого и видимого присоединяется "смысловое" слово, дети оперируют словами - понятиями.

При переходе к фразовому чтению единица восприятия увеличивается до целой фразы и одновременно усложняется абстрактно-логическая сторона чтения. Эта третья фаза зрелости характеризуется "свёрткой" слышимого и произносимого слова, а также редуцированием видимого слова за счёт напряжения поля смыслового восприятия и включения смысловой догадки.

Высшее мастерство читателя связано с панорамным чтением, в котором реализуются умения читать мысли, преодолевая барьеры визуальности графических знаков и структур.

Для начальных ступеней владения чтением характерен режим временного разрыва между срабатыванием механизмов восприятия и осмысления, преобладание аналитических усилий ума. Для более зрелых фаз чтения характерно слияние операций восприятия и понимания.

Разграничение "возраста" читателя отражено в темповых характеристиках чтения. Она позволяет достаточно объективно фиксировать индивидуальные особенности освоения навыков чтения, которые обычно ускользают от взора учителя. Так, многие трудности при изучении грамотности у детей связаны с неравномерностью развития отдельных сторон читательской деятельности, в особенности темпа и качества. А иногда жёсткая стандартизация учебных программ приводит к перескакиванию через ступень при обучении чтению (например, несформированность навыков громкого чтения приводит к затруднениям в чтении молча). Чтение - один из важнейших видов речевой <#"891252.files/image002.gif">

Диаграмма 2.1

Анализ стартовых результатов позволяет нам с достаточной уверенностью констатировать явное преобладание низкого уровня техники чтения учащихся на начальном этапе. В 4 четверти у учащихся наблюдается рост высокого уровня.

Осмысление полученных экспериментальных данных позволяет сделать следующие выводы: если не ставить целью образовательного процесса развитие навыка беглого чтения, то он будет развиваться спонтанно и в недостаточной степени, о чём свидетельствуют контрольные замеры констатирующего этапа эксперимента.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента мы должны проверить эффективность функционирования разработанной нами системы из класса в класс.

Рассматриваемая система является уровневой. Нами выделено три уровня навыка беглого чтения: низкий, средний, высокий. Результатом функционирования системы является переход учащихся на более высокий уровень обладания техникой чтения.

Следовательно, процесс становления читателя - младшего школьника сложная задача, осуществляемая поэтапно, в течение нескольких лет; каждый этап обучения, ведущий к достижению данной цели, имеет свои параметры.

Овладев инструментом чтения - его техникой - и пониманием текста, ребёнок должен продвинуться с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками восприятия произведений разного жанра. Умение читать - это особое умение.

Целью данного параграфа является раскрытие содержательной стороны реализации дидактических условий по формированию навыка беглого чтения.

В процессе теоретического поиска и освещения проблемы (параграфы 1.2 и 1.3) нами было обосновано предположение о том, что формирование навыка беглого чтения будет эффективным при соблюдении следующих дидактических условий:

1.      систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча;

2.      развитие антиципации;

.        расширение поля зрения учащихся;

.        формирование зрительной памяти;

.        формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

Чтобы дети читали правильно, с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приёмами чтения, мы отрабатывали способы действия, давали детям определённые ориентиры - памятки:

Учись читать правильно.

.        Следи, чтобы глаза двигались по строчке.

2.      Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если понял его.

.        При чтении будь внимателен к каждому слову.

.        Старайся понять, о чём читаешь.

.        Читай ежедневно вслух и "про себя".

Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить техникой чтения (т.е. чтением вслух и молча). Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, активно влиять на определённые анализаторы (например, развивать слух - умение слушать своё и чужое чтение), речедвигательный аппарат (ибо слово не может быть узнано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Развитие восприятия читаемого связано с расширением поля чтения.

В настоящее время, когда учитель имеет право выбора методики преподавания, администрация выбирает направления развития школы, вводит новые предметы, в трудной ситуации оказывается ученик. Увлекаясь новшествами, администрация недостаточно уделяет внимание решению проблемы формирования общеучебных умений и навыков (техника чтения, письма, умение работать с текстом, со справочной литературой и т.д.).

Среди всех общеучебных умений и навыков самое важное место для дальнейшего обучения занимает навык беглого чтения, который формируется в начальной школе. Известный учёный и педагог В.Н. Зайцев в своих исследованиях пришёл к выводу, что только техника чтения не ниже 120 слов в минуту даёт возможность ребёнку успешно учиться в 5 классе. Важным направлением в работе является организация эффективного контроля за достижением норматива техники чтения учащимися, который соответствует рекомендованным стандартам в начальном звене школы. Пока учащимися не достигнуты нормативы по технике чтения, необходимые для обучения, до тех пор эту задачу надо ставить и решать. Конечно, решать надо своевременно. В противном случае учащиеся не справятся с усвоением предложенной информации. Будут иметь в учебной деятельности неуспех, терять интерес к ней.

А что же такое навык?

Это действие, которое характеризуется высокой мерой освоения, причём выполнение самого действия становится настолько автоматизированным, что сознательный контроль над его выполнением практически исчезает. Это действие выполняется легко, свободно, и именно эта лёгкость и "незаметность" выполнения - свидетельство настоящего совершенства. Основное же условие достижения этой лёгкости - труд и только труд.

Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память. Упражнения в чтении различных слов, сочетаний слов, предложений, небольших абзацев развивают не только внимание к слову, его правильное восприятие, но и способствуют расширению поля чтения ученика и вместе с тем улучшению памяти, внимания. Эту работу мы начали со второго класса, но давали слова не сложные: сначала одно слово, состоящее из двух слогов, затем из трёх, потом подключали два слова, постепенно доводили восприятие до 10-12 знаков, например: пришла зима; друг - дружеский; сильный, смелый.

В третьем классе увеличивали восприятие до трёх слов в строку и в столбик, включали предложения:

ученье

учёный

ученик

вьюга, метель, позёмка, буря

Чтение - вот лучшее уменье.

Учащиеся третьего класса к концу года безошибочно воспринимали от 16 до 22 знаков, т.е. три-четыре слова или отдельное предложение.

Учащиеся третьего класса упражнялись в восприятии за короткое время (0,5 секунды) сначала трёх-четырёх слов, затем так называемой "пирамидки", включающей до восьми слов, предложения и небольшого абзаца.

"Пирамидку" строили из слов произведения, которое читалось (упражнение вводилось при проверке домашнего задания), или использовался текст нового рассказа (при подготовке его к чтению), или давалась карточка индивидуального восприятия:

бури

ветры

ураганы

разыграйся

заморозить

выхолаживая.

При чтении на время "пирамидки" из семи-восьми слов учащиеся запоминают и читают без ошибок пять-шесть слов.

Получены следующие данные.

Таблица 5.

Чтение учащимися пирамидки слов

	Количество слов	Количество знаков
Восприятие отдельных слов в столбик.	5	30 - 35
Восприятие предложения.	5	31
Восприятие слов "пирамидкой".	5	32
Восприятие абзаца из 2-3 предложений.	8	35 - 40

В начале года допускались ошибки в восприятии четвёртого и пятого слова, в конце года практически все учащиеся читали правильно.

Помимо расширения поля чтения, развития зрительного восприятия слов, проводились упражнения, включающие такие целевые установки: читаешь первое слово, смотри сразу на следующее за ним, постарайся сразу его понять. Кроме того, текст рекомендовалось читать в разных темпах: медленно, в нормальном темпе, в быстром темпе.

Разумеется, упражнения проводились не чисто формально, а с опорой на смысловой анализ текста. Мы развивали одновременно зрительное и слуховое восприятие с опорой на память. Это давало возможность предупредить ошибочность восприятия текста. Включались и занимательные упражнения, тренирующие зоркость, внимание. Мы приводим пример на развитие зрительной памяти. (Приложение 1).

Упражнение, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и молча ("про себя").

Мы уделили особое внимание обучению чтению молча. Были отобраны упражнения, часть из которых проводилась с помощью дидактических средств, в том числе и специальных тренажёров. Рассмотрим основные упражнения.

В целях чёткого разграничения детьми чтения молча и вслух, а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении молча вводилось упражнение "Губы". К плотно сжатым губам по команде читать "про себя" дети прикладывают палец левой руки - этим подкрепляется психологическая установка на беззвучное чтение. По мере привыкания детей к чтению без внешних признаков проговаривания команда "Губы" подавалась всё реже и, наконец, отменялась совсем.

Для развития смысловой догадки (антиципационного восприятия текста) с момента перехода к чтению связных текстов вводилось упражнение "Угадай". Оно осваивалось в нескольких последовательно усложняющихся вариантах. Приведём пример упражнения, развивающего правильность восприятия и понимания текста. Мы стремились сократить между этими процессами разрыв. Чтение молча проводил ось в 3 классе на связном тексте: для развития смысловой догадки при чтении затушёвывались отдельные буквы, окончания, части слов, нижние части текста. (Приложение 2).

Антиципация частей поговорок.

Сделал дело.

Тише едешь.

Дал слово.

Лучше поздно.

Мал золотник.

Семь раз отмерь.

Антиципация частей диалога.

Ты уже читал эту книгу?

(Нет, не читал.)

Я тебе её дам прочитать.

(Спасибо. Но я её тебе не скоро верну.)

Ты что, медленно читаешь?

(Да. И читать некогда.)

Для развития скорости чтения и умения выделять основную (заданную) информацию предлагалось упражнение "Финиш". Называется текст (по учебнику) или раздаются карточки с текстом для чтения молча и указывается слово (группа слов), до которого дети должны как можно быстрее дочитать текст (слова подбирались из второй половины текста так, чтобы они встречались в данном тексте только один раз). Чтобы предупредить скольжение по тексту и стимулировать внимательность чтения, нужно было обязательно подготовить и задать контрольные вопросы по содержанию прочитанной части текста.

Для расширения фиксационного поля до размеров слова средней длины (5-6 букв) эффективно упражнение "Фотоглаз". На прозрачной плёнке написаны (сфотографированы) столбцы четырёх-, пяти - и шестибуквенных слов, которые показывались по одному; время предъявления каждого слова фиксировалось: 1,0; 0,75; 0,5; 0,25 секунды. Дети считывали слова с экрана молча. Для контроля после каждого десятка слов спрашивается, было ли представлено такое-то слово. При этом названное им слово в данном десятке могло и отсутствовать.

Для развития скорости и гибкости (умения менять скорость чтения в зависимости от содержания) использовалось упражнение "Буксир". Учитель громко читал текст, варьируя темп чтения в соответствии с заранее намеченным планом в пределах скорости чтения учеников. Дети читали тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем. Таким образом, они приучались менять скорость и ритм чтения адекватно содержанию и структуре самого текста. Средняя скорость чтения вслух с учителем должна несколько превышать скорость чтения про себя слабых учеников, побуждая их не отставать от учителя.

Для повышения верхней границы индивидуального диапазона скорости на основе возросшего фиксационного поля, развившейся антиципации и усовершенствования умственной переработки содержания в процессе чтения молча предлагалось упражнение "Молния". Оно заключалось в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением на максимально доступной каждому скорости чтения молча с чтением вслух. По команде "Молния" дети читали от 20 секунд (вначале) до двух минут (после освоения упражнения).

Кроме указанных упражнений и средств обучения чтению молча, мы использовали эффективное дидактическое тренировочное средство "Решётка". (Приложение 3). Она служит для развития предугадывания при частично перекрытом тексте. Её мы применяли в 3-4 классах. Решётка накладывается на горизонтально читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решётки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста (буквы, буквосочетания, слова). Обучаемые, воспринимая видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрытые перепонками участки строки, восстанавливая смысл.

Тренировка чтения с решёткой продолжается не более пяти минут непрерывно и сменяется чтением без решётки в течение 2-3 минут. Общее время ежедневной тренировки не более 10-15 минут. [18]

Параллельно с решением задачи выполнения норм по технике чтения должна решаться задача формирования интереса к чтению. Учителями начальных классов для консультации родителей были собраны рекомендации, которые вручаются родителям для индивидуальной работы с ребёнком дома.

Организация работы.

1.      Завести читательский дневник, где указываются автор произведения, название, замеры техники чтения.

2.      Проверять понимание прочитанного текста при замерах техники чтения, используя следующие варианты заданий: ребёнок должен ответить на вопросы взрослого после чтения текста, сам составить вопросы, придумать название прочитанного текста, сформулировать главную мысль, пересказать текст.

.        При проверке техники чтения считать целыми словами предлоги и союзы.

.        Читать ежедневно не менее 20-30 минут, 5 минут тренинг по технике чтения, т.е. читать один и тот же текст несколько раз, каждый раз отмечая, сколько слов прочитано за минуту, стремясь приблизиться к норме.

.        Рекомендуются тексты писателей: А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, М.М. Пришвина, Н.Н. Носова, В.В. Бианки, В.Ю. Драгунского.

Рекомендации родителям для работы по увеличению скорости чтения детей и формирования у них интереса к чтению.

"Уважаемые родители, известный педагог В.А. Сухомлинский писал: "Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребёнком лишь тогда, когда, наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом".

Только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ваш ребёнок полюбил книгу. Начинать чтение нужно с обложки и титульного листа. Своя собственная библиотека даёт возможность обмениваться книгами с товарищами, что вызывает интерес к чтению".

Упражнения для развития техники чтения.

1.      Столбик слов. Поочерёдно читать слова вслух в столбике слов, стараясь за одну минуту прочитать всё большее количество раз этот столбик.

2.      Написать буквы и прочитать их. Звуковая разминка.

А-о-у-ы-и-э; а-у, а-о, ы-и, э-а, и-э; аоуиэ, аиуоэ;

С-з-ж, ш-ж-с, жа-ча-ща, жба-жбэ.

.        Читать скороговорки, каждый раз увеличивая темп.

4.      Выбрать из данного текста слова, в которых 4-5 слогов, научиться их проговаривать.

.        Игра "Фотоглаз". Сфотографировать (запомнить) несколько слов, написанных взрослым, и ответить на вопрос, есть ли слово, которое произносит взрослый, в перечне или нет?

.        Найти нужную строку в тексте (упражнение тренирует вертикальное движение глаз по странице).

.        Сравнение скорости чтения известного текста и незнакомого.

.        Чтение за взрослым (упражнение вырабатывает скорость произношения слов).

.        За одну минуту найти в тексте слова на какую-либо букву.

.        Найти вторую половину слова:

Кос-ничий	мо-мент	ко-на
Лес-та	ро-вок	го-са
Пар-мос	со-тор	вес-род

Задания к тексту, которые вызывают интерес к чтению.

1. Чтение по ролям.

. Придумать своё окончание к рассказу, сравнить с окончанием автора.

. Составить вопросы к тексту.

. Взрослый читает текст и заканчивает на самом интересном месте, предлагая ребёнку закончить чтение.

. Взрослый предлагает проблемный вопрос, для ответа на который у ребёнка нет необходимых знаний, предлагает найти ответ на поставленный вопрос в тексте.

Упражнения, разработанные Кислициной Е.В., по развитию навыка чтения. Навык чтения характеризуется такими качествами, как сознательность, беглость, правильность и выразительность. Для развития этих качеств используются специальные упражнения, которые включаются в каждый урок. Эта работа даёт положительный результат, вносит в урок оживление, делая его более эмоциональным и интересным.

Мы выделили группу упражнений для развития беглости чтения.

Первая группа - упражнения для расширения поля зрения.

. Работа по созерцанию зелёной точки (на карточке, на картинке ставим зелёную точку и концентрируем взгляд на ней. В это время называем предметы справа, вверху, слева, внизу.).

. Работа по таблице Шульте.

Развитие поля зрения по горизонтали.

Развитие поля зрения по вертикали:

. Работа с вертикальными блоками, по вертикали которых спрятано слово.

.	.	.
Сок	Света	ива
Носки	место	кресло
Сам	каток	клетка
	Кукла	кукла
	Магазин	рак

(Дети читают слова, а сами глазами следят по буквам, над которыми стоит точка.)

. Чтение столбиков с трафаретами (дети, используя трафарет, читают слова в столбиках).

В столбиках 1 класса - 2-5 слов, 2 класса - 10-12 слов, 3 класса - 15-18 слов, 4 класса - 20-25 слов

чек	красный	защёлка	универмаг
зуб	бегать	лаборант	продовольствие
дом	игра	молока	учебники

. Определи разницу

Беседа, собеседник, беседовать, беседка, собеседование:

беседа, разговор, собеседование, болтовня, диалог.

. Назови по порядку:

Беда	буря	плач
Несчастье	вьюга	рёв
Горе	позёмка	слёзы
Печаль	метель	рыдания
	ветер
	ураган
	шторм

. Наборы Т.Н. Федоренко

Тексты зрительных диктантов 8. Фото глаз.

. "Угадай-ка" - чтение предложений, текстов, перекрытых полосками.

. "Кто быстрее?".

У каждого ученика по 2-3 текста. Требуется найти данное предложение.

. "Бегущая строка".

Вторая группа - для активизации органов речи.

. Артикуляционная гимнастика.

А) гласные, согласные, сочетания, открытые и закрытые слоги;

Б) слова, трудные для произношения.

. Скороговорки.

2. "Бегущая лента".

Через отверстия в картоне протягивается полоска, где записаны слоги, слова. Надо успеть прочитать.

. Чистоговорки.

. Различные виды чтения

Чтение шёпотом, затем громко, затем про себя

Хоровое чтение

Чтение в парах

Чтение одновременно с ведущим

Чтение с убыстрением темпа

Чтение с переходом на незнакомый текст

Чтение в темпе скороговорки

Чтение - "спринт"

Жужжащее чтение

Скачкообразное чтение "кенгуру"

Итак, работа над техникой чтения должна вестись постоянно. Интенсивно развивается чтение молча, которое тренируется в классе и дома. Ускорить обучение чтению молча можно путём специальных упражнений, влияющих на все задействованные в жизни анализаторы и расширение круга чтения детей.

Основная задача учителя - обучать ребёнка чтению так, чтобы не количество читаемых слов переходило в качественное чтение, а качество переходило в количество. Задача трудная, но выполнимая, если правильно обучать чтению. Каждый учитель знает, что читающий качественно пишет грамотно. На начальном этапе обучения чтению не нужно ставить во главу угла начитывание определённого количества слов в минуту. Это придёт со временем, если правильно обучать ребёнка чтению, уделяя большое внимание развитию речи в целом, привитию вкуса и интереса к чтению.

Итак, в данном параграфе мы рассмотрели содержательную сторону выработки навыка беглого чтения, выделили особенности дидактических условий формирования и реализации интересующего нас навыка: систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и молча, т.е. "про себя"; развитие антиципации; расширение поля зрения учащихся; формирование зрительной памяти; формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

2.2 Использование и применение навыков беглого чтения на уроках литературного чтения

Исходя из данных констатирующего эксперимента, были определены основные направления работы и составлена методика использования навыков беглого чтения.

Читательская деятельность предполагает правильную организацию восприятия, понимания, воссоздания и воспроизведения читаемого текста.

Для того чтобы подготовить детей к осмыслению текста при самостоятельном чтении, мы привлекали слушание, которое более тесно связано с чтением, чем с другими видами речевой деятельности, и имеет с ними много общего.

Поскольку у учащихся преобладает наглядно - действенное мышление, мы стремились использовать в процессе обучения практические действия детей. С этой целью выделялись задания, предполагающие их самостоятельное действие.

Главное, чтобы учащийся представлял, что он читает связный текст; для этого мы обращали внимание на основные признаки текста: целостность, связность, наличие определенной темы, заглавия, содержания, объединенного общностью мысли, началом и концом.

Приведем примеры карточек - заданий, которые предлагались учащимся, когда проводилась работа по знакомству с текстом и формировались элементарные умения ориентировки в его структуре, понимании.

В процессе эксперимента учащимся 3 классов предлагались следующие виды заданий и упражнений.

Карточки - задания по ориентировке в структуре текста

Карточка № 1

Прочитай рассказ сам. Выбери заглавие. Соедини его карандашом с рассказом.

МАЛЬЧИК И СТАДО.

ЛГУН.

ВОЛК.

Мальчик стрегет овец и будто увидал волка, стал звать: "Помогите, волк! Волк!"

Мужики прибежали и видят: неправда. Как сделал он так и два, и три раза, случилось - и вправду набежал волк. Мальчик стал кричать:

"Сюда, сюда скорее, волк!". Мужики подумали, что опять по - всегдашнему обманывает, - не послушали его. Волк видит, бояться нечего: на просторе перерезал все стадо.

Л.Н. Толстой

Почему мужики не поверили мальчику? Почему случилась беда? Что ты думаешь об этом мальчике?

Карточка № 2

У Шарика шубка густая, теплая, - он всю зиму по морозу бегает. И дом у него без печи, - просто собачья будка, а там соломка постелена. А ему не холодно. Шарик лает, добро стережет, злых людей да воров во двор не пускает - за это все его любят да стыдно кормят.

Е. Чарушин.

Почему Шарику зимой тепло? Подчеркни эти слова.

За что все любят да стыдно кормят?

Карточка № 3

Найди и отметь в рассказе текст:

. "Как белки зимуют?"

. "Белки радуются весне?

. "Заботы белок летом"

Карточка № 4

Каша из топора

(русская народная сказка)

Подчеркни слова, с помощью которых можно определить чувства, состояние, скрытые мысли героев. Запиши на полях против текста сказки свои комментарии.

Шёл солдат домой на побывку. Притомился в пути, есть захотел.

Дошёл до деревни, постучался в крайнюю избу:

Пустите отдохнуть дорожного человека! - УСТАЛ

Дверь отперла старуха:

Заходи, служивый.

А нет ли у тебя, хозяюшка, перекусить чего? Старуха богатая, да скупая, зимой льду не выпросишь:

Ох, добрый человек, сама сегодня ещё ничего не ела. Нет ничего! - Ну, на нет и суда нет, - говорит солдат. - ПРИВЕТЛИВО

Тут он приметил под лавкой топор без топорища:

Коли нет ничего иного, можно и из топора кашу сварить! Хозяйка руками всплеснула:

Как так из топора кашу варить? - СКУПАЯ!

Дай-ка котёл, покажу тебе, как кашу из топора варят.

Принесла старуха котёл. Солдат топор вымыл, опустил в котёл, налил воды и поставил на огонь.

Старуха на солдата глядит, глаз не сводит. - ЖАДНАЯ

Достал солдат ложку, помешивает варево, попробовал.

Ну, как? - спрашивает старуха.

Скоро будет готово, - отвечает солдат, - жаль, что вот соли нет.

Соль-то у меня есть, посоли. - НАХОДЧИВЫЙ, ДОГАДЛИВЫЙ

Солдат посолил, снова попробовал:

Эх, кабы сюда да горсточку крупы! Старуха принесла из чулана крупы:

Ну, на, заправь, как надо. - ХИТРЫЙ

Варил, варил солдат, помешивал кашу. Глядит старуха, оторваться не может.

Ох, и каша хороша! - хвалит солдат, - кабы сюда да чуточку масла, вовсе было бы объедение! Нашлось у старухи и масло, помаслили кашу.

Ну, бери ложку, хозяюшка! Стали кашу есть, да похваливать.

Вот уж не думала, что из топора эдакую кашу сварить можно! - дивится старуха.

А солдат ест, да посмеивается. - ГЛУПАЯ

Карточка № 5

Прохождение словесных лабиринтов. Ребенку сообщается, что слово можно записать не только в обычной форме, но и используя вертикальное расположение букв, например:

ме мел л од одия ия

и учат его читать написанные таким образом слова. После приобретения достаточной ориентировки в таком чтении ребенку говорится, что написанные таким образом слова (например, в некоторой сказочной стране) замаскированы (от чужестранцев) лишними, не несущими никакой информации буквами так, чтобы в результате получился квадрат или прямоугольник, и ему следует, преодолевая эти помехи со стороны лишних букв, все-таки прочитать слово, например:

ПЕВ СЧЛ РКА Двигаться при этом надо из верхнего левого угла только вправо или вниз и прийти к правому нижнему углу. В более сложных вариантах упражнения допускаются любые движения по вертикали и горизонтали, а также произвольность местоположения первой и последней букв. Это упражнение развивает одновременно и строгость побуквенного анализа слова, и смелость смысловой догадки на основе прочитанных первых букв, а также формирует умение совмещать первое со вторым и использовать каждый шаг в продвижении в одной из этих операций для продвижения и в другой.

Составление предложений из отдельных слов. Предложения пишутся на полосках бумаги, затем полоски разрезаются так, чтобы на каждом ее куске осталось лишь одно слово. Задача ребенка - перемещая куски полоски с отдельными словами, сложить их так, чтобы получилось связное осмысленное предложение. При этом исходный материал следует подбирать так, чтобы ребенок обращал внимание как на форму слов, указывающую на их связь, так и на их смысл. Например, для складывания предложения: В озеро упали красная косынка и белое платье - обязательно надо учесть форму слов, указывающую на их согласование: красная косынка, белое платье, а не наоборот, и смысл описываемой ситуации, делающий нелепыми такие сочетания, как в платье упали, в белое озеро. Это упражнение формирует умение сочетать в процессе чтения ориентировку и на побуквенный анализ слов, и на понимание смысла описываемой ситуации.

Полезно выполнять следующие упражнения читать перевернутые слова, читать зеркально отображенные слова (все слова лучше печатать), например:

 

вставлять в слова пропущенные буквы вместо черточек, например:

д-р-в - (дерево) -с-оч--к (источник) и т.п.

решать анаграммы.

Упражнения на развитие зоркости:

Какая буква, слог, слово лишнее?

* а, у, р, о, ы

*ма, ра, ла, ны, са

*река, речка, ручей, ручка, ручеек.

Что общего в словах и чем они различаются?

*мел - мель

*мал - мял,

*мыл - мил

Артикуляционная гимнастика

С целью совершенствования произношения необходимо проводить работу над дикцией и постановкой дыхания.

Дикция - основа чёткости, понятийности речи.

. Чтение шёпотом и медленно: ра-ра-ра - начинается игра, ры-ры-ры - у нас в руках шары?

. Чтение тихо и умеренно:

арка - арца, арта - арда, арла - арба

. Чтение громко и уверенно:

Моль - соль - толь - боль

Почка - почва - почта

Дверь - зверь - червь

. Игры на звукоподражание:

На птичьем дворе.

Наша уточка с утра. Кря, кря, кря!

Наши гуси у пруда. Га, га, га!

Наши курочки в окно. Ко, ко, ко!

А как Петя-петушок

Ранним утром поутру

Нам споёт. Ку-ка-ре-ку!

. Скороговорки на проговаривание согласных звуков:

Коси, коса, пока роса.

На реке поймали рака, из-за рака вышла драка.

Шла Саша по шоссе и сосала сушку. И др.

Задание: прочитай скороговорку с интонацией удивления, весело, грустно.

Метод динамического чтения.

Динамическое чтение - это когда читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, то есть блоки. Это чтение только глазами про себя.

. Упражнения для развития "поля зрения" по таблицам.

А	У	К	С	О	Т	Д	Е	И	С
Т	М	Ф	Я	Э	Ю	Н	И	Г	Ш
Б	В	Л	Ш	Х	Щ	Ж	Й	Р	Б
Ц	Е	Ы	Ю	З	К	М	Н	П	Ь

Задание: прочитайте про себя, указывая буквы карандашом.

Памятка.

. Как можно быстрее назови все буквы, слоги по порядку, указывая карандашом.

. Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих друк за другом букв (слогов).

. Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят её всю целиком.

КУ	МАН	ТУЗ	КАС
ША	ТА	ТИН	БОЛ
ТО	КАР	ТОН	НА
ФЕЛЬ	ЛИК	КА	НИЗ

Задание: прочитай слоги про себя по порядку (сверху вниз, слева направо). Постарайся запомнить слоги. Составь из данных слов слова.

Упражнения на развитие антиципации (смысловой догадки).

При чтении текста, поймав боковым зрением контуры следующего слова, на основании смысла прочитанного, ученик может догадаться, какое слово будет следующим. Это предвидение следующего слова (слога, буквы) называется антиципацией. Развитию антиципации способствуют некоторые упражнения.

. Закончи пословицы.

Записаны 2 - 3 пословицы. Необходимо их закончить.

Дома стены _______. Век живи, ______ ________.

Готовь сани летом, __ _______ _________.

. Восстанови слово.

Написаны слова с пропущенными буквами и слогами.

М

А

Н

А

(Машина, малина, Марина)

Р

Ы

Л

О

В

 (рыболов)

Упражнения на развитие чтения без повторов.

. Чтение с закладкой.

Закладка движется не под строкой, а на строке, закрывая уже прочитанный слог слева от ученика.

На закладке нарисована стрелка, указывающая вправо. Закладка закрывает прочитанный слог, который также закрывается передвижением закладки левой рукой вправо. это исключает повторы уже прочитанного слога и ускоряет чтение.

. Чтение слов, записанных разновеликим шрифтом.

ПЫлеСОС СнеГИри

ВоРОбьИ ТЕтерЕВочЕК

. Постоянное наращивание слова:

ЛЕС

ЛЕСОК

ПЕРЕЛЕСОК

. Работа по таблицам:

	а	е	и	у	ы
скл
спр
скм
	а	о	у	ы	е
дл
тр
кт
см

В данных таблицах слоги не прописаны, ученики составляют слоги самостоятельно при чтении таблиц.

Способ чтения является важным компонентом техники чтения. Выделяют 5 основных способов чтения. Побуквенное и отрывистое слоговое чтение относят к непродуктивным способам чтения, а плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов и чтение целыми словами и группами слов относятся к продуктивным способам чтения.

Данные упражнения способствуют навыкам осознанного беглого чтения учащимися начальных классах на уроках литературного чтения.

2.2 Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

В данном параграфе мы подведём итоги экспериментального обучения. В ходе контрольных замеров, проводимых со второго класса по четвёртый каждую четверть, предполагалось получить ответ на следующие вопросы:

. Повышается ли показатель уровня техники чтения учащимися или остаётся на прежнем уровне.

. Выяснить причины отставания.

. Способствует ли комплекс упражнений более эффективному развитию навыка беглого чтения младших школьников.

В следующих таблицах мы отразили результаты техники чтения.

Таблица 6.

Мониторинг техники чтения 2010-2011 учебный год.

четверть	Старт.	1	2	3	4
Количество учащихся	19	19	19	18	19
Не выполняют норму	9 /45%	4/21 %	3 /16%	2/11%	3 /16%
Обязательный уровень	4 /20%	7 /37%	7 /37%	4/22%	5 /26%
Возможный уровень	6 /35%	8 /42%	9/47%	12/66%	11 /58%

Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 "Б" класса до начала эксперимента

Диаграмма 2.2

Таблица 7.

Мониторинг техники чтения 3 "Б" класса 2010-2011 учебный год.

четверть	Старт.	1	2	3	4
Количество учащихся	18	17	18	18	18
Не выполняют норму	9 /50%	3 /18%	5 /28%	4 /22%	4 /22%
Обязательный уровень	2 /11 %	3 /18%	3 /17%	4 /22%	5 /28%
Возможный уровень	7 /39%	11 /64%	10 /55%	10 /56%	9 /50%

Диаграмма 2.3 Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 "Б" класса до начала эксперимента

Диаграмма 2.3.

Таблица 7

Мониторинг техники чтения 3 класса 2010-2011 учебный год.

четверть	Старт.	1	2	3	4
Количество учащихся	17	17	17	19	19
Не выполняют норму	8/48%	5 /29%	5 /29%	7 /37%	7 /37%
из них МПК	4 /21 % -	4 /21 % -	4 /21 % -	5 /26% -	5 /26% -
I Обязательный уровень	2/11%	4/23%	4/23%	3 /1 6%	2/11%
Возможный уровень	7 /41 %	8 /48%	9/47%	1 0/52%

Диаграмма 2.4 Сравнительный анализ мониторинга чтения учащихся 3 "Б" и 3 "А" класса до начала эксперимента

Диаграмма 2.4

Таблица 8

Мониторинг техники чтения в 3 классе 2010-2011 учебный год.

четверть	1	2
Количество учащихся	17	17
Не выполняют норму	7/ 41%	7/41 %
из них МПК	4/23 %	4/23 %
Выполняют норму	1 0/ 59%	1 0/ 59%

Диаграмма 2.5 Сравнительный анализ мониторинга техники чтения учащихся 3 классов до начала эксперимента

Диаграмма 2.5

Значение контроля над формированием навыка беглого чтения, на наш взгляд, переоценить трудно. В результате этой работы снимается трудность в чтении, страх и неуверенность учащихся. Они приобретают любовь к чтению, эта работа соединяет детей, родителей и учителей в достижении общей цели.

Приобретение учащимися необходимой для успешного обучения техники чтения даёт определённые гарантии в том, что дети не уйдут из учебной деятельности, и позволит сохранить в среднем звене качественную успеваемость.

Проанализировав результаты проверки техники чтения, представленные в таблицах, мы пришли к выводу, что:

. Стартовые замеры, про водимые в начале каждого учебного года, не соответствуют нормативам техники чтения Госстандарта. Они составляют отставание от 45% до 50%.

