статистический: количественно-качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения.
В психологической и педагогической науках также можно обозначить целый ряд направлений, где ведутся фундаментальные исследования, теснейшим образом связанные с диалогом и диалогическими отношениями. В ряду наиболее активно разрабатываемых проблем отметим следующие: общение обучающего и обучаемых как диалог равноправных; гуманизация и гуманитаризация образования, которые становятся возможными только в условиях диалога; трактовка диалога как основного способа решения проблемных задач в обучении; проблема понимания как одна из важнейших в структуре профессионального педагогического общения; вопросы подготовки будущего учителя английского языка к предстоящей педагогической деятельности в диалогическом режиме коммуникации.
Диалог - объект пристального внимания современной лингвистической науки. В данном исследовании получили свое отражение теснейшим образом связанные с проблемой диалога идеи антропоцентризма в науке о языке, разработка проблемы языковой личности в лингвистике и лингвокультурологии; рассмотрен ряд вопросов, имеющих отношение к функциональным особенностям и коммуникативным характеристикам диалога; затронута проблема классификации минимальных и основных структурно-смысловых единиц диалога.
Структура дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
ГЛАВА I ДИАЛОГ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ИНСТРУМЕНТ ОБУЧЕНИЯ
диалог педагогический английский жанр
1.1 Диалог как объект исследования гуманитарной науки
Научно-учебное общение учителя и учащихся на уроке английского языка должно быть выстроено как диалог равноправных субъектов. Современный учитель представляется и «транслятором» знаний, и «фасилитатором», который облегчает ребенку «создание и созидание образа мира в себе» [Молочкова 1992].
Диалог равноправных субъектов предполагает верно избранный учителем стиль общения, толерантность педагога и его способность к децентрации, следование личностным установкам, выдвигаемым сторонниками недирективного обучения и воспитания.
Диалог выступает сегодня как основной способ реализации проблемных задач в обучении и, следовательно, как никакая другая форма общения, способствует развитию мыслительных способностей ребенка. По утверждению С.Л. Рубинштейна, «в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление выступает именно там, где оно само доходит до знаний, открывает их» [Рубинштейн 1998].
Повышенное внимание к «человеческому фактору» в современной лингвистике, идеи антропоцентризