Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка

Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет им. акад. З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка»

по специальности 050102 - «Педагогика и методика начального обучения»

Выполнила Г.Е. Мельникова

Костанай 2011

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты проблемы разноуровневого обучения в организации педагогического процесса школы

.1 Развитие идеи разноуровневого обучения в истории науки

.2 Психолого-педагогическая характеристика модели разноуровневого обучения

. Управление процессом индивидуализации обучения в условиях реализации разноуровневого подхода

.1 Технологии разноуровневого обучения в педагогическом процессе школы

2.2 Экспериментальная работа по изучению влияния специальных педагогических условий на эффективность разноуровневого обучения

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

В современной школе принцип построения дидактической модели образования, несмотря на многообразие направлений, имеет «знаниевую» основу: средством индивидуализации обучения, как правило, служат сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Однако «Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей» (Н.Ф. Талызина) [1]. Гуманизация и демократизация образовательного процесса предполагают, прежде всего, природосообразный подход к обучению, ориентированный на психологическую индивидуальность школьников, а не предметоцентричный принцип, опирающийся на научную парадигму школьных предметов.

Анализ результатов исследования психологической готовности первоклассников к школьному обучению показал, что нормативный уровень готовности имеют около 42% учащихся, условную готовность показывают 35% первоклассников, не готовы к обучению в школе - 23% школьников. Уже к окончанию первого класса 44-46% учащихся испытывают неуспешность в обучении (трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа и счетными операциями, конструктивной деятельностью, в усвоении и понимании текстов, в логических мыслительных операциях).

Раннее начало обучения школьников также обостряет проблемы в усвоении знаний. Л.С. Выготский указывал на то, что «к началу обучения письменной речи все основные высшие психический функции, составляющие его основу, еще не закончили, а некоторые из них еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»[2]. Формирование учебных навыков младших школьников, которое опирается на незрелые психические процессы, не может быть результативным.

Границкая А.С. отмечает, что необходима «не подгонка научной психологии, а вместе с ней - анатомии, физиологии, психофизиологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психофизиологической природы человека - вот нормальное положение дел»[3].

Ситуация усугубляется отсутствием научно-практических рекомендаций и предложений по организации обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся, неподготовленностью педагогов к дифференцированному обучению школьников, психологической неграмотностью родителей, большой наполняемостью классов, низким уровнем материально-технического обеспечения школы и т.д.

Интегральная индивидуальность учащихся предполагает, прежде всего, личностную целостность, что обусловливает комплексный подход к исследованию психологической индивидуальности учащихся. Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что «индивидуальность человека можно понять при условии полного набора характеристик человека» [4]. Объединение психических процессов в сложные ансамбли - психические состояния и свойства, способствует образованию более высоких уровней интеграции благодаря взаимосвязи основных характеристик человека, его целостности и единства». При этом важное значение имеет поиск наиболее значимых свойств личности, системообразующих признаков.

В связи с этим проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.

Формирующаяся модель вариативной системы образования в Казахстане предполагает, с одной стороны, сохранение единого образовательного пространства в стране, обеспечивающего гарантированный уровень подготовки выпускников школы, и, с другой стороны, обучение каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, способностями, интересами.

Однако вариативность образовательной системы является лишь необходимым условием ее эволюционного развития. Сегодня на первый план выходят вопросы, связанные с определением перспективных направлений этого развития.

Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Один из путей реализации вариативности современного образования- это уровневая дифференциация. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

Основные ориентиры в разработке концепции дифференцированного обучения младших школьников с учетом индивидуально-психологических особенностей определила методология современных подходов к обучению: лич-ностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Бу-дарный, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, И.Э. Унт, Б. Скиннер, Н. Краудер и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологическое обучение (В.Н. Максимова и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, Е.С. Рабунский, А.А. Остапенко, М.А. Прокофьев, Т.П. Хриз-ман и др.); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и др.)

Проблему дифференцированного обучения обостряет вхождение Казахстана в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников» [5].

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования.

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым, В.В. Фирсовым. Определенный опыт накоплен Н.П. Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э. Унт. В Казахстане успешно внедрена в ряде экспериментальных школ ТТМСО - технология трёхмерной методической системы обучения Ж.А. Караева.

Несмотря на то, что проблемы дифференциации обучения исследуется давно и в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание, эта тема недостаточно разработана.

В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.

Однако внедрение уровневой дифференциации связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:

между высокими потребностями общества в высококвалифицированных, креативных специалистах, с одной стороны, и психо-физиологическими возможностями детей школьного возраста, с другой стороны;

между необходимостью обеспечения индивидуальных образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогического инструментария, обеспечивающего данный процесс в учебной деятельности.

Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в начальной школе? Актуальность проблемы определила выбор темы дипломной работы: «Условия реализации разноуровневого обучения на уроках русского языка в начальной школе»

Цель исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на примере учебного процесса 4-го класса).

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия разноуровневого обучения младших школьников с учетом комплекса индивидуально-психологических особенностей.

Гипотеза исследования: повышение эффективности образовательного процесса должно проходить путем дифференцированного подхода к обучению с учетом индивидуально-психологических особенностей младших школьников, что создает принципиально новые возможности для повышения успешности обучения, наиболее полно и качественно обеспечивает гармоническое развитие, способствует сохранению и развитию психологической индивидуальности учащихся. Наиболее эффективной в условиях начальной школы является, на наш взгляд, комбинированная технология, опирающаяся на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию индивидуализации обучения А.С. Границкой и В.Д. Шадрикова.

В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:

провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;

определить организационно-педагогические условия обеспечения уровневой дифференциации обучения;

выявить особенности построения разноуровневых заданий для различных групп учащихся;

произвести экспериментальную проверку применения уровневой дифференциации;

разработать методические рекомендации по организации уровневой дифференциации в педагогическом процессе начальной школы.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: сравнительный анализ научно-методической литературы, педагогических и психологических концепций, моделирование;

эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой дифференциации обучения в педагогический процесс начальной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для начальных классов, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.

Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителей начальных классов.

Эксперимент был реализован на базе Чеховской средней школы Сарыкольского района

1. Теоретические аспекты проблемы разноуровневого обучения в организации педагогического процесса школы

.1 Развитие идеи разноуровневого обучения в истории науки

Дифференцированное обучение в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении. Об этом свидетельствуют наличие профильных классов, гимназических, классов коррекции. Организуются гибкие группы учащихся и в составе обычных классов.

Но при реализации дифференцированного обучения в школе возникает ряд проблем, которые требуют осмысленного теоретического, а не интуитивного подхода.

История дифференцированного обучения как в нашей стране, так и за рубежом может дать педагогу богатый материал для размышления.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является дифференцированное обучение.

Индивидуальный стиль обучения основан на учете индивидуальных особенностей каждого ученика, особенностях их психического развития ученика, темперамента, типа нервной деятельности, пр.

Можно вновь обратиться к педагогическим воззрениям гуманистов.

И. Песталоцци, как и Ж.Ж. Руссо, как и М. Монтессори, настаивали на том, что учителю следует уважать предшествующий данному этапу обучения опыт ученика, особенности его развития. Начинать надо с того, что знакомо ученику, постепенно раскрывая перед ним все более сложные явления, опираясь на самостоятельную активность учащегося.

«Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут, у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него можно легко опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить» [6].

Школа индивидуального стиля обучения основное внимание, в отличие от традиционной школы, уделяет вовлечению каждого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их духовности.

Дифференцированное обучение, о котором идет речь, по самой своей сути предполагает необходимость ориентации на личность ученика, его интеллектуальное и нравственное развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.

В настоящее время одна из ведущих тенденций в развитии нашей начальной школы - её дифференцированное обучение.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся. (М.Н. Скаткин) [ [7 ].

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, мышления, уровня внимания, познавательной деятельности.

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого (Платон, ЯЛ. Коменский, Д. Локк и т.д.).

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения на основе дифференциации, начиная, вероятно, с идей воспитания Жан Жака Руссо, И.Г. Песталоцци, Г.Д. Торей, М. Монтессори и др. При всем различии концепций этих педагогов объединяло стремление воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность. "Мои ученики, - писал Г. Песталоцци, - будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача - помочь им раскрыться, развить собственные идеи" [цит. по 8]. Эти идеи и были положены в основу так называемых открытых школ или классов - открытого образования. Основными принципами открытого образования были провозглашены:

индивидуальное обучение,

ответственность за собственные успехи,

сотрудничество,

направленность на непрерывное образование.

Российские педагоги (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) также подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения

В 1832 г. в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова “О различии способностей”, которая хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов. В частности, он обращал внимание на важную роль внешних обстоятельств в генезисе межличностных различий. “Рождавшиеся существа, находясь под условным влиянием тысячи обстоятельств и отношений,- писал он - получали сообразно оным, и изменения в общем направлении образования способностей... Поелику проявление способностей есть не что иное, как действие духа через материю, то, по мере различного отношения последней к первому и образование оных является различно” [9].

С 30-х гг., прошлого столетия и вплоть до Октября 1917 г. российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей школьников, способствовали реализации их духовных потенций. В этой связи острой критике подверглась его традиционная организация. По мнению П.Ф. Каптерева, самый серьезный недостаток школы - “однообразие ее строя, нежелание примениться к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений. Подневольные и несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь”[10]. Причем главное зло виделось в “смешанном построении учебных классов”, в которых собраны дети с различными уровнями и типами умственных способностей.

Однако попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были удачными. Так, Л.Н. Острогорский отмечал, что слабые ученики чувствуют себя ненужными и подавленными. Решение проблемы виделось в создании школ различных типов с особыми программами, разной продолжительностью обучения, малой наполняемостью классов и т. д.

Обсуждался и такой вопрос: все ли неуспевающие обязательно действительно неспособные или это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа - источник нравственных и умственных мук? Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как “тупицей” не называли, впоследствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин и пр.).

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в том, чтобы ученикам, обнаружившим специальные склонности и способности, давали особые знания, проводили с ними индивидуальные беседы, занятия по интересам в небольших группах и др. Вместе с тем педагог должен предупредить попытки амбициозных родителей форсировать умственное развитие своего ребенка, устраивать разного рода демонстрации его способностей перед публикой и т. п.

Многие учителя, говоря о детской одаренности, подчеркивали наличие в этой сфере многообразных типов, вариантов, отличающихся определенной дисгармоничностью. Особенно большое внимание уделялось односторонней одаренности, когда одна определенная способность развита на уровне, значительно превышающем возрастную норму, зато другие - в зачаточном состоянии, что порождает одностороннюю направленность, нежелание заниматься предметами “неинтересными”. Иногда для других предметов просто не хватает интеллектуальных сил.

Как тут быть? Смириться с Природой или требовать равномерных успехов, зная наперед, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи на нахождение педагогического оптимума. Первым, кто не только ее поставил с надлежащей точностью, но и предложил вполне приемлемое, на наш взгляд, решение, был все тот же Т. Степанов. “Положим, - писал он,- что дитя начинает учиться наукам; без сомнения, сначала должно подвергнуть его общему воспитанию, необходимому для всех; но потом, когда уже в нем явно обнаруживается какое-либо исключительное направление, тогда уже непременно должно обращать большее внимание на усовершенствование сей особенной способности, а не так как обыкновенно поступают во многих публичных и частных учебных заведениях, где заставляют детей невольно и при том без всякого разбора учиться всему так, что большая часть из них постепенно теряет охоту к учению и наконец решительно отказывается от всякого занятия” [9].

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями, Т. Степанов решительно выступал против того, что сегодня мы называли бы “педагогическим волюнтаризмом”. “Что может сделать дитя, - спрашивает Т. Степанов, - если оно не одарено от природы какою-либо способностью? Зависит ли от одного его усилия, так сказать, переродить себя? Так, иной может иметь необыкновенный ум, но слабую память, заставьте такого учиться более языкам, он, без сомнения, не окажет ожидаемых от него успехов, принуждение может только охладить в нем природное расположение к наукам. Равно заставьте человека, одаренного отличною памятью, но без способности ума, заниматься более отвлеченными науками, следствием принуждения будет то же” [9].

П.Ф. Каптерев подверг убедительной критике доведенное до крайности стремление иных педагогов воплотить в жизнь “немецкий идеал всестороннего гармонического развития”, согласно которому главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех умственных способностей одновременно. “Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимо: первые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом, душевные силы подвергаются выравниванию по аршину, как солдаты в строю, и ни одна не должна выдаваться перед другими... Сильное сократить, слабое вытянуть? [10] .

Аналогичную позицию занимал А.Н. Острогорский, высказываясь однозначно в пользу развития выявившегося таланта. А для этого надо, чтобы ученик в школе нашел работу, отвечающую его душевному складу, умственным способностям, почувствовал увлечение к какому-то учебному предмету, “втянулся в дух и метод”.