. Начиная с первой четверти, наблюдается рост показателя техники чтения. Он превышает 50 %, а учащихся, не выполняющих норматив, не превышает 40%.

В течении года в 3 классе проводилась такая работа:

. Использование на уроках литературы стратегий технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо", как мотивационный компонент.

•        стратегия "мозговая атака"

•        стратегия "метод пометок"

•        стратегия "пятистишье"

•        стратегия "дискуссионная карта"

•        стратегия "авторский стул"

•        стратегия "направленное чтение". стратегия "диаграмма Венн"

•        стратегия "круглый стол"

•        стратегия "письмо сочинения"

2. Наряду с вышеуказанной технологией, на уроках литературного чтения применять элементы технологии В.Н. Зайцева "Резервы обучения чтению"

·        жужжащее чтение

·        режим щадящего чтения

·        зрительные диктанты на уроках русского языка

·        три упражнения по системе И. т. Федоренко и И.Г. Пальченко: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение. Приём стимулирования (самозамер скорости чтения)

·        упражнения для расширения поля зрения и активизации органов речи

Перед детьми была поставлена цель: постепенно достичь скорости чтения 100-120 слов в минуту. Надо, чтобы ребёнок постоянно видел своё приближение к цели. Поэтому в конце урока отводится несколько минут для самостоятельного замера скорости чтения. Все читают одну минуту и подсчитывают количество прочитанных слов. Результат записывается в дневник.

Проводился анализ техники чтения по четвертям со второго класса по четвёртый.

Мониторинг техники чтения 3 класса, проводимый по четвертям, к концу года показал, что из 18 учащихся:

Не выполняют норму - 4/23%

Выполняют норму - 14/77%

В чём же причина не выполнения учащимися нормы техники чтения?

Существует определённая причина - это дефект речи учащихся (не выговаривают некоторые звуки). Трое учащихся, у которых есть этот дефект, входят в группу неуспевающих по технике чтения. Это сказывается и на остальных предметах.

С учащимися, которые не выполняют норму техники чтения, проводилась такая работа:

подготовка учащихся к замеру по технике чтения, настрой на серьёзную работу;

ежедневная работа над техникой чтения и заполнение учащимися таблицы;

фиксирование контрольной проверки в сводной ведомости;

подключение к этой работе родителей учащихся.

Такая целенаправленная работа позволила добиться определённых успехов у некоторых учащихся. Через два месяца после начала работы эти учащиеся включились в самостоятельную работу над техникой чтения и улучшили свой результат. Но достигнуть нормы чтения, требуемой от учащихся по четвертям, пока не удаётся.

Если Жадько Н. в начале года читала 39 слов, а должна была читать 65 слов, то к концу года она стала читать 64 слова, а должна была читать 80 слов.

Кодак И. в начале года читал 32 слова, то к концу года он достиг 75-80 слов.

Коваль И. в начале года читал 42 слова, к концу года - 74-83 слова.

Ткаченко Е. в начале года читала 25 слов, к концу года она читала 45 слов. Достижения у ученицы минимальные.

Катпенов Р. сначала читал 41 слово, то достигнутый им результат 50 слов оставляет тоже желать лучшего.

Такая же планомерная работа проводилась и в 4 классе.

Следовательно, пока учащимися не достигнуты нормативы по технике чтения, необходимые для обучения, до тех пор будет ставиться эта задача.

Таким образом, проведённый эксперимент подтвердил наше предположение об эффективности разработанной нами системы и наибольшем влиянии комплекса дидактических условий.

Результаты, полученные в ходе анализа данных, подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенной системы и дидактических условий её функционирования приводят к эффективному овладению учащимися навыка беглого чтения.

Также, проведённое исследование позволило выявить группу учащихся, читающих в медленном темпе и выяснить причины их отставания (дефект речи, состояние психических процессов). Учащиеся прошли обследование на медико-педагогической комиссии.

Подводя итоги главы, отметим следующее: экспериментальная часть исследования, представленная во второй главе, включает в себя ряд взаимосвязанных задач, общей целью которых является проверка созданной теоретической системы формирования навыка беглого чтения и специально созданных дидактических условий.

Экспериментальная работа по формированию навыка беглого чтения дала возможность сделать ряд выводов.

. Результаты констатирующего этапа эксперимента (стартовый замер) показывает, что формирование навыка беглого чтения в стихийных условиях происходит недостаточно.

. Основным критерием эффективности разработанной нами системы является уровень овладения навыком беглого чтения учащимися, который определяется количественным и качественным параметром.

. Формирующий этап эксперимента показал, что эффективность формирования навыка беглого чтения зависит от внедрения специально сконструированной системы.

. В комплекс дидактических условий входит:

систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и "про себя";

развитие антиципации;

расширение поля зрения учащихся;

формирование зрительной памяти;

формирование у учащихся навыка ежедневного самоконтроля.

Данный комплекс является необходимым и достаточно в нашем исследовании для эффективного функционирования системы формирования навыка беглого чтения.

В процессе эксперимента рабочая гипотеза исследования нашла своё полное подтверждение. Было установлено, что эффективность овладения навыком беглого чтения зависит от реализации разработанной системы и соблюдения комплекса предложенных дидактических условий.

Заключение

Актуальность проблемы формирования навыка беглого чтения у учащихся начальных классов определяется потребностью качественной подготовки на начальном этапе обучения и необходимостью совершенствовать в этой связи систему обучения технике чтения вообще и формированию навыка беглого чтения, в частности.

Выполненное исследование посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке системы по формированию навыка беглого чтения у младших школьников и функционирования её дидактических условий.

Методический анализ проблемы позволил нам более чётко сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования. Полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цели исследования: разработана система формирования навыка беглого чтения и выявлены дидактические условия её функционирования.

В аспекте достижения этой цели нам удалось подтвердить гипотезу исследования, согласно которой качество беглого чтения будет более эффективным, если:

•        Учитывать индивидуальные особенности учащихся.

•        Целенаправленно и систематически применять специальные тренировочные упражнения.

•        Присутствует мотивация обучения.

В дипломном исследовании решён комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы, в частности:

. Проведён теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования навыка беглого чтения.

. Разработана система по овладению младшими школьниками навыка беглого чтения.

. Осуществлена экспериментальная проверка дидактических условий с целью повышения навыка беглого чтения младшими школьниками.

. Разработана система дидактического материала в целях совершенствования навыка беглого чтения.

Мы считаем, что выполненное нами исследование и его результаты свидетельствуют о решении всех поставленных задач.

Специально разработана система, которая определяется целью. В качестве цели выступает формирование навыка беглого чтения. Результатом функционирования системы является переход учащихся на более высокий уровень овладения техникой чтения.

Рассматриваемая система является уровневой. Нами выделено три уровня: высокий (возможный уровень), средний (обязательный уровень), низкий (не выполняют норматив техники чтения). Проведённый нами эксперимент показал, что наибольший процент учащихся овладел высоким (возможным) уровнем техники чтения.