Какой же представлялась нашим отечественным педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А.Н. Острогорский, например, считал, наиболее существенной чертой готовность “применяться к различным душевным способностям детей”. Хотя термин “дифференциация” не употреблялся, конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначились два подхода. Первый - дифференциация содержания образования. Его реализация мыслилась как путь создания различных типов школ, разнообразных “по своему учебному курсу полифуркации, соответствующей “главнейшим типам умов”. Дифференциация должна включать индивидуализацию учебных планов внутри одной и той же школы, одного и того же класса. Предполагалось, что по предметам, которые даются с большим трудом, учащиеся могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1-3 года, т. е. оставаясь по этим предметам в одном классе более чем на один год. Допускалась возможность получения аттестата при невыполнении учебного плана по одному или даже нескольким непрофилирующим для данного ученика предметам.

Суть второго подхода - дифференциация непосредственно самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В.П. Вахтеровым: “школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям и приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников”. [11].Задача сложна, но вполне разрешима.

Конец XIX в. - это время зарождения дифференциальной психологии, появления первых тестовых методик. Российские педагоги были хорошо, осведомлены обо всех сколько-нибудь значительных достижениях в этой области. В знаменитых “Дидактических очерках” П.Ф. Каптерева находим детальный анализ психодиагностических методик и суждения о возможности их использования. Чтобы правильно применять педагогический метод, подчеркивал он необходимо знать общий характер мышления учащегося и отдельные его свойства, “с возможной тщательностью обследовать” умственное состояние детей при поступлении их в школу, а затем вести обучение “в строгой психологической непрерывности” [10].

Теоретико-методологическим вопросам диагностики психической индивидуальности школьника был посвящен ряд работ отечественных ученых. Так, В.В. Зеньковский утверждал, что индивидуальность ребенка педагогу не дана, а лишь задана. Педагог должен не только индивидуализировать свое воздействие, но и помочь раскрыться самой индивидуальности во всей полноте ее созревших и еще дремлющих сил. “Не индивидуализация воспитания, а воспитание индивидуальности” - таково кредо этого автора [12].

Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам отечественной педагогики, занимает в ней особое место. Отметим стремление наших предшественников поставить дело школьного образования на прочный фундамент психологического знания. Достойны глубоких размышлений начавшийся в предреволюционные годы философско-педагогический анализ индивидуальности, нараставший интерес к методикам практической психодиагностики.

Накопленный в то время опыт показал, что следует различать дифференциацию в содержании образования и в организации процесса обучения; в обоих случаях - на основе принципа индивидуализации.

В России попытка дифференциации была предпринята в 1864 году. В то время это явление обозначалось термином фуркация и означало разделение учебных планов в старших классах по циклам знаний. В Педагогической энциклопедии (1964г.) приведено следующее объяснение: “Дифференцированное обучение применительно к образовательной школе представляет собой разделение учебных классов и профилей средней школы”[13]. Цели дифференциации были направлены на:

выбор учащимися профессии в соответствии с их склонностями и интересами;

удовлетворение интереса учащихся к определенному циклу предметов;

повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе;

подготовку к продолжению образования в высшей школе.

-е годы, путем активного поиска принципов, методов, содержания образования, идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в профессионализации школы и введении профуклонов. Задачу профессионализации школы обусловливали трудности в экономической жизни страны, безработица, которые требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией.

В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Были созданы группы учащихся с четко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.

П.О. Эфрусси было проведено исследование, в котором определялись условия эффективной работы классов слабоуспевающих учеников. Среди этих условий малая наполняемость таких классов, возможность перевода детей в общеобразовательные классы. Необходимо отметить, что эти условия актуальны и в настоящее время для классов коррекции, особенно в адаптивной гимназии.

В 20-е годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Кроме того, в ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т.д.

В 20-х годах XX века Э. Торндайк и Л. Терман выдвинули идею построения школьной программы на базе дифференцированных по уровню преподавания профилей-треков (направлений обучения). На этой основе школа США начала перестраиваться. Вместе с тем в начале века в США велись активные поиски способов индивидуализации учебного процесса. Эти способы организации учебной работы получили название по тем городам, где впервые были использованы. Например, Санта-Барбара-план предусматривал разделение учащихся на 3 подгруппы в соответствии с их интеллектуальными способностями. Объем и глубина изучения материала в каждой подгруппе различались, при этом допускался переход учащихся из одной группы в другую. Норт-Денвер-план определял для всего класса минимальные требования и предусматривал возможность усложнения заданий и ускорения продвижения по учебной программе более способных учащихся. В ходе разработки Дальтон-плана в США практиковался метод контрактов, который предусматривал разбивку всего содержания на фрагменты-задания, которые располагались по трем уровням. Работа в индивидуальном темпе приводила ученика к усвоению того содержания, которое соответствовало его возможностям. Широкую известность в 20-е годы в Англии получил Говард-план, основной упор в котором был сделан на подвижности и гибкости распределения учащихся по группам: одна и та же ученица могла заниматься по разным предметам в составе различных групп [14].

В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики. Был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса. Однако идеи дифференцированного и индивидуализированного обучения выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, СР. Ривес), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения они не получили.

Ко второй половине XX века система среднего образования на Западе характеризовалась следующими признаками:

отсутствием единства (неравноценность статусов, содержания уровней образования, перспектив дальнейшего обучения и социального устройства);

дуализмом (наличием двух ведущих направлений в образовании -академического и практического);

жесткими принципами организации (отбор на ранней ступени обучения, распределением по типам и видам школ) [14].

Цель реформ образования, проводившихся в странах Запада в 60-70-х годах - модернизирование школьной системы, обеспечение широким контингентам учащихся доступа к полноценным знаниям в объеме средней школы.

Основными тенденциями развития дифференциации процесса обучения в западных странах является переход от жесткой дифференциации по способностям учащихся к гибкой системе дифференцированного обучения, включающей как учет интересов, так и индивидуальных психофизиологических особенностей учеников.

В ходе образовательных реформ в большинстве стран Западной Европы, а также в Японии преимущественное развитие получили объединенные школы, прообразом которых стала американская всеохватывающая средняя школа с дифференциацией учеников на потоки. Основным критерием распределения учащихся являются академические способности. Обычно выделяются три потока: академический, отличающийся высоким уровнем образования, большим удельным весом теоретических знаний в содержании учебных предметов; общий, где уровень образования значительно ниже, больше объем прикладных, практических знаний; и профессиональный, когда наряду с минимальным общим образованием даются профессиональные знания, необходимые для устройства на работу. В последнее время в школах также создаются потоки для детей с недостатками в развитии. Решение о распределении детей по потокам в США принимается с участием в последнее время родителей, которые также наблюдают за тем, чтобы по необходимости и возможности происходил переход детей с одного потока на другой [8].

Работа в направлении индивидуализации и дифференциации обучения в СССР вновь стала активно проводиться в конце 50-х годов. В этот период, после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году, необходимо было определить систему обучения в школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду.

В связи с этим «возвращением», характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением, произошло подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.

В 1963 г. при университетах открываются специальные школы - интернаты физико-математического профиля, а в 1966 году в средних школах вводятся факультативные занятия с целью углубления знаний по физико-математическим, естественным и гуманитарным наукам, развития разносторонних интересов и способностей учащихся. В последнее время появились школы разного типа: лицеи, колледжи, гимназии, частные школы. Значительно шире стал спектр профилей школ: физико-математический, гуманитарный, технический, педагогический, технологический и т.д. Многообразие профилей и типов школ естественно ведет к изменению целей дифференциации. Концепция развития школьного математического образования формулирует их так: “Дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей, достижению целей образования. В условиях дифференцированного обучения ученик реализует правило выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями: известная однородность интересов и уровня подготовленности учащихся облегчает и делает более эффективной работу учителя” [15].

Образовательные, воспитательные, развивающие цели в педагогическом процессе достигаются разными способами, но одним, наиболее действенным, является активное познание.

Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в бывшем СССР в в 50-60-е годы - после XX съезда КПСС, в 90-е годы XX века - период демократизации жизни страны, только в 30-40-е годы и 70-е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его роли в учебном процессе.

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня сложности, обогащающими содержание учебного материала и др. Конец 80-х, 90-е годы XX века охарактеризовались резким подъемом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества. Сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Создавались гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением предметов, практически в каждой школе администрация пыталась ввести дифференцированное обучение в той или иной форме. В настоящее время период бурного увлечения идеями дифференцированного обучения прошел, их развитие в нашей стране входит в спокойное русло.

Дифференциация в зарубежной школе существует наряду с индивидуализацией обучения. Индивидуализация связывается с культивированием, раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изучаемого материала. Дифференциация предполагает разделение учеников по различным потокам, профилям обучения в соответствии с их интеллектуальными способностями.

Проблему дифференциации обучения обостряет вхождение Казахстана в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлен. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.

Н.К. Гончаров, предлагая использовать его как средство расширения и углубления общего образования, считал, что такое обучение позволит изменить содержание и методику обучения не только профилирующих, но и других учебных предметов. [16.] П.В. Руднев был против этой идеи, считая выдвинутый подход социально несправедливым, противоречащим принципам советской школы. [16].

Н.М. Шахмаев в своих трудах писал о целесообразности внешней дифференциации "для учета и педагогического использования индивидуальных особенностей учащихся старших классов". По его мнению, такая дифференциация поможет выявить наиболее одаренных учащихся и создаст благоприятные условия для их развития. В то же время Н.М. Шахмаев не считал принципиальной необходимостью создание специализированных школ для одаренных. Он предлагал в старших классах изучать углубленно предметы, к которым учащиеся проявляют повышенный интерес, остальные предметы изучать на обязательном для всех уровне. Экспериментальная работа, по мнению Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, доказала эффективность найденных форм дифференцированного обучения [16]. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведенного эксперимента. Основные возражения вызывала узкая профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.

В обществе периода застоя дифференциация обучения, как и все новое, нестандартное, оказалась ненужной. Любопытны воспоминания Н.М. Шахмаева, который, на утверждение противника дифференциации, бывшего президента АПН СССР В.Н. Столетова, что «буржуазия использует дифференциацию в своих классовых целях, и нам она не нужна», предложил отказаться от электрификации, так как и ее буржуазия использует в своих классовых интересах. В ответ Шахмаеву было сказано: «Вы - демагог».

Концепция дифференцированного обучения в средней общеобразовательной школе была разработана в конце 80-х годов. [63] Она рассматривалась в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования.

В развитие проблемы дифференцированного обучения значительный вклад внесла группа ученых Тартусского университета под руководством Н.Э. Унт. Они занимались изучением индивидуальных особенностей ребенка, с учетом этого устанавливали для каждого ученика исходные уровни основных предметных ЗУНов, их умственного развития, способностей к самостоятельной познавательной деятельности, выявляли перспективы каждого в развитии этих качеств.

В последние годы были выдвинуты и развиты новые концептуальные идеи, позволяющие по-новому взглянуть на проблему дифференцированного обучения. Комплекс исследований по планированию результатов обучения (термин М.Н. Скаткина), выполненных коллективом НИИ СиМО АПН СССР, привел к формированию концепции уровневой дифференциации обучения.

Итак, в педагогике основную цель дифференциации видят в развитии личности ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

Проблема дифференцированного подхода к учащимся исследуется давно, в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание. Однако выдвижение и развитие за последние годы новых концептуальных идей, в частности идеи планирования обязательных результатов обучения, приводит к постепенной перестройке всей методической системы, в том числе позволяет по-новому взглянуть на проблему дифференцированного подхода к обучению.

Дифференциация обучения - составная часть и необходимое условие гуманизации и демократизации образования. Дифференциация является залогом предоставления каждому учащемуся равно высокого шанса достичь высот культуры, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и направлениями интересов [17].

Дифференциации процесса обучения позволяет обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются[18].

Необходимо учесть, что наше понимание дифференциации как группирования учеников на основе их индивидуальных особенностей предполагает ряд способов индивидуализации.

Под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Ориентация на личность ученика требует, чтобы дифференциация обучения учитывала потребности всех школьников - не только сильных, но и тех, кому этот предмет дается с трудом, или чьи интересы лежат в других областях [19].

В Советском энциклопедическом словаре определено, что понятие “Дифференцированное обучение” в переводе с латинского “different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.[20].

В словаре Ожегова C.И. « дифференцировать» значит расчленить, различить отдельное, частное при рассмотрении, изучении чего-либо.[21].

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод - не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.

Рыбников К.А. рассматривает цели дифференцированного обучения как организацию учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей [22].

Селевко Г.К. основной задачей считает необходимость увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие [23].

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) - это:

§ создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

§  комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [24].

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Дифференциация затрагивает все компоненты методической системы и все ступени школы. Она может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации в последнее время получил распространение термин «уровневая дифференциация».

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение разноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Термин «уровневая дифференциация» вошел в педагогический лексикон недавно, что обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. Традиционно дифференцированный подход основывался на психолого-педагогических различиях школьников, при этом конечные учебные цели остаются для всех учащихся едиными, а для многих заведомо непосильными. Сущность дифференциации состояла в поиске приемов и способов обучения, которые индивидуальными путями вели бы всех школьников к одинаковому овладению программой.

А эта задача не всегда разрешима. Необходимо также отметить отсутствие адекватных механизмов дифференцированного подхода в традиционном его понимании, которые позволяли бы объективно формировать группы учащихся в зависимости от особенностей их развития и психики. Поэтому оценка индивидуальных возможностей школьников целиком зависит от субъективного мнения учителя, что часто ведет к методическим ошибкам, и снижает эффективность дифференцированной формы.

Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования, соответствие которому дает школьнику право на получение документа о среднем образовании.

При этом требования к усвоению в той или форме задаются в конечном счете в виде конкретных задач (например, тесты минимальной компетентности в США [Б. Блум; Дж. Херманн, П. Ашбечер, Л. Винтерс,]; "цели достижения" в национальных программах Англии и Уэльса [П. Блэк].

Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов (обязательных результатов обучения) для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта [25].

Разноуровневое обучение позволяет индивидуализировать (в определенных пределах) процесс обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся.

Средством индивидуализации обучения является его дифференциация. Она сможет быть внешней, например, создание школ разных типов (общеобразовательных, гимназий и др., специализированных классов, и внутренней, которая предусматривает усвоение учащимися программы на различных уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Организация такого обучения происходит на основе открытости требований в обучении, знании познавательных интересов и особенностей психических процессов у детей школьного возраста. Учащимся предоставляется право и возможность выбора уровня усвоения: минимального, базового и творческого (повышенного). Осуществляется принцип: «возьми столько, сколько можешь и хочешь, но не меньше обязательного». При этом отношения «учитель-ученик» претерпевают глубокие изменения: ученик все больше становится субъектом учения, а учитель - консультантом, партнером, между ними устанавливаются договорные отношения.

Сущность уровневого обучения заключается в создании условий, обеспечивающих включение каждого ученика в работу в соответствии с уровнем его развития (уровней обученности и восприимчивости к обучению). Уровень развития и обученности ученика определяется с помощью диагностических тестов.

Мы живем в стремительно меняющемся мире, в эпоху информации и уже не представляем нашу жизнь без компьютеров, спутникого телевидения, мобильной связи, интернета и т.п.

Информационные технологии дают нам все новые возможности. Как научить детей полноценно жить в динамичном, быстро изменяющемся мире?

Разноуровневые технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, а поскольку основной целью базового школьного образования является интеллектуальное и нравственное развитие личности - то это очень важно для гуманистического направления в педагогике.

Процесс образования должен быть дифференцированным с учетом:

природных задатков;

способностей;

условий социализации в современной школе.

Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне(А,В,С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

Главным моментом, определившим разноуровневое обучение в школе, гимназии, лицее, явилось намерение предоставить ШАНС каждому ученику, организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности для самореализации личности школьника, реализации его способностей и наследственных задатков. Такой подход, называемый аксиологическим, является основой гуманизации воспитания.

Решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательной активности опирается на дифференцированный подход к обучению как средству формирования положительного отношения к учёбе, познавательных способностей.

Каждый педагог должен понимать, что без индивидуализации, реализующейся в разноуровневом обучении, не может быть развития личности ученика.

Различные виды индивидуального и дифференцированного подходов в обучении помогают создавать необходимые условия для реализации этой задачи.

.2 Психолого-педагогическая характеристика модели разноуровневого обучения

Образовательная система, предоставляющая всем обучающимся одинаковые временные, содержательные и образовательные условия, приводит к созданию неравенства между учащимися. Наличие же различных по способностям, интересам, проектируемым профессиям детей ставит вопрос создания адаптивной среды для каждого учащегося - разноуровневого обучения.

Внедрение разноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, имеющий огромное значение, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Свыше 40% созданных новых программ и учебников ориентированно на продвинутый уровень образования, в то время как доля одаренных детей не превышает 6%, а имеющих высокие учебные возможности - 12-15%. [154] Сами создатели школьных программ признают, что их "не в состоянии переварить даже человек с отменным здоровьем" [22]. Исследования Беспалько В.П. [26] показали, что "перегрузка школьников учебным материалом колеблется от 3-кратной величины от их возможностей по иностранному языку до 20-кратной - по математике". Во время обучения на ребенка оказывается сильное давление: много предметов; по каждому из них закладывается усвоение большого объёма материала. Например, по математике новый материал изучается до последнего урока учебного года; есть темы, которые не каждый учащийся может усвоить.

Это приводит к колоссальной перегрузке детей. Факт перегрузки подтверждают и исследования ученых: рабочий день старшеклассников с учетом выполнения домашних заданий составляет 12-15 часов. Существенной группой факторов, приводящих к увеличению доли школьников, страдающих психоневрологическими отклонениями, М.М. Безруких считает школьные факторы риска. В качестве главных она выделяет стрессовую тактику авторитарной педагогики, несоответствие методик и технологий обучения возможностям развития. Ещё в 1982 году Ю.К. Бабанский писал, что "надо вести речь об оптимальном соответствии объёма, сложности учебного материала, темпа обучения реальным возможностям школьников в зоне их ближайшего развития". [27]. В реальной же школьной практике имеет место противоречие между возможностями ученика и уровнем требований программы.

При этом программные требования по всем школьным предметам, как правило, задаются по максимуму. Если у ребенка в силу его индивидуальности (личных способностей, сформировавшихся интересов и жизненных ценностей) выполнение обязательных требований невозможно, это порождает так называемый "Я - конфликт". Как следствие - у учащихся формируются комплексы неполноценности, заниженная самооценка, агрессивная защита от школьного давления.

В результате с каждым годом увеличивается количество школьников, которые не хотят учиться. Исчезает интерес к самой познавательной деятельности. Предлагаемые в рамках традиционной педагогики пути разрешения кризиса современной школы (разгрузка программ, совершенствование методических систем, развитие интереса к предметам, селекция детей) оказываются малорезультативными, либо опасными по социокультурным последствиям.

Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т.д. Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств. Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.

Таким образом, мы можем сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности мы должны ориентироваться при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным, и по нашему убеждению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

особенности характера, темперамента [28].

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным?

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.

Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

Важным аспектом в развитии личности является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно они предполагают раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

Основная цель технологии уровневой дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Дифференциация - это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с целью эффективного развития их индивидуальных и личностных качеств. Обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся, т. е. основные свойства личности обучаемого [29].

Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

Дифференциацию подразделяют на вертикальную и горизонтальную. Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей. Под горизонтальной дифференциацией мы понимаем построение всего учебно-воспитательного процесса при максимально возможном учете индивидуальных психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей [30].

Таким образом, если вертикальная дифференциация, определяющая конфигурацию педагогических парадигм, ориентируется преимущественно на возрастные нормы, то горизонтальная учитывает индивидуальные личностные особенности детей в широком диапазоне: от эмоционально - волевой сферы личности до когнитивной ( рис. 1).

Рис.1. Виды дифференциации

Выделяются два типа горизонтальной дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Под внутренней понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются на уроке в своём классе. Такое понятие дифференциации очень сходно с понятием индивидуализации обучения. Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

При внутренней дифференциации личностно-ориентированное обучение достигается в основном за счет педагогических технологий, а при внешней дифференциации ученики объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам. Эти признаки определяются видами дифференциации. Это дифференциация по способностям, по проектируемой профессии, по интересам. Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психологического развития памяти, мышления, познавательной деятельности. Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию педагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогических систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкретный контингент учащихся.

Что касается дифференциации по неспособностям, то речь идет о так называемых классах коррекции, что является не самым лучшим выходом из положения. Детей, неуспевающих по тем или иным причинам по каким-то отдельным предметам, нужно обучать в обычных классах месте с другими детьми.

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию.

С этой целью в школах организуются классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы, профильные классы.

Таким образом, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь должны обратить внимание на внутреннюю и внешнюю дифференциацию по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В случае с внешней дифференциацией речь идет о разноуровневом обучении.

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации. Обратимся к их рассмотрению [31].

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на “среднего” ученика, что тормозит развитие “сильных” и создаёт дополнительные трудности для “слабых”.

Ещё одной широко распространённой в практике формой дифференцированного обучения стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся по 9-й класс включительно. Некоторые педагоги выступают против таких классов, считают их негуманными по отношению к детям классами “дураков”, отделённых от нормальных детей. Если в них снижается уровень изучения материала и не предпринимаются попытки улучшить недостаточно развитые познавательные функции учащихся, то классы действительно будут негуманными по отношению к детям. Но ведь основная идея их создания - развитие детей группы риска, которое в условиях работы с 9-12 учениками осуществить легче, чем в обычном классе. На уроке в классе компенсирующего обучения учитель имеет возможность индивидуально поработать с каждым учеником, несколько раз объяснить материал, соотнести темп урока с возможностями учебной деятельности детей. На наш взгляд, основная проблема коррекционного обучения в том, что дети, перейдя в класс компенсирующего обучения и привыкнув к медленному темпу с пошаговым объяснением учебного материала, поощрением за малейший положительный результат, не хотят возвращаться в обычный общеобразовательный класс. Таким образом, классы компенсирующего обучения, планировавшиеся как временные на этапе помощи детям “риска”, приходится сохранять в последующие годы. Правда, в этом случае дети действительно учатся, а не просто отсиживают на уроках положенное время, чтобы потом находить вне школы не всегда социально приемлемые сферы самореализации.

Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня, в частности гимназических, в общеобразовательных школах. Набор такого класса “обедняет” другие классы, из которых уходят способные ученики. Дети в них лишаются возможности ориентироваться на хорошо успевающих учащихся, слушать их ответы. Уроки для них становятся “серыми” и скучными. В классах же повышенного уровня возникают другие проблемы: у большинства учащихся очень развита мотивация достижений и они стремятся реализоваться за счёт других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки. В учебной сфере педагогам очень сложно найти оптимальное соотношение между повышенной информативностью и развивающими элементами обучения. Здесь чаще наблюдается перегрузка учеников информацией, а также перегрузка за счёт углублённого изучения основного и введения второго иностранного языка, культурологических дисциплин в гимназических классах и увеличения часов, отведённых на базовые предметы (математика, русский язык, иностранный язык).

Ещё один вид дифференциации - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации иногда называют профильной дифференциацией. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение предмета, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки, что позволяет добиваться высоких результатов [32].

Обратимся к классам углубленного изучения предметов и профильным (гуманитарным, естественнонаучным, математическим). Они призваны удовлетворить познавательные потребности детей в занятиях теми учебными дисциплинами, к которым учащиеся имеют способности, интересы и склонности. Классы углубленного изучения и профильные позволяют учитывать профессиональные ориентации детей. Сложностью в организации учебного процесса в них является нахождение оптимального соотношения объёма и глубины изучения профилирующих (например, математики в математических) и непрофилирующих (математики в гуманитарных классах) предметов. Насколько нужно углубляться в профилирующий предмет? Это остаётся проблемой. И как найти оптимальное соотношение информативной и развивающей функций предмета, изучаемого углублённо? Организация в школе классов углублённого изучения предметов и профильных напрямую связана с проблемой педагогических кадров. Далеко не всегда в школе есть учителя, способные и имеющие желание преподавать свои предметы с повышенным уровнем сложности.

Близкими к профильным являются классы, ориентированные на высшие учебные заведения. В основе деятельности таких классов лежит договор о сотрудничестве с определённым вузом, преподавание в них профильных предметов учитывает требования высшего учебного заведения. При поступлении в вуз выпускники этих классов имеют определенные договором льготы. Одна из проблем в таких классах - набрать в школе достаточное количество учащихся, которые захотят поступать в один вуз. Обычно это сложно. Привлечь учащихся из других школ удаётся не всегда: каждая школа стремится удержать у себя способных учеников. Попытки организовать класс, спрофилированный на ряд вузов (например, технических), также не слишком успешны, так как требования высших учебных заведений заметно различны. Простое же углубление изучения отдельных тем профилирующих предметов увеличивает нагрузку на учеников, но не освобождает их от необходимости посещать подготовительные курсы в выбранном вузе [25].

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех уровнях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов.

Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий и факультативных курсов. Эти формы предназначены для школьников, проявляющих повышенный интерес к различным предметам, имеющих желание и возможность работать больше отводимого расписанием времени. Принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте.

Классы гибкого состава характеризуются тем, что учащиеся при изучении базовых дисциплин делятся на гибкие группы: из всех учащихся параллели организуется несколько групп: одна - желающих и способных углублённо изучать математику, другая - изучающих на общеобразовательном уровне, третья в темпе и объёме, специфичном для гуманитариев. Аналогично учебный процесс строится и на уроках русского языка, литературы и других выбранных школой базовых дисциплинах. Основная проблема здесь - организационная. Возникают трудности с составлением расписания, так как трём учителям, например, математики, нужно одновременно провести уроки в трех классах одной параллели. Администрация школ очень неохотно идёт на создание таких классов.

Элективная дифференциация - предоставление учащимся возможности выбрать предметы в дополнение к базовым. Эта форма, дифференцированного обучения позволяет ученикам определиться в своих склонностях и способностях, чтобы в дальнейшем осознанно выбрать профиль обучения. Элективные курсы, с одной стороны, должны быть небольшими по времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой курс, если понял, что ошибся, а с другой стороны - преемственными.

Уровневую дифференциацию можно организовывать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки. Работа этих групп может проходить в рамках обыкновенного урока.

Их можно также временно выделить для отдельных занятий. В первом случае целесообразно не ограничиваться дифференцированным подходом в процессе самостоятельной деятельности учащихся, а варьировать характер работы групп (самостоятельная или фронтальная работа под руководством учителя) в зависимости от этапа изучения темы, от потребности в помощи учителя. Во втором случае целесообразно предусмотреть работу и с группами выравнивания, и с группами повышенного уровня, создать соответствующие программы и методику обучения.

Деление учащихся на группы в зависимости от достижения ими уровня обязательной подготовки носит объективный характер. Организованная учителем дифференцированная работа выглядит объективной и в глазах момент времени. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения [33]. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учениками, способствует активному введению положительных мотивов учения для разных категорий

Темп созревания психических функций: память, мышление, речь, преобладающие интересы и склонности, избирательные способности ребенка - все это и многое другое важно при определении траектории его развития. Уже в начальной школе, где по необходимости набирает обороты когнитивно-информационная парадигма, становится очевидным гетерохронное (неодновременное) созревание детей. Следовательно, горизонтальная дифференциация - важнейшее условие построения парадигматической кооперации.

Еще одна форма дифференциации - специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы, а также задания с использованием специальных карточек.

Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя “средние” ученики, а в условиях дифференцированного обучения - “сильные” и “слабые”, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что “средних” учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше.

В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явного выделения уровня обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Согласуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку [34].

Выделяют ряд важных условий, необходимых для осуществления уровневой дифференциации:

выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, обязательные результаты обучения должны быть открыты для учащихся (знание целей, посильность). Открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

наличие определенных «ножниц» между требованиями и уровнем обучения.

Важнейшее условие, дополняющее предыдущее, состоит в том, что в обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. Это означает, что в ходе обучения не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки. Нужно, чтобы трудности в учебной работе были для таких школьников посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения материалом на каждом этапе обучения. В то же время, если для одних учащихся необходимо продлить этап отработки основных опорных знаний и умений, то других не следует необоснованно задерживать на этом этапе [35].

И еще одно из главных условий - добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. В соответствии с ним каждый ученик имеет право добровольно и сознательно решать для себя, на каком уровне ему усваивать материал. Именно такой подход позволяет формировать у школьников познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности [36].

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты, дополняет картину.

Если выстраивать стратегию образования без ее учета, только исходя из общей логики философской антропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя оптимального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного ученика. Таким образом, горизонтальная дифференциация возможна при тщательной организации:

медико-психологической дигностики;

при изучении уровня обучаемости;

что накладывает свой отпечаток на все без исключения этапы учебно-воспитательного процесса. Она, по сути дела, и призвана обеспечить не декларативный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе комплексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной дифференциации неоднозначное. С одной стороны вариативное образование, став реальностью в Казахстане, открыло большие возможности для осуществления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой стороны, оно в ряде случаев привело к глубокому селективному отбору и не всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения.

Внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуманней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащимися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.

Совместное обучение (или интегративное), при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограничения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное формирование избирательных интересов учащихся, требования стандарта школьного образования, наконец, ставшая реальностью вариативная система образования диктуют необходимость гибкого сочетания разноуровневых технологий в учебном процессе [1].

В целях реализации технологии разноуровневого обучения мы проводим диагностику познавательных процессов каждого ученика на протяжении всего обучения в школе. Внедрение дифференцированного обучения потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка. Психодиагностическая работа начинается с комплексного обследования детей при поступлении их в школу. Из всего разнообразия тестовых методик приоритет был отдан методикам, предлагающим изучить уровень интеллекта по тестам Керна-Ирасека, Векслера, по корректурным пробам памяти, внимания, мышления.

Смысл тестирования в том, чтобы получить по возможности реальную и наглядную картину развития ребенка. Особенно актуально это сегодня, когда учитель определяет степень развития основных качеств умственной деятельности ученика. Выявление уровня сформированности психологических процессов у младших школьников позволит индивидуализировать или дифференцировать процесс обучения и оказать ребенку необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Дети всегда приступали, и будут приступать к изучению школьной программы с разными исходными предпосылками. В количественном отношении это выглядит так: большинство учащихся (около 65%) поступают в школу с примерно одинаковым уровнем психического развития, именно он и принимается за норму; 15% - в большей или меньшей степени этот уровень превосходят, а 20% детей, наоборот, его не достигают.

Как показывает практика, нормальные (имеющие показатели нормы по всем уровням развития) дети встречаются только в книгах. Практически каждый ребенок имеет те или иные (пусть незначительные) отклонения, которые в дальнейшем могут привести к отставанию в учебной деятельности.

Нельзя не отметить тот факт, что уровень готовности учащихся к обучению в школе (учебному процессу) не одинаков и снижается с каждым годом. У одних он соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других едва достигает допустимого предела.

Данные, полученные по всем тестам, позволяют построить индивидуальный профиль готовности ребенка к школе, на основе которого определяется его уровень развития.

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей; на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Осуществляя дифференцированный подход, учителя руководствуются следующими требованиями:

создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован; чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям; чтобы имел представление о том, чего от него ждут;

обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому “взять” столько, сколько он может).

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно [37].

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся в интересе к получению знаний.

Согласно Закону об образовании, все учащиеся имеют право выбирать уровень изучения каждого предмета. Успешная реализация технологии разноуровневого обучения предполагает следование определенным принципам и правилам, среди которых можно выделить:

. Принцип развития каждого ученика (Л. Занков), как сильного, так и слабого. Реализация этого принципа предполагает рассматривать минимальный уровень лишь как стартовый, стимулировать их потребность в достижении более высокого уровня усвоения учебного материала, обеспечивать индивидуальный темп его усвоения.

. Принцип осознания учащимися процесса учения (Л. Занков). Этот принцип проявляется в знании учеником своих возможностей, реального уровня обученности, в овладении учениками способами деятельности и общеучебными умениями и навыками, в рефлексии результатов своей деятельности, что имеет огромное значение для самообразования.

. Принцип всеобщей талантливости и взаимного превосходства. Согласно этому принципу педагоги и учащиеся должны определить, в какой сфере учебной деятельности ученик может достичь более высокого уровня усвоения по сравнению с другими. При этом школа должна дать право сосредоточить особое внимание на этой сфере, обеспечив достижение им минимума в остальных. Чувство собственного достоинства не должно ущемляться, а продвижение ученика в обучении нужно определять на основе сравнения достигнутых результатов с его собственными предыдущими результатами, а не с результатами других учеников.

. Принцип оперативного психолого-педагогического мониторинга, согласно которому необходима объективная диагностика, которая помогает строить учебный процесс, создавать мотивацию учащихся к достижению достаточно высокого реального уровня усвоения [38].

При организации уровневой дифференциации работы учащихся на уроке необходимо, чтобы поставленная цель шла от ученика, а не для него, причем на разноуровневом занятии единая цель должна быть расписана по целям для каждого из трех уровней. Каждая цель предполагает, что учащиеся в конце урока должны знать, уметь, понимать и т.п.

Для практических заданий и других видов работы выделяются три варианта уровня дидактического материала. Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения; второй предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника; третий - заданий из вспомогательного учебно-методической литературы.

Признавая технологию разноуровневого обучения в качестве наиболее гибкого инструмента реализации задач, стоящих перед адаптивной школой, необходимо обратить внимание и на трудности, которые проявляются при ее практической реализации и связаны прежде всего с ее недостаточной разработанностью на уровне конкретных предметных технологий.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Разноуровневое обучение, как одна из технологий достижений стандарта, является эффективной и удобной формой работы как для учеников, так и для учителя. Оно разрешает основную проблему для достижения успешности в овладении учебными умениями:

как достичь успешности в обучении;

как научить применять свои знания в особой ситуации;

как научить самооценке.

Методика уровневого обучения может быть использована как при индивидуальной работе с учениками, так и при работе учащихся в группах. Группы могут быть различными по составу: гомогенными и гетерогенными. Гомогенные группы объединяют учащихся, имеющих одинаковый уровень учебной подготовки. Гетерогенные группы включают учащихся разного уровня обученности. Из состава такой группы выделяется ученик-консультант, как правило, хорошо знающий предмет, владеющий логической речью, который оказывает помощь учителю в работе с членами группы. Учитель должен провести подготовительную работу с консультантами [31].

Особенностью использования технологии уровневого обучения является необходимость проектирования целей трех уровней - репродуктивных, конструктивных, творческих. Для каждого уровня учитель определяет, что ученик на данном уровне должен узнать, понять, суметь.

Методика уровневого обучения может использоваться учителем на разных этапах урока (освоение нового учебного материала, закрепление знаний, творческое их применение), на уроках разного типа, для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома. Закрепление и проверка знаний проводятся учителем, как правило, на репродуктивном уровне. На уроках систематизации. обобщения и комплексного применения знаний, итогового контроля учащимся предлагаются задания разного уровня. В этом случае уровень контроля школьники выбирают сами.

При систематическом использовании методики уровневого обучения по мере развития ученики могут переходить с одного уровня обученности на другой, более высокий.

Уровневая дифференциация относится к адаптивным технологиям, то есть к таким которые обеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает:

создание благоприятного психологического климата на уроке и условий

активного учения каждого ученика;

использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;

взаимосвязанную деятельность учителя и ученика [29].

Любая разноуровневая технология предполагает учёт индивидуальных особенностей каждого ученика. Это очень важно, если мы стремимся изменить парадигму образования, которая способствовала бы воспитанию и развитию личности ученика, основной цели базового школьного образования - интеллектуальному и нравственному развитию личности.

Другими словами, процесс образования должен быть дифференцированным с учётом природных задатков, способностей учащихся.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Особое место в современных разноуровневых технологиях играет концепция свободы выбора. Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. При проектировании и построении ситуации выбора надо учитывать такие обстоятельства, как:

Готовность учащихся к выбору. Прежде чем использовать на уроке ситуации выбора, необходимо научить учащихся делать выбор в соответствии со своими возможностями.

Педагогическая целесообразность создания ситуаций выбора. Данная ситуация создается учителем не ради обязательного ее использования на уроке как одного из элементов личностно-ориентированного обучения, а с определенной целью. В первую очередь сам учитель определяет, на каком этапе урока и при изучении какого материала использование ситуаций выбора будет целесообразным и эффективным.

Стимулирование учащихся к выбору. Учитель четко поясняет каждое из предложенных на выбор учебных заданий, показывает значимость его выполнения, раскрывает критерии его оценки.

Аргументация своего выбора. Для того чтобы учащиеся могли обосновать свой выбор, учитель должен научить школьников аргументировано объяснять, почему они отдают предпочтение выбранному варианту.

Определение степени свободы выбора: будет ли она жестко ограниченной или содержать свободу при осуществлении коллективного (индивидуального) выбора.

Успешность деятельности. Учитель должен быть уверен в том, что учащиеся обладают достаточным объемом знаний, умений, навыков для успешного их решения.

Защищенность школьников от собственных ошибок. Учащиеся должны быть уверены, что имеют право на неудачу. Учителю необходимо найти этап в процессе деятельности ученика, где была допущена ошибка, объяснить причины неудачи и заметить то, что было сделано правильно.

Оценка результатов решения выбранного варианта. Важно не просто оценить конечный результат, а проанализировать всю совокупность действий ученика.

Ситуация выбора на уроке моделируется и строится учителем. Хотя каждый учебный предмет имеет свои специфические особенности, можно выделить общие этапы педагогов по ее созданию. Алгоритм деятельности по проектированию и построению ситуации выбора на личностно-ориентированном уроке может включать следующие этапы и действия:

Формулировка цели и задач применения ситуации выбора.

Определение этапов урока, на которых целесообразно создавать ситуацию выбора.

Выявление конкретного содержания учебного материала, при изучении которого планируется применить ситуацию выбора.

Разработка множества вариантов заданий, необходимых для осуществления выбора.

Анализ учебной задачи с целью выяснения соответствия разработанных заданий возможностям учащихся.

Решение учителем избранных заданий всеми возможными способами.

Продумывание отдельных деталей эффективного использования ситуаций выбора на уроке:

подбор приемов и методов стимулирования учащихся к совершению выбора,

определение конкретных форм выполнения учебных заданий и времени протекания ситуации выбора,

определение степени свободы действий учащихся в ситуации выбора,

разработка критериев и способов анализа и оценки результатов решения учебных задач.

Определение оптимального момента в ходе урока для создания ситуации выбора, включение в план урока.

Цель технологии разноуровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта. Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Решение первой задачи опирается на психологическую дидактику, второй - на дидактический анализ, вскрывающий уровень доступности учебного материала, его сложность, абстрактность, обобщенность, конкретность, логичность и системность, третьей задачи - на диагностику целостных ориентаций, способностей общения и деятельности. Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Разноуровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; Чтобы технология уровневого обучения была эффективной, необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

2. Управление процессом индивидуализации обучения в условиях реализации разноуровневого подхода

.1 Технологии разноуровневого обучения в педагогическом процессе школы

В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как «системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования».

Таким образом, под технологией обучения следует понимать систему научной взаимосвязи всех элементов педагогической системы и обоснованных действий активных элементов процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

В реальном учебном процессе технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Общепринято, что технология делает процесс обучения максимально управляемым процессом.

Ещё Аристотель писал, что успех в любой деятельности зависит от двух условий: правильного установления конечной цели и использования соответствующих средств, которые ведут к этой цели.