Проведённое нами исследование показало, что система формирования навыка беглого чтения эффективно функционирует при реализации следующих дидактических условий:

•        Организация эффективного контроля за достижением норматива техники чтения.

•        Систематическое применение определённых видов упражнений для развития гибкости и скорости чтения вслух и "про себя" (молча).

•        Овладение необходимой техникой чтения не должно сводиться к эпизодическим замерам.

•        Расширение поля зрения учащихся и памяти.

Проведённая экспериментальная работа с учащимися Денисовской средней школы № 1 обеспечила конкретные изменения навыка беглого чтения. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования.

Также проведённая нами работа позволила выявить причины отставания некоторых учащихся в начитывании определённой нормы слов. Нами были выявлены причины: 5 человек обследовались на медико-педагогической комиссии (дефект речи, замедленное психическое развитие), а с двумя учащимися необходима индивидуальная работа.

Все эти факторы доказывают, что при традиционном подходе обучению навыку беглого чтения не позволяет добиться определённых успехов, что необходима индивидуальная работа со слабыми учащимися. Необходимо разработать систему упражнений, направленных на повышение темпа чтения у учащихся, не справляющихся с нормой по технике чтения. Этими нерешёнными проблемами, выявленными в ходе исследования, мы и будем заниматься в дальнейшем.

Обобщая результаты проведённого исследования, можно сделать выводы:

. экспериментальная работа показала эффективность предлагаемой системы формирования навыка беглого чтения и выявленных дидактических условий;

. результаты экспериментальной проверки позволяют заключить, что внедрение в практику разработанной системы формирования навыка беглого чтения с учётом дидактических условий её функционирования обеспечивают значимое повышение уровня овладения учащимися навыка техники чтения;

. продолжить работу по созданию эффективной системы выработки навыка беглого чтения с учётом дифференцированного подхода.

Список использованных источников

1.      Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

2.      Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя.2 - е изд. М.: АРКТИ, 2001.

.        Андреев.О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991. С.214.

.        Гобова Е.С. Понимать детей - дело интересное. М.: Просвещение, 1997. С.112.

.        Егоров Т.Г. Очерки технологии обучения детей чтению. М., 1953. С.17, 16, 20.

.        Жайтапова А.А. Начальная школа Казахстана на пути обновления. // Начальная школа. 2001. № 3. С.28-31.

.        Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. - М.: Просвещение, 1991. С.32.

.        Засорина Л.Н. Развивающее чтение как педагогическая технология. // Начальная школа. 1999. № 1. С.68-71.

.        Засорина Л.Н. Развивающее чтение. СПб., 1996.

.        Кислицина. Е.В. Упражнения по развитию навыка чтения. // Начальная школа. 2003. № 6. С.50-52.

.        Кушнир А.М. Информационно-ценностный подход к чтению. Благовещенск. 1981. С.110.

.        Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1983. С.174.

.        Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства. М.: Просвещение, 1981. С.57.

.        Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. С.97.

.        Луданная Н.А. Пути использования новых технологий в начальных классах // Начальная школа Казахстана. 2002. № 4. С.18-22.

.        Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Наука, 1988. С.402.

.        Махова О.В. Урок чтения. // Начальная школа Казахстана. 2002. № 4 С.36-37.

.        Никандров Н.Д., Ситникова Н.А. Скорочтение, когда оно нужно, когда вредно. // Начальная школа. 1994. № 4. С.25-29.

.        Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972. С.12З.

.        0морокова М.И., Рапопорт А.И., Посталовский И.З. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990. С.98.

.        Павленко В.К., Абенова Т.К. Литература. (учебник). Алматы: Атамура, 2000.

.        Павленко В.К., Абенова Т.К. Методическое руководство к учебнику литература. Алматы: Атамура, 2000 С.95.

.        Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. С.68.

.        Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за формированием у учащихся навыка беглого чтения. // Начальная школа. 2002. № 3.С. З7-41.

.        Программа начальных классов. Госстандарты.

.        Радзиковская О.В. Творческий путь и исследовательская деятельность. // Начальная школа Казахстана. 2001. № 1. С.48-49.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.С. З05.

.        Савельева Е.С. Чтение с настроением. // Начальная школа. 2002. № 9. С.52-56.

.        Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя. // Начальная школа. 200З. № 1 С.11-18.

.        Смирнова Л.Н. Воспитательные эффекты уроков развивающего чтения у младших школьников. // Начальная школа. 1991. № 1. С.72-7З.

.        Соколова А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968. С.275.

.        Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1998. С.67.

.        Трунова Л.И. Пути преодоления нарушения памяти с нарушениями интеллекта. // Начальная школа Казахстана. 2002. № 3.С. 19-20.

.        Усова Н.К. К вопросу о скорочтении учащихся 1-4 классов, или Профилактика истинных и ложных патологий чтения. // Начальная школа. 2001. № 5. С.110-119.

.        Усова Н.К. Как и зачем мы учим детей читать. // Начальная школа. 1995. № 9. С.34-36.

.        Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М., 1974. С.501.

.        Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1968. С.590.

.        Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. С.356.

.        Чуракова Р. г. Развивающее обучение на пороге 21 века. // Начальная школа. 2001. № 5. С.16-18.

.        Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Наука, 1999. С.360.

.        Штурбина Н.Л. Поиск путей повышения эффективности уроков чтения и литературно-творческое развитие учащихся. // Начальная школа. 2002. № 11. С.67-70.

.        Щукина Т.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1972. С.134.

.        Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1991. С.340.

.        Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Наука, 1988. С.402.

.        Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой деятельности. - Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

.        Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред.Д.Б. Эльконина. М., 1957.

.        Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии / Под. ред. Ю.М. Забродина. М., 1990.

.        Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

Приложения

Приложение 1

 

1. Внимательно смотрите на верхнюю таблицу рисунков в течение 30 секунд. Закройте ее и посмотрите на рисунки снизу. Отметьте те из них, которые вы запомнили из верхней таблицы.

Проверка результата: отмечено 7 элементов - средний уровень, 12 элементов - хорошая зрительная память, 17 элементов - прекрасно!

Приложение 2

 

Работа с решётками.

Тренировка чтения текстов начинается с решетки. Она накладывается горизонтально на читаемую часть страницы и постепенно сдвигается вниз. При наложении решетки на текст перпендикулярные перепонки перекрывают некоторые участки текста (буквы, буквосочетания, слова).

Обучаемые, воспринимал видимые в окошках элементы текстов, должны мысленно восполнять перекрываемые перепонками участки.

Приложение 3

 

Тема: Л.Н. Толстой "Прыжок".

Тип: изучение нового материала.

Цель:

Углубить знания учащихся о творчестве Л.Н. Толстого.

Формирование читательских навыков при опоре на смысловую догадку.