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Таких этапов обычно насчитывается семь:

) психолого- педагогическая диагностика учащихся;

) планирование результатов обучения;

) создание условий обучения;

) реализация;

) оценивание;

) мониторинг;

) коррекция процесса обучения.

Наличие обратной связи при реализации технологий обучения является их существенной характеристикой. Любая технология должна быть подвижной, то есть мобильной, способной к быстрым изменениям и адаптивной к требованиям обучающихся, обучающих и практической жизни.

Каждая технология обучения должна опираться на определённую научную концепцию, должна обладать всеми признаками системы, должна быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам, предполагать варьирование средствами и методами с целью корректировки результатов обучения.

Системный подход лежит в основе любой технологии обучения. Требования к качественному уровню усвоения знаний учащимися будут неуклонно расти, соответственно будут постоянно обновляться инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам технологий обучения как орудию преемственного развития педагогической науки и школьной практики.

Разноуровневое обучение - это педагогические технологияи организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения. Это означает, что учащийся А учит математику в среднем уровне вместе с учащимся Б, но на русский язык попадает в сильный уровень с учащимся В, а по иностранному языку занимается с учащимся Д в базовой группе. Переход учащегося из уровня в уровень возможен и на практике происходит безболезненно, так как содержание (тематика) едино для всех уровней [39].

Рассмотрим разработанные в современной дидактике технологии разноуровневого обучения.

В современной педагогике под дифференцированным обучением понимают часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированное обучение строится на основе дифференцированного подхода, предполагающего: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

·   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

·   по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

·   по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

·   по уровню умственного развития (уровню достижений);

·   по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

·   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре ния, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

В зависимости от того, какие критерии положены в основу дифференциации, различают различные виды технологий разноуровневого обучения.

Классификационные параметры технологий разноуровневого обучения:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых

По организационным формам: все формы.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации:

-Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся [23].

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

·   Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.

·        У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.

·        Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.

·        Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.

·        Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.

·        Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

·        Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.

·        В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Возможные отрицательные последствия:

·     Деление детей по уровню развития негуманно.

·        Высвечивается социально-экономическое неравенство.

·        Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.

·        Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.

·        Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.

·        Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.

·        Понижается уровень мотивации учения в слабых группах.

·        Перекомплектование разрушает классные коллективы.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

·   региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

·   внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки) ;

·   в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

·   межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).  Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

Рассмотрим виды технологий разноуровневого обучения.

.Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н. П. Тузик)

Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы [16,c.72].

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а)  обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б)  обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе [40].

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

.Смешанная дифференциация (модель сводных групп).

Разработана Алексеевым С.В., Гроот Р.К. , Гузик Н.П.

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы [19].

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах [19].

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V-IX классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года [29].

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

3. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей

Разработана Закатовой И. Н.

Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: 1) СЭН + 2) ЗУН.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.

По типу управления: современная традиционная + дифференциация.

По организационным формам: дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей.

По категории обучающихся: все категории [23].

Целевые ориентации

ü Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).

ü  Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности.

ü  Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.

ü  Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

Концептуальные положения :

·  Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

·  Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной школы.

·  Использование дифференциации обучения детей по интересам как главной мотивационной базы обучения.

·  Сохранение базового ядра образования, обеспечивающее возможность перехода ребенка с одного отделения на другое.

· Гуманизация содержания образования, насыщение его «кислородом» гуманитарной культуры.

· Обеспечение достоверной психологической диагностики способностей школьника [41].

Особенности содержания:

На основе этих принципов разрабатывается и выращивается новая, культуро-воспитывающая технология среднего образования, которая должна привести к формированию человека высокой гуманитарной культуры.

В учебно-воспитательном процессе представлены все основные направления гуманитарной культуры, из которых ребенок может выбрать то, что соответствует его интересам, то есть используется модель дифференцированного обучения по интересам.

Веер культурологических направлений дифференциации включает восемь учебных отделений.

1. Отделение музыкальной культуры (обучение восприятию музыки, пению в хоре, игре на каком-либо инструменте, ознакомление с богатством русской национальной и мировой музыкальной культуры).

2. Отделение изобразительного искусства (обучение восприятию красоты природы, произведений изобразительного искусства, гармонии цвета, развитие чувства прекрасного, навыков рисования, лепки, ваяния, декоративного искусства, дизайна).

3. Отделение языковой культуры (обучение родному и иностранным языкам, навыки красивой и выразительной речи, культура общения, углубленное изучение человековедческих и философских знаний, этики и эстетики, знакомство с мировой художественной литературой, искусством театра и кино).

4. Отделение нравственно-патриотического воспитания (знакомство с духовной культурой, с этикой, историей религии, мифологией, освоение нрав ственных богатств народа, военно-патриотическая подготовка).

5. Отделение экологической культуры (ознакомление с проблемами сохранения природы, среды обитания человека, уникальной человеческой культуры. Воспитание любви к природе, углубленное изучение географии, биологии и химии).

Отделение физической культуры (воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, культ физической красоты, занятия различными видами спорта, обучение основам медицинских и психологических знаний).

Совершенно естественно, что все интересы детей микрорайона не ограничиваются одной только гуманитарной, культурологической сферой. Определенная часть ребят расположена к восприятию практических умений, технических и математических знаний.

7.  Отделение математической культуры (углубленные занятия по предметам математики, физики, химии, ознакомление с научными методами изучения природы, обучение решению количественных задач с помощью компьютера).

8.  Отделение прикладного творчества (овладение современными прикладными ремеслами-искусствами: слесарными, токарными и столярными умениями, выпиливанием, резьбой по дереву, гравировкой, лепкой, моделированием, шитьем, вышивкой, вязанием и т.п., формирование умений и навыков общей культуры труда).

Культурологические направления организуются с 1 класса. Отделения не являются профилями для поступления в определенные учебные заведения. Они:

·  олицетворяют конкретный интерес для ребенка, обеспечивают мотивационный аспект его ученья;

·  являются культурным фоном, культурной составляющей образования (необходимой любому человеку, любому специалисту);

·  могут быть для некоторых детей и первой ступенькой к профессиональному выбору, могут выводить их на фарватер профессионального самоопределения; для этого на старшей ступени предусмотрено развитие дифференциации обучения внутри самих отделений, переход дифференцированного обучения в профильное и даже индивидуальное, готовящее выпускников к продолжению образования в определенном учебном заведении или к определен ному виду деятельности.

Особенности методики

Каждое из отделений использует специфические частнометодические и локальные технологии:

·  музыкального образования Д.Б. Кабалевского, В.В. Кирюшина, В.В. Емельянова;

·  художественного образования В.С. Кузина, Б.М. Неменского;

·  филологического образования Г.Н. Кудиной, В.А. Левина, Е.И. Пассова, З.И. Новлянской;

·  нравственного воспитания А.И. Шемшуриной, А.И. Кочетова;

·  экологического воспитания Н.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер и т.д.

Весьма важной, но нелегкой задачей технологии является определение специальных данных детей - интересов и склонностей, задатков и способностей.

Система психолого-педагогической диагностики детей по интересам включает:

·  ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся V-XI классов, их родителей и классных руководителей;

·  тестирование развития специальных способностей;

·  определение готовности и области интересов ребенка, поступающего в I класс;

·  определение интересов и данных для дифференциации при переходе из начальной школы в среднюю ступень;

·  профориентационную диагностику при переходе из средней ступени в старшую [41].

Дифференциация по интересам имеет как положительные, так и отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

·   Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка.

·        Удовлетворение имеющихся интересов ребенка.

·        Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку».

·        Усиление мотивации к учебе, самоопределение ребенка.

·        Раннее развитие способностей, профориентация, специализация.

·        Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка.

·        Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности «социальных проб».

·        Возможность использовать сензитивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств).

Возможные отрицательные последствия:

·   Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка.

·        Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются.

·        Не обеспечивается всестороннее развитие личности.

·        Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях.

·        Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития.

·        Отсутствие научных рекомендаций о возрасте, с которого можно и нужно начинать дифференциацию.

·        Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область.

·        Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности.

4.Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков)

Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т.п.). Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми).

Индивидуальный подход - это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения - это: 1) организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход.

Технология индивидуализированного обучения - такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и индивидуальная форма обучения являются приоритетными.

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостной педагогической технологии.

Метод проектов. Еще в 1919 г. в городе Дальтон (США) Е. Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня работали самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Во второй половине - занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

В современной отечественной педагогической практике и теории наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются следующие:

·  технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

·  адаптивная система обучения А.С. Границкой;

·  обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: гуманистические.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенные.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

По ориентации на личностные структуры: информационная, 1)ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная + дидактоцентрическая, проникающие.

По типу управления: система «репетитор».

По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

По преобладающему методу: программированные, саморазвивающие, творческие.

По направлению модернизации: альтернативные.

По категории обучаемых: все категории.

Акцент целей

·  Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

·  Содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.

·  Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

·  Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

·  Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Концепции индивидуализации обучения

Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома

Гипотеза А.С.Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

Гипотеза В.Д.Шадрикова: развитие способностей эффективно, если дa-вать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Общие принципы

· Индивидуализация есть стратегия процесса обучения.

· Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.

· Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.

· Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.

· Учение в индивидуальном темпе, стиле.

· Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение

особенностей школьников, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.

· Индивидуальная работа требует адекватного уровня развития общеучебных мений и навыков.

Особенности содержания и методики

Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

А.С. Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая обучение всех, часть вторая - два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой).

В.Д. Шадриков: учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. И, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, например, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося[23].

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.

Общие особенности технологий индивидуализации

•        Учет факторов, которые обусловливают неуспеваемость школьников (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.).

· Способы преодоления индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

· Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости мотивации, слабости воли.

· Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

· Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.

· Формирование общеучебных умений и навыков.

· Формирование адекватной самооценки учащихся.

· Использование технических средств обучения, включая ЭВМ.

5.Технология разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания

Среди личностно-ориентированных современных образовательных технологий широкое распространение приобретает технология разноуровнего обучения (ТРО), описанная в работах Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса и др. От известного педагогам дифференцированного подхода в обучении ТРО отличается именно технологичностью, т.е. способами постановки целей, диагностируемостью результатов, встроенным в процессе обучения контролем и предписанием алгоритмизированных действий учителя и учащихся по достижению запланированных результатов.

ТРО основана на внутренней дифференциации учебного процесса, включающий совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых на основе разных уровней учебных требований. При этом возможно внутришкольное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, подвижными. Внимание направляется не только на успешность обучения детей, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей, проявляющих повышенный интерес к предмету.

Системное использование ТРО в школьной практике предусматривает решение учителем двух важнейших задач:

а) выделение разных уровней усвоения материала учащимися по глубине, а не по объему;

б) определение уровня обучения данного учащегося, исходя из его индивидуальных возможностей, интересов и мотивов обучения [87,c.24].

Остановимся на этих задачах.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый - средний - сильный» ученик.

Решение первой задачи опирается на психологическую дидактику, второй - на дидактический анализ, вскрывающий уровень доступности учебного материала, его сложность, абстрактность, обобщенность, конкретность, логичность и системность, третьей задачи - на диагностику целостных ориентаций, способностей общения и деятельности. Для решения комплекса задач необходимо знание, как минимум, индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации ее авторы делают не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся, что решается через:

) разработку учебного материала, для которого каждый уровень его репрезентации (обязательный, дополнительный, повышенный, улучшенный и т. п.) мог бы быть предложен в многообразии индивидуально-личностных особенностей учащихся;

) предоставление учащемуся возможности самостоятельной ориентации в многообразии учебного материала, в способах учебной работы, выбора для себя посильного уровня учения, т. е. возможности стать субъектом познавательной, нравственной деятельности и общения [42].

Основу технологии разноуровневого обучения составляют:

♦    психолого-педагогическая диагностика учащегося;

♦       сетевое планирование;

♦       разноуровневый дидактический материал

♦       Гибкая дифференциация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

♦       Дозирование помощи учащимся;

Сетевой план - это модель учебного процесса, которая позволяет каждому учащемуся видеть наглядно все, что он должен выполнить за одно занятие, неделю, месяц, семестр и т. д. и стать личностью действующей, т. е. субъектом обучения.

Педагогу сетевое планирование позволяет перейти от дискретного (прерывистого) управления деятельностью учащихся, когда задания выдаются «порциями» на занятии преподавателем, к непрерывному рефлексивному соуправлению и самоуправлению учебным процессом.

Что касается разноуровневого дидактического материала, то практика и передовой опыт убеждают, что только структурированное и дозированное по объему содержание осваиваемого курса наряду с развивающими рефлексивными педагогическими технологиями являются гарантами саморазвития личности.

Под разными уровнями обучения одному и тому же содержанию будем понимать:

3 степени глубины усвоения этого материала учащимися;

предполагаемые отметки, выставленные учителем за освоение определенного фрагмента программы.

Задача структурирования содержания решается при разноуровневом обучении с помощью деления текстов, заданий и т. п. на три уровня сложности:

Первый уровень усвоения - репродуктивный. Он подразумевает, что ученик усвоил данный материал, так, что может повторить определение, найти на таблице или рисунке указанные детали, отличает существенные признаки от несущественных, знает особенности и свойства природных объектов, запомнил материал (но может его не понимать!). Для первого уровня учитель прописывает цели, которые начинаются со слов “знать, находить, перечислять, воспроизводить...” и подбирает соответствующие этому уровню проверочные тесты[42].

I уровень - сохраняет логику самой науки и позволяет получить упрощенное, но верное и полное представление о предмете;

Второй уровень усвоения материала - конструктивный. Он предполагает понимание учащимися взаимосвязей природных объектов и явлений. Учитель определяет цели данного уровня - “объяснять, приводить примеры, делать вывод, обосновывать, определять взаимозависимость и т.д.” Например: цель второго уровня - объяснять причины смены времён года.

Проверочный тест в данном случае может быть таким: « Какое явление в природе является сигналом для птиц и животных того, что в природе наступила осень?», «Почему зимой солнце светит, но не греет?»

II уровень - углубляет первый и обогащает по содержанию, глубине проработки, не требуя переучивания. Это происходит за счет включения ранее намеренно пропущенных подробностей, тонкостей, нюансов и т. п.;

Третий уровень усвоения того же объема содержания учебного материала предполагает свободное его использование для решения проблемных ситуаций, для проектирования возможных последствий, для решения творческих заданий. Определенные учителем цели для данного уровня начинаются глаголами “предлагать, уметь оценивать, моделировать и т.д.” Это уровень глубокого и осмысленного освоения предмета. Он позволяет развиваться и совершенствоваться в области данных знаний тем ученикам, которые желают и могут учиться на данном уровне. III уровень - углубляет и обогащает второй как по содержанию, так и по глубине проработки. Это происходит за счет включения дополнительной информации, не предусмотренной стандартами [43].

Т. е. эти три уровня можно охарактеризовать при проведении занятий следующим образом:

. Проблемное изложение (учащийся осваивает образец умственных действий).

. Частично-поисковый (формируются элементарные умения и навыки поисковой деятельности).

. Исследовательский (формируются навыки творческой деятельности).

При этом ориентировочный алгоритм изучения темы, его пошаговое описание, основанное на особенностях процесса освоения знаний, опыта и способов деятельности и эмоционально-ценностном отношении, может быть следующим:

шаг - проблематизация. Для этого необходимо связать изучаемую тему с актуальными потребностями учащихся, общества с целью привлечения внимания к изученной теме. Это реализуется путем установления связи содержания темы с опытом учащихся, их интересами, уже изученным материалом.

шаг - мотивация учащихся, которая включает в себя несколько блоков: работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной, нравственной деятельностью и общением.

шаг - ознакомление с информацией.

шаг - освоение информации, которое может происходить через:

проработку текста;

взаимообучение.

шаг - контроль освоения информации.

Таким образом, основные правила технологии разноуровневого обучения можно свести к следующему:

. Не дотягивать всех учащихся до единого уровня, а создавать условия каждому в меру его потребностей, сил и желания.

. Последовательное освоение и сдача уровней.

. За одно занятие можно сдать только одну тему.

. Для получения оценки «3» необходимо знание не менее 50 % из числа предложенных в данный период времени тем, на «4» - 70-80 %, на «5» - 90-100 %.

. При подготовке к практическому занятию можно выбрать любой уровень заданий и повысить свою обычную отметку.

. Основными принципами являются: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Еще раз подчеркнем, что здесь имеется в виду разная глубина усвоения учебного материала, а не дополнительный его объем, и именно углубление, а не расширение содержания.

Вторая задача учителя при освоении ТРО (технологии разноуровнего обучения) - это определение оптимального образовательного уровня для данного ученика. При имеющейся возможности, авторы ТРО рекомендуют для этого использовать педагогические и психологические тесты на обучаемость и обученность ребенка, а так же выбор каждым учеником уровня по каждому предмету. Предполагается, что в течение года учащийся может обучаться в определенной гомогенной группе (при поточной, а не классной системе обучения) или переходить из группы в группу по результатам рубежных контрольных работ. В пределах классно-урочной системы подразумевается, что ученик на каждом уроке выбирает определенный уровень (1, 2 или 3) усвоения материала на основании известных ему целей обучения и отметок по их достижении. В некоторых случаях рекомендуется отметки промежуточного контроля заменять качественными оценками достигнутых результатов обучения. Итоги рубежных проверочных работ (по темам, четвертям) показывают освоенный реально уровень знаний каждым учеником [44].

Использование ТРО позволит создать для ученика адаптивную среду, в которой он будет чувствовать себя комфортно, без страха перед отметкой и без перегрузки, сконцентрировать свои силы на освоении нескольких “профильных” предметов, подготовиться к олимпиаде или к экзаменам в ВУЗ. Постоянное, системное использование технологии разноуровневого обучения позволяет ученикам работать в своем режиме из урока в урок, а учителю все время “держать в руках” три уровня - от постановки цели до подведения итогов и анализа достигнутых результатов. Наиболее эффективна ТРО на уроках обобщения и систематизации знаний, на уроках контроля и коррекции. Перспективно ее использование при формировании и закреплении знаний, при отработке навыков.

Минимальный (репродуктивный уровень) должен быть освоен всеми учениками. Степень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определяет ученик с помощью учителя.

Необходимо создать на уроке ситуацию успеха:

помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более трудоемкой и сложной деятельности;

слабому - выполнить посильный объем работы.

Деятельность учителя при организации разноуровневых групп состоит в:

делении учащихся на группы (по уровню знаний, способностям)

разработке или подборке заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний оценивании деятельности учащихся.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для первой группы (группа “А”)

. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа “В”)

. Развивать устойчивый интерес к предмету.

. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

. Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа “ С”)

. Развивать устойчивый интерес к предмету.

. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Задачей учителя является преодоление единообразия, перенос акцента с коллектива учащихся на личность каждого из них с её индивидуальными возможностями и интересами, создание условий для развития познавательной активности и самостоятельности [44].

Личностный подход проявляется не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но в праве выбора учениками заданий.

Все задания разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Обобщенные типы уровневых заданий.

Обобщенные типы уровневых заданий.

Распределение заданий по уровням сложности.

Уровень

(обусловлен основными этапами усвоения знаний)

Виды уровневых заданий

Вопрос

Задача

Задание

уровень - базовый

(оценка «3-4»)

Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение.

Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися.

Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.

Что называется…

В каком году…

уровень

(оценка «4-5»)

Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия.         Какова причина…Что объединяет…

Чем отличается…

Почему…

уровень

(оценка «5»)

Цель: творческое использование знаний.

Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.

Чем будут отличаться…

Доказать или опровергнуть утверждение…

Сделайте сравнительный анализ (классификацию)…

Обобщите…

Смоделируйте…

Предложите способ…

Напишите сочинение…

Выполните модель…

Сделайте проект…

Учитель составляет задания, соответствующие всем уровням усвоения знаний.

Уровневый подход имеет следующие положительные моменты:

При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности учеников.

Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний.

Анализ работ позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся.

Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Создание ситуаций выбора на уроке обеспечивает реализации идей гуманистического образования.

Применительно к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора - это спроектированный учителем элемент (этап урока), когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания.

. ТТМСО - технология трёхмерной методической системы обучения Ж.А .Караева.

Она была создана казахстанским учёным, доктором педагогических наук, профессором Караевым Ж.А. Внедрена в научно - практической лаборатории - Мичуринской СОШ Зелёновского района, СОШ №5 г. Аксая Бурлинского района, СШ № 1 п. Жанибек, Жанибекского района.

По подходу к ребенку это личностно-ориентированная технология, ставящая в центр образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов.

По характеру содержания и структуры технология уровневой дифференциации является более обучающей. Цели, сформированные по данной технологии, не дают такой четкой картины ее воспитательной направленности, хотя само собой разумеется, что принцип «обучая, воспитывай», безусловно, здесь действует.

По организационным формам технология сочетает в себе и групповое, и индивидуальное обучение, ее можно отнести к дифференцированной по форме организации учебного процесса технологии.

В технологии Ж.А. Караева преобладающими являются проблемно-поисковые методы обучения. По направлению модернизации существующей традиционной системы технология Ж.А. Караева - это педагогическая технология, функционирующая на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, поскольку в основе своей носит характер проблемного обучения [18].

И, наконец, по категории обучающихся, то есть контингенту учащихся, к которым была бы применима данная технология обучения, технология Ж.А. Караева-это технология продвинутого уровня.

Учитель при проектировании данной образовательной среды сам определяет цель развития ребенка, стараясь учесть индивидуальность каждого, не предъявляет цель в явном виде, а концентрирует внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения.

Педагогическая технология, предлагаемая Ж.А. Караевым, имеет одно несравненное преимущество, характеризующее ее в большей степени как авторитарную модель, т.к. только данная модель образовательного процесса позволяет четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащихся, присутствующий на каждом уроке. Об этом свидетельствует наличие многочисленных оценочных ведомостей и индивидуальных мониторинговых таблиц развития каждого отдельно взятого ученика и всего класса в целом.

Концептуальный подход к построению данной педагогической технологии имеет прочную психолого-педагогическую основу, исходящую, в частности, из психологических утверждений С.Л.Рубинштейна о включении объекта мысли в новые связи в процессе мышления и тем самым выявления в нем новых свойств, приводящих к изобретениям и открытиям. Другой психологической основой технологии является теория Л.С. Выготского о переходе в процессе обучения умственного развития ученика из зоны «актуального развитию в зону «ближайшего развития», которое может быть осуществлено на основе деятельности, переходящей от репродуктивного уровня к продуктивному. Эти уровни деятельности обеспечивают разные уровни усвоения учебного материала учащимися. В.П.Беспалько уровни усвоения учебного материала делит на 4 вида: ученический, алгоритмический, эвристический и творческий.

Ученический уровень обеспечивает только такое качество знаний, как правильность (на первом уровне - это правильное выполнение аналогичных заданий, не требующих трансформирования полученных знаний, пересказа текста, формулировки правил, теорем и т.д. без собственных комментариев).

Алгоритмический уровень усвоения обеспечивает такое качество знаний, как полнота и действенность, т.е. ученик может перечислить все ведущие элементы знаний, дать определение каждому из них, охарактеризовать основные их признаки, а также выполнить задания по теме с применением полученных знаний и умений.

Эвристический и творческий уровни обеспечивают, кроме перечисленных качеств знаний, также их осознанность, системность и прочность. Таким образом, начиная только с эвристического уровня усвоения, мы можем удостовериться в том, что учащиеся обеспечены всеми компонентами качества знания. Естественно, что только в этом случае ученик должен получить оценку «5».

Традиционное обучение не позволяет оценивать уровень ЗУН по деятельностным характеристикам, то есть насколько ученик усвоил материал: осознанно, прочно, системно, полно и т.д. Традиционно также не учитывается тот фактор, насколько применяются учеником приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, выделение главного, рефлекса и др.) все это приводит к необъективному оцениванию деятельности учащихся.

При уровневой дифференциации усвоении организации процесса обучения разрабатываются уровневые задания для самостоятельной и контрольной работы по каждой теме соответственно требованиям уровней.          Ученический уровень представляет собой «обязательный уровень», а остальные уровни - возможность выбора соответствующих знаний, умений и навыков по индивидуальному спросу ученика. Таким образом, организация учебного процесса на основе уровневой дифференциации позволяет организовать «все углубляющееся движение» мышления вокруг объекта_мышления, и тем самым обеспечивать содержательную индивидуализацию обучения, покрывать не только уровень актуального развития обучаемого, но и зону его ближайшего развития. Такое обучение обеспечивает каждому обучаемому свою динамику развития.

При применении данной технологии микроцель первого уровня реализуется на 100%. Такая результативность гарантируется строгой последовательностью уровневых заданий (узнавание, аналогия, частичный поиск, творчество, а также оптимальным сочетанием внутренней и внешней мотивации учения. Другой главной причиной гарантии результата является оригинальный подход к применению специального оценивания деятельности учащихся в условиях использования педагогической технологии обучения, где оценка не является наказанием за промах, а служит стимулом самостоятельного развития обучаемых. В данной технологии объективность оценки обеспечивается тематическими контрольными разноуровневыми заданиями, которые позволяют непрерывно отслеживать развитие детей. Более того, здесь явно наблюдается картина сформированности качества знания. В традиционном обучении ученики нередко получают хорошие отметки за пересказ текста или за решение аналогичных задач, которые являются заданиями ученического уровня и обеспечивают только один из компонентов качества знания - «правильность» [18]

Построенная таким образом методическая система обучения с помощью технологии приходит в движение, и в результате осуществляемый дидактический процесс переходит в самореализуемый учениками дидактический процесс. Внедрение педагогической технологии обучения в школьный процесс согласно требованиям и принципам уровневой дифференциации было начато с обновления_содержания учебников путем составления дополнительных дидактических пособий в виде рабочих тетрадей с разноуровневыми_заданиями для различного вида самостоятельных работ, проводимых на уроках разных типов.

В ближайшем будущем технологии обучения станут неотъемлемой частью каждого школьного урока в связи с переходом на новую модель образования, ориентированного на результат.

Алгоритм изучения содержания темы по технологии Ж.А. Караева:

(структура урока)

. Первый этап (5 - 7 мин.)