Развивать навыки смыслового прогнозирования, коммуникативного общения.

Помочь детям осознать ответственность за совершаемые поступки.

Вид: анализ ситуаций.

Методы: стратегии технологии "Развитие критического мышления через чтение и письмо".

Технология: развитие критического мышления через чтение и письмо.

Оборудование: книги Л.Н. Толстого, тетради по литературе, произведение Л.Н. Толстого "Прыжок", рисунок корабля, обезьяны, шляпы, мальчика, музыка (шум моря), карточки оценки эмоционального состояния.

Ход урока.

Этап	стратегия	t. мин	Ход урока
1 - побуждение                                                                        2 - осмысление                                                     3 - рефлексия	Мозговая атака                                                           кластер     направленное чтение    авторский стул                                                                           дискуссион. карта Закончи фразу	1          1    1       5                                          1     2        1         1      2     1   2       2     2  2                 5                5	1. Организационный момент. 2.  Психологический настрой. Если у вас хорошее настроение, потопайте ногами. Если У вас есть собака, погладьте себя по голове. Если вы любите шоколад, оближите губы. Если с вами рядом друг, возьмите его за руку и улыбнитесь.  Если вы любите сочинять и фантазировать, похлопайте в ладоши. 3. Жужжащее чтение (приём стимулирования - чтение 3 раза по 30 секунд). 4. Введение в тему. Слушание музыки «Вступление к опере Садко» Что вы услышали? Что ощущали, слушая музыку? Какие картины рисовали в воображении? Как вы думаете, о чём пойдёт речь сегодня на уроке? - Сегодня мы познакомимся с рассказом Толстого, в котором говорится о случае, произошедшем в море. 5. Книжная выставка -Сегодня мы продолжим знакомство с творчеством Л.Н.Толстого. Это имя вам уже знакомо. - Посмотрите на выставку книг писателя. Вот в этой книге (демонстрация книги) есть такие маленькие рассказы в 3-4 строки. Как вы думаете, для кого они были написаны? (для самых маленьких, которые только учатся читать). А вот сказки. Для кого они? (кто чуть постарше, уже умеет читать).  Демонстрация книг «Рассказы о животных», «Пословицы и басни», «Севастопольские рассказы», «Детство. Отрочество. Юность», «Анна Каренина», «Война и мир». - Для кого же он писал свои произведения? Вывод: в творчестве Толстого есть произведения для всех: детей, подростков, юношества, взрослых. - Да, ребята, Лев Николаевич умел писать рассказы, сказки и для маленьких, и для взрослых. Но это ещё не всё. Он умел писать не только для всех, но и про всё. Он писал и о детях, и о животных, о природе и войне, о русской и всемирной истории. Вот почему рядом с именем Л.Толстого мы произносим слово «великий». А что же за человек был Лев Толстой? Он был сыном знатных родителей. Детские годы Толстого прошли в Ясной Поляне. Он рано потерял родителей. Мать умерла, когда ему было полтора года, а отец скончался, когда ему шёл девятый год осиротевших детей (у Льва было три брата и сестра) взяла к себе тётя, жившая в Казани. Там же он и поступил в университет, проучившись 3 года. Не окончив его, вернулся в Ясную Поляну, владельцем которой он стал. Писательской деятельностью он начал заниматься в 22 года. Он прожил 82 года. (портрет) На портрете писатель изображён, когда ему было 45 лет. В это время он уже создал роман-эпопею «Война и мир» и принялся за роман «Анна Каренина». Прежде чем перейти к произведению Л.Н. Толстого, составим кластер. -Какие ассоциации у вас вызывает слово «риск»? Составление небольшого рассказа по ключевым словам: Море, корабль, обезьяна, мальчик (сын капитана), шляпа. (звучит музыка) Чтение сочинений, их анализ 1. Эти ключевые слова взяты из начала рассказа «Прыжок» Л.Н. Толстого. - Я про чту вам начало рассказа, а вы сопоставите со своими сочинениями. 2. Чтение учителем рассказа до слов (включительно) «..Матросы громче стали смеяться.. ... бросился за обезьяной на мачту». 3. Вопросы: - Где происходило действие? (на палубе) - Кто всех забавлял? (обезьяна) - Кому было не смеха? Почему?  - Как поступил мальчик?  4. Работа по таблице «предугадывания». - Как вы думаете, что же произойдёт дальше с мальчиком и как поведёт себя обезьяна? Что произойдёт Доказательства Что произошло  Дети самостоятельно заполняют таблицу (под цифрой 2).  Чтение предположений детьми (3-4 ученика) 5. Чтение учителем рассказа до слов «Вдруг в народе…глянул вниз и зашатался»  - Запишите в таблицу, что произошло на самом деле.  - Сравните свои предположения.  - У кого они совпали? Вопросы: -Почему мальчик не отставал? -Как вела себя обезьяна? -Почему все замерли от страха 6. Что же произойдёт дальше? (заполнение таблицы под цифрой 3). 7. Чтение предположений(3-4 ученика)  (в это время учитель раздаёт текст рассказа «Прыжок»). 8. Дочитывание рассказа до конца (упражнение «Буксир»). - Таким ли было ваше предположение? Вопросы: -В какой момент вам стало особенно страшно за жизнь мальчика? -Найдите в тексте сравнение. (тело упало, точно пушечное ядро) -Посчитайте до 40-ка. Это долго или быстро? -А для кого особенно длинными показались эти секунды? - Почему капитан ушёл в каюту? 1.  Работа над композицией. Цветовая гамма. -С чего начинается рассказ? Прочтите. Как он называется? (экспозиция) Перед вами цвета: жёлтый - спокойствие, оранжевый - неспокойный, красный - напряжение, розовый - расслабление. -В какой цвет окрасим экспозицию?(жёлтый) -С какого момента произошла завязка и как развивалось действие? -В какой цвет окрасим? (оранжевый). - Найдите в тексте момент наивысшего напряжения. Как он называется? (кульминация) -В какой цвет окрасим? (красный) -Какова развязка? (розовый цвет) 2. Дискуссия вопрос: Прав ли был капитан, угрожая своему сыну? да нет  -Вы должны выбрать ответ «да» или «нет» и представить свои доказательства. 3. Продолжить предложение. 1)Представьте, что рассказ не закончен. Что сказал бы мальчик отцу? 2)Чем мог обернуться рискованный поступок для мальчика? 3)Меня рассказ Л.Н. Толстого научил… (задумываться о совершаемых поступках) 4. Итог урока. -Понравился ли вам урок? У каждого ученика лежит по три оценочных листа состояния настроения: солнце, облако, туча. -Какой рисунок вы выберете для оценки вашего настроения по уроку? -С чем познакомились? Чему научились? Оценивание работы учащихся по уроку. -Спасибо за работу на уроке.