а) организационный момент урока;

б) проверка выполнения домашнего задания на завершение разноуровневых заданий по прошлой теме;

в) организация ориентировочной основы действий учащихся для усвоения новой темы.

. Второй этап (20 - 25 мин.)

а) организация самостоятельного усвоения учащимися новой темы с применением соответствующих проблемных методов обучения;

б) совместное с учителем обсуждение результатов предыдущего пункта а);

в) закрепление на практике теоретических выводов по теме;

. Третий этап обратной связи (12 - 15 минут до конца урока + время на домашнюю работу): выполнение разноуровневых заданий рассчитано до конца периода времени, отведенного программой для изучения материалов этого параграфа, включая время на домашнюю работу. Таким же образом изучается содержание 2 - 3 параграфа, т. е. выполняется все три этапа как в параграфе № 1.

Изучение раздела завершается:

тематической самостоятельной работой с разноуровневыми заданиями (по материалам 1 - 3 параграфа);

коррекционной работой (по материалам 1 - 3 параграфа);

контрольной работой с разноуровневыми заданиями (по материалам 1 - 8 параграфа).

Главная функция учебника - собеседника - это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие у них наблюдательности, мышления и практических действий. Важным источником мотивации и нарастающей траектории развития учеников является стимулирующий подход оценивания и ведение "прозрачного журнала" учебных достижений учащихся, где моментально фиксируются успехи учеников по уровням [33,c.52].

Прозрачная, оперативная фиксация учебных успехов детей в технологии Ж.А. Караева создает ауру соревнования, позволяет объективно оценивать качество обучения и обеспечить мониторинг качества по индивидуальной траектории развития учащихся.

Разработка учебников на основе технологического подхода также позволяет оптимизировать и повысить эффективность использования информационных технологий.

Технология обучения Ж. Караева, активно внедряемая в школах республики начиная с середины 90-х годов, имеет ряд неоспоримых преимуществ. Технология построена так, что позволяет четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащихся на каждом уроке. Об этом свидетельствует наличие многочисленных оценочных ведомостей и индивидуальных мониторинговых таблиц развития каждого отдельно взятого ученика и всего класса в целом.

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывают технологии разноуровневого развивающего обучения. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность разноуровневых технологий обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Во-первых, динамичное развитие казахстанского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, в центре образовательного процесса находится ребенок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования.

В-четвёртых, технологии разноуровневого обучение являются здоровьесберегающими технологиями.

2.2 Экспериментальная работа по изучению влияния специальных педагогических условий на эффективность разноуровневого обучения

С целью изучения влияния специально организованной педагогической работы на результативность педагогической диагностики обученности школьников нами был проведен эксперимент на базе ….СШ Костанайского. Эксперимент был проведён в сентябре-феврале 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учителя, учащиеся 4-А класса. Для сравнения результатов исследования проводились также в контрольном 4-Б классе.

Работа проводилась в три этапа:

этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

этап - формирующий (октябрь 2010-февраль 2011 г.г.) - реализация развивающей программы разноуровневого обучения ;

этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Цель эксперимента: проверить эффективность разработанной программы разноуровневого обучения; доказать, что дифференцированное разноуровневое обучение позволяет строить учебный процесс с учётом личностных особенностей школьника, что обеспечивает создание ситуации успеха и положительной мотивации к учению, возможность перехода на более высокий уровень, максимальную самореализацию ученика.

Предмет диагностики - уровень обученности младшего школьника.

Критерии диагностики: а)качество знаний на уровнях усвоения: «Воспроизведение», «Применение», «Нестандартная ситуация»; б)отношение учащихся к школе, учению.

Методы диагностики: диагностические контрольные работы, тесты, наблюдение, психологическое тестирование.

С целью выявления обучаемости исследовали уровни сформированности мышления , внимания использовали методики: выявление способностей к анализу, обобщению, умений делать умозаключения, выявление объёма внимания.

По результатам психологического и педагогического диагностирования класс делим по уровням:

-ый («нестандартная ситуация») уровень- ученики с высокими учебными способностями. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом, успешно выполняют задания на классификацию, имеют высокий уровень общеучебных умений.

-ой( «применение») уровень - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

-ий («воспроизведение») уровень - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд “слабых”. Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Учащимся предлагали разноуровневые задания, определяющие 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности:

уровень - базовый

(оценка «3-4»)

Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение.

Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися.

Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.

Что называется…

В каком году…

Кто написал…

Как формулируется…

Приведите (запишите факты), примеры, доказательства…

Расскажите…

Перечислите…

Составьте план…

уровень

(оценка «4-5»)

Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия.        

Какова причина…Что объединяет…

Чем отличается…

Почему…

Какова основная мысль…

Чем объясняется…

Постройте схему (диаграмму, график)…

Составьте схему по рисунку…

уровень

(оценка «5»)

Цель: творческое использование знаний.

Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.

Чем будут отличаться…

Доказать или опровергнуть утверждение…

Какие условия необходимы для…

Задача, требующая пименения знаний в новых (нестандартных) условиях,

Решаемая несколькими способами,

Сделайте сравнительный анализ (классификацию)…

Обобщите…

При интерпретации результатов мы исходили из того, какое задание выбрал и выполнил ребёнок

Анализ полученных данных показал следующее: (Таблица 1).

Таблица 1. Результаты исследования уровней обученности учащихся 4-А и 4-Б классов на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно результаты представлены на графике: (рис.2 ) :

Также нами была проведена диагностика эмоционального отношения к школе. Целью диагностики было выявление эмоционального благополучия ученика в школе, отношения к учителю, выявление учебной позиции, случаев возможной школьной дезадаптации. Использовался тест-рисунок « Мой класс». В результате диагностики были получены следующие результаты (Таблица 2):

Рис. 1. Результаты исследования распределения учащихся по уровням обученности в 4-А и 4-Б классах на констатирующем этапе эксперимента

Таблица 2. Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в 4-А и 4-Б классах на констатирующем этапе эксперимента

Изучив результаты диагностики, мы пришли к выводу, что количество учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе достаточно велико- 8 человек ( 32%) в экспериментальном классе и 9 (33%) человек в контрольном классе. Показательно, что практически все дети с репродуктивным уровнем обученности, имеющие большинство троек, характеризуются негативным эмоциональным отношением к школе. По 3 хорошиста с конструктивным уровнем обученности также проявляют отрицательное отношение к школе.

Изучив результаты исследования учащихся, мы пришли к выводу, что средством разрешения таких проблем может стать уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по единой программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

На формирующем этапе эксперимента была апробирована специальная комплексная программа реализации технологии разноуровневого обучения. Апробированная технология была комбинированной и опиралась на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию индивидуализации обучения А.С. Границкой и В.Д. Шадрикова. Такой выбор мы считаем наиболее оптимальным для учащихся начальных классов.

Цель эксперимента: исследовать эффективность комбинированной

технологии на предмет развития каждого ученика в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает решение:

. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения. Это следующие этапы:

)психолого-педагогическая диагностика учащихся;

)планирование результатов обучения;

)создание условий обучения;

) реализация;

)оценивание;

)мониторинг;

)коррекция процесса обучения.

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Мы использовали следующий алгоритм применения заданий:

1.  При составлении заданий учитель может четко определить, до какого уровня сложности должно быть доведено усвоение учебного материала, при этом учитываются возрастные особенности учеников.

2.      Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

.        В ходе проверки раскрываются возможности и способности каждого учащегося, что создает условия для перехода на более высокий уровень усвоения знаний.

.        Анализ работ позволяет учителю сделать вывод не только об уровне, но и динамике усвоения знаний и личностном развитии отдельных учащихся.

.        Применение уровневых заданий позволяет существенно повысить качество знаний.

Большое внимание мы уделили созданию ситуаций выбора на уроке.

Для формирования у учащихся умений делать выбор, принимать самостоятельное решения мы применяли памятки, помогающие детям освоить алгоритм действий в ситуации выбора.

Памятка:

Внимательно прочти все варианты заданий.

Осмысли каждое задание.

Соотнеси свои желания с собственными возможностями успешного решения вариантов учебной задачи.

Выбери то задание, которое в большей степени соответствует твоим возможностям.

Постарайся объяснить самому себе, что твой выбор является наилучшим для тебя.

Теперь направляй свои усилия на выполнение избранного варианта задания.

Проанализируй и оцени полученные результаты и правильность сделанного тобой выбора.

Инструкция при организации работы с разноуровневыми заданиями.

Инструкция:

Выполните одно задание по выбору (из 3).

Инструкция:

Кто хочет закрепить свои знания, тверже знать материал - выбирает задание 1.

Кто чувствует, что освоил материал по теме прочно - выбирает задание 2.

Кто чувствует себя уверенно и хочет проверить свои силы и возможности - выбирает задание 3.

Групповая форма работы (формирование группы):

Ребята, сегодня мы работаем в группах, вы можете сами определиться, в какой группе будете работать:

Если вы считаете, что еще не совсем хорошо усвоили тему (материал изучаемой темы), то можете поработать в первой группе;

Если вы усвоили основные понятия и стремитесь закрепить их при решении практических задач, выбирайте вторую группу;

Если вы уверенно чувствуете себя в теме, хорошо усвоили всю тему в целом и хотите проверить свои силы, выбирайте третью группу.

Первым условием индивидуализации через задания мы определили наличие в них поисковых элементов. Именно организация поисковой деятельности посредством учебных заданий имеет особое значение в реализации развивающей функции разноуровневого обучения .

Учащиеся начальных классов должны овладеть такими мыслительными действиями и операциями классификации, как:

а) рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (например, группировка по общности морфемного состава;

б) рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, то есть одновременное видение, например, родовых и видовых особенностей орфограмм;

в) осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний (например, о сходных способах проверки орфограмм различных видов).

Вторым условием индивидуализации, направленным на успешное выполнение заданий повышенной трудности всеми учащимися, является вариативность заданий к одному содержанию по степени трудности, преследующая цель индивидуализации хода выполнения заданий на основе учета индивидуальных возможностей на данном этапе обучения. С этой целью мы использовали дифференцированную методику оказания дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки задания к более легкой (технология по принципу «развивающей помощи»). Путем последовательного изменения инструкции в направлении убывания степени самостоятельности достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от более трудных к более легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций заданий.

В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальную и ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому. Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и за тем, что он выполняет пока еще с помощью: принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости. Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить и причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

Таким образом, главный акцент в развивающей модели уровневой дифференциации ее авторы делают не на деление учащихся по их способностям или уровню обученности, а на идею согласования процесса обучения с психологической и нравственной структурой развивающейся личности учащихся.

В процессе реализации технологии разноуровневого обучения мы опирались на следующие организационно-педагогические условия:

♦    Разработка трёх типов дифференцированных программ, определяющих 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности;

♦       Психолого-педагогическая диагностика и самодиагностика обученности учащихся ;

♦       Конструирование разноуровневого дидактического материала (карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи, альтернативные задания для добровольного выполнения, задания, содержание которых найдено учеником, задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности

♦       Открытость уровней подготовки (знание целей, посильность, самостоятельный выбор своего уровня), что является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

♦    Гибкая дифференциация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

♦    Моделирование ситуации свободы выбора

♦       Дозирование помощи учащимся; самостоятельная групповая работа одних учащихся даёт возможность дополнительной проработки материала с другими учениками, имеющими затруднения в усвоении материала.

Основными принципами являлись: доброжелательность, взаимопомощь, нормотворчество, право на собственное мнение и ошибку.

Состав групп позволил нам адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помог разработать педагогическую технологию, ориентированную на “зону ближайшего развитии” каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования.

Все задания были разделены на три группы, соответствующие трем уровням сложности, что обусловлено основными этапами усвоения знаний.

Урок изучения нового материала мы проводили в соответствии со

следующим алгоритмом:

1.  Учитель сообщает (пишет на доске, демонстрирует через кодоскоп) ученикам три уровня целей на данном уроке и дает возможность каждому сделать выбор и определиться - какого результата он хотел бы сегодня достичь (выбрать уровень обучения);

2.  Опрос, повторение, актуализация знаний происходит на разных уровнях (учитель знает, какому ученику можно задать вопросы 1, 2 или 3 уровней и ведет работу в нужном ему русле);

3.  Объяснение нового материала на высоком уровне. Между тем, что говорит учитель и тем, что воспринимает и усваивает ученик, обязательно должны быть “ножницы”. Но нельзя “разводить” их слишком далеко и предъявлять ученикам большой объем сложного материала, так как перегрузка учеников начинается уже на этапе восприятия. Нельзя и “сводить” это ножницы, т.е. требовать, чтобы ученики усвоили каждое слово учителя.

4.  Определение зоны развития учеников. По новому материалу предлагается короткий проверочный тест, включающий 3-4 задания на воспроизведение, понимание и применение полученных знаний в стандартной и новой ситуациях. На выполнение заданий отводится 3-7 минут. Отметки не выставляются. Контроль или самоконтроль получившихся результатов необходимы ученику и учителю для определения зоны развития, в которой находится ребенок:

- если задание выполнено полностью (зона актуального развития ребенка)- ему нужно переходить к другим, более глубоким по уровню упражнениям.

если задание выполнено не полностью (зона ближайшего развития ребенка) - он нуждается в помощи и доработке материала.

. Повторное объяснение в упрощенном виде для ребят второй группы.

. Тест на усвоение материала; переход группы учеников на отдельное задание.

. Объяснение (третий раз) учителем или учеником опорных моментов нового материала.

. Групповая коррекция.

. Индивидуальная коррекция (учитель или ученик).

. Домашнее задание - по уровням.

Минимальный (репродуктивный уровень) был освоен всеми учениками. Степень углубления содержания и усложнения учебной деятельности, т.е. переход на 2 и 3 уровень определял ученик с помощью учителя.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика обученности школьников и эмоционального отношения к школе.

Результаты исследования уровня обученности школьников показали следующее (Таблица 3).

Таблица 3. Динамика уровня обученности учащихся 4-А и 4-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях разноуровневого обучения

В процентном отношении данные выглядят следующим образом таблица 4:

Таблица 4. Динамика уровня обученности учащихся 4-А и 4-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в условиях разноуровневого обучения

Анализ результатов показывает, что разноуровневый подход к организации обучения позволил значительно повысить эффективность учебного процесса в экспериментальном классе. При этом в условиях эксперимента значительно уменьшилось количество учащихся с уровнем обучения «Воспроизведение» - с 22% до 4 %, в то время как в контрольном классе динамика выражена значительно меньше и составляет всего 6 %. Одновременно повысилось количество учащихся с творческим уровнем обученности «нестандартная ситуация»- с 34 % до 56 %; динамика составила 18%. В контрольном классе динамика перехода учеников на более высокий творческий уровень составила 2 %.

Наглядно результаты представлены на графике (рис.3) :

Рис.3.Динамика распределения учащихся по уровням обученности в 4-А и 4-Б классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Исследование эмоционального отношения к школе показало выраженную положительную динамику в условиях экспериментального обучения. Если на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальном классе учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 8 чел., то к завершению эксперимента- только 1 ученик. В контрольном классе на начало эксперимента учащихся с отрицательным эмоциональным отношением к школе было 9 чел., то к завершению эксперимента- 7 чел. ( Таблица 5 ) :

Таблица 5. Результаты исследования эмоционального отношения учащихся к школе в 4-А и 4-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Данные представлены также на гистаграмме ( рис.4).

Рис.4. Динамика эмоционального отношения учащихся к школе в 4-А и 4-Б классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Организуя разноуровневое обучение, мы учитываем интеллектуальные способности детей, подвижность нервной системы; на конец 4 класса они выходят на уровень возрастной нормы, что говорит о положительном влиянии разноуровневого обучения на развитие ребенка.

Выводы: разноуровневое обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; ситуация успеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

уровневый дифференциация обучение школьник

Заключение

Главной задачей разноуровневого обучения в условиях модернизации школьного образования является создание в процессе обучения условий для полноценного проявления и развития личностных свойств ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса. Обучение, направленное на общее развитие, создает условия, при которых усвоение знаний, формирование умений и навыков выступает как процесс активной, самостоятельной творческой деятельности ученика, захватывающий ум, волю, чувства, дающий простор индивидуальности личности и ее саморазвитию.

Педагогические разноуровневые технологии можно рассматривать в качестве посредников в разрешении противоречия между задачей развития личности и задачей достижения всеми учениками образовательных стандартов. Образовательные технологии потому важны в разноуровневом обучении, что они обычно связаны со спецификой познавательной деятельности отдельного ученика. При применении разноуровневых технологий возрастает уровень качества обучения, что и является главной задачей, поставленной в Концепции развития образования РК до 2015 года.

Внедрение разноуровневости в педагогический процесс позволяет применить индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, так как в любом учебно-воспитательном процессе учителю приходится работать с индивидуальностями, с учениками, различающимися своими потребностями, склонностями, возможностями, интересами, потребностями и мотивами, особенностями темперамента, мышления и памяти. При этом создаются педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, опирающуюся на уровень актуальности и соответствующую зоне его ближайшего развития, обеспечивающую ему достижение уровня усвоения учебного материала в соответствии с его познавательными возможностями, способностями, но не ниже минимального уровня.

Другими словами, процесс образования должен быть дифференцированным с учётом природных задатков, способностей учащихся.

Таким образом, дифференцированный подход на индивидуальном уровне определён следующими факторами:

Во-первых, нет ни одного ребёнка идентичного другому или группе. Дети рождаются с разными возможностями. У каждого ребёнка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотивации. Эти особенности развиваются, изменяются, поддаются коррекции.

Во-вторых, дети являются не только объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности. Поэтому, говоря о развитии ребёнка посредством учебной деятельности мы, прежде всего, должны иметь в виду его саморазвитие.

В третьих, необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников.

Проведённое исследование показало, что наиболее эффективной в условиях начальной школы является, на наш взгляд, апробированная нами комбинированная технология, опирающаяся на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию индивидуализации обучения А.С. Границкой и В.Д. Шадрикова.

Проведённая экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования: уровневая дифференциация является эффективным средством развития личности школьника, повышения качества знаний учащихся, играет определяющую роль в осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности.

Необходимыми организационно-педагогическими условиями обеспечения уровневой дифференциации обучения являются:

♦    Разработка трёх типов дифференцированных программ, определяющих 3 уровня целей, соответствующих содержанию образования разной степени сложности;

♦       Психолого- педагогическая диагностика и самодиагностика обученности учащихся (введение индивидуальной (поурочной и тематической карт самоконтроля, оперативных тестов самопроверки и др.);

♦       Конструирование разноуровневого дидактического материала (карточки-информаторы, включающие наряду с заданием ученику элементы дозированной помощи, альтернативные задания для добровольного выполнения, задания, содержание которых найдено учеником, задания, помогающие в овладении рациональными способами деятельности, учебники-собеседники и др.);

♦    Открытость уровней подготовки (знание целей, посильность), что является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе;

♦    Гибкая дифференциация учащихся (возможность перехода с одного уровня на другой);

♦       Моделирование ситуации свободы выбора;

♦       Дозирование помощи учащимся:

1.      организация самостоятельной групповой работы одних учащихся даёт возможность дополнительной проработки материала с другими учениками, имеющими затруднения в усвоении материала;

2.      оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки задания к более легкой (технология по принципу «развивающей помощи»). Путем последовательного изменения инструкции в направлении убывания степени самостоятельности достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальную и ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому.

Главным моментом, определившим разноуровневое обучение в школе, явилось намерение предоставить возможность каждому ученику организовать обучение таким образом, чтобы максимально использовать возможности для самореализации личности школьника, реализации его способностей и наследственных задатков. Такой подход, называемый акмеологическим, является основой гуманизации воспитания. В свете этого подхода немаловажное значение нами было уделено самодиагностике школьника; короткий проверочный тест по новому материалу использовался для определения учеником и учителем его индивидуальной зоны развития, и следовательно, уровня изучаемой программы.

Согласно Закону об образовании, все учащиеся имеют право выбирать уровень изучения каждого предмета. Успешная реализация технологии разноуровневого обучения, осуществлённая в ходе экспериментального исследования, позволяет сделать следующие выводы:

разноуровневое обучение создаёт возможности организации учебного процесса в темпе, соответствующем индивидуальным особенностям нервной системы каждого ребёнка, что создаёт ситуацию успеха ученика в учебной деятельности; ситуация успеха способствует формированию положительного эмоционального отношения к школе и учению; в результате возникают условия перехода учащихся на более высокий уровень обученности и развития.

Главным достоинством индивидуализации дифференцированного обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием, за продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как ученика, так и учителя. Все это помогает ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время. Комбинированная технология, опирающаяся на положения технологии разноуровнего обучения (ТРО) Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова, Д.Г. Левитеса по уровням целеполагания и технологию индивидуализации обучения А.С. Границкой и В.Д. Шадрикова позволяет мотивировать сам процесс обучения, дать возможность ученику работать на том уровне, который для него сегодня доступен, возможен, а завтра продвигаться дальше.

Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников. Как педагогическая технология, уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе, на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.

Список использованных источников

1.  Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: 1975.

2.  Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

3.  Унт И.Э., Границкая А.С. Технология индивидуализации обучения. - М.:Педагогика,1990

.    Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. С.334.

5.      Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М.: 1994. - 321 с.

.        Монтессори М. Значение среды в воспитании //Частная школа. - 1995. - № 4.

.        Дидактика средней школы / Под ред. М.М. Скаткина. - М., 1982.

.        Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. - М.: Знание,1989.

.        Степанов Т.М. “О различии способностей”, М, 1972.

.        Каптерев П.Ф.Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. С. 95.

.        Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. -М.,1983.

.        Зеньковский. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике // Вопросы философии и психологии. 1911. Май- июнь.

.        Педагогическая энциклопедия. - М.,1964.Т.1.

.        Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Биченковой. - М.: Новая школа, 1995.

.        Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. №5. - С.30.

.        Дифференциация как система: В 2 ч./ под ред. Фирсова В.В. - М., 1992.

.        Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой дифференциации обучения в средней школе. - Монография. - Алматы: «Print», 2000 - . 165 с.

.        Копжасарова М.Р.Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография - Алматы, Зият Пресс 2005. - 100 с.

.        Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991

.        СЭС - Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. - 1600 с.

.        Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973.-846с.

.        Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. 1988. №5. - С.16.

.        Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

.        Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 240 с.

.        Орлов В.А., Монахов В.М., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. // Советская педагогика. - 1990. - № 8 - с. 42-47.

.        Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием, 1996.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982.

.        Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000.

.        Гроот Р. Дифференциация в образовании //Директор. - 1994. - № 5.

.        Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5

.        Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993. №4. - С.39.

.        Осмоловская И. Нужны вариативность, гибкость и готовность удовлетворить потребности каждого ученика // Директор школы. 1994. №5. - С.28.

.        Рожинова Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. - М.: Народное образование, 1992.

.        Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. - М.: РИПКРО,1996.

.        Боголюбов С.К. Индивидуальные задания по курсу черчения. - М., 1994.

.        Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. №2. - С.33.

.        Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство “Институт практической психологии”; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 1998.

.        Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968.

.        Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: “Знание”, 1975.

.        Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.

.        Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. - М., 1986.

.        Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе/ Т.М. Давыденко. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384

.        Шамова Т.И.и др. Управление образовательными системами: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-384 с.

.        Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - Мурманск, 1997

.        Концепция развития образования РК до 2015 года. Астана.: 2004.

Приложение

Разноуровневая проверка домашнего задания по теме: “Глагол”.

Данная работа составлена исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся IV классов.

-й уровень «Воспроизведение»

Рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (например, группировка по общности морфемного состава.

Дано предложение.

. Разбери предложение по членам предложения, по частям речи.

. Разбери глагол по схеме (по алгоритму)

-й уровень «Применение»

. Даны три предложения. Выбери предложение, которое соответствует предложенной схеме.

. Разбери глагол, как часть речи (алгоритм отсутствует).

-й уровень «Нестандартная ситуация»

Осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных у школьников конкретных знаний (например, о сходных способах проверки орфограмм различных видов).

Дана схема предложения. Составить три предложения к данной схеме (работа творческого характера).

уровень - базовый

(оценка «3-4»)

Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение.

Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми учащимися.

Задания репродуктивного характера, на уровне воспроизведения: вставить пропущенные слова, внести недостающие знания, отделить верное от неверного.

Что называется…

В каком году…

Кто написал…

Как формулируется…

Что изображено…

Различного типа тренировочные задачи на применение, выполняемые по алгоритму (с помощью учителя).

Теоретическое:

Приведите (запишите факты), примеры, доказательства…

Расскажите…

Перечислите…

Назовите, что произошло…

Практическое:

Зарисуйте схему (рисунок, график)…

Прочитайте отрывок…

Составьте план…

уровень

(оценка «4-5»)

Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Работа на продуктивном уровне: решить задачи с уже усвоенным алгоритмом их выполнения или такие, которые требуют преобразования в 2-3 действия.         Какова причина…Что объединяет…

Чем отличается…

Почему…

Какова основная мысль…

Чем объясняется…

Задача, выполняя которую ученик действует самостоятельно, по алгоритму, включая такие этапы, как перевод единиц, получения аналитического выражения, анализа условий задачи и ее ответа.

Теоретическое:

Найдите факты, подтверждающие…

Сравните…

Объясните…

Практическое:

Постройте схему (диаграмму, график)…

Заполните таблицу…

Составьте схему по рисунку…

уровень

(оценка «5»)

Цель: творческое использование знаний.

Решение неизвестного, готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Неалгоритмизированные задания или задания с большим количеством преобразований, т.е. работа на творческом уровне.

Чем будут отличаться…

Доказать или опровергнуть утверждение…

Какой вывод можно сделать…

Какие условия необходимы для…

Задача, требующая

Применения знаний в новых (нестандартных) условиях,

Закономерностей нескольких разделов курса или использования знаний других предметных дисциплин (комбинирования),

Решаемая несколькими способами,

Олимпиадная (требующая догадки).

Теоретическое:

Сделайте сравнительный анализ (классификацию)…

Обобщите…

Оцените значимость…

Смоделируйте…

Предложите способ…

Практическое:

Сконструируйте…

Сделайте вывод…

Напишите сочинение…

Выполните модель…

Сделайте проект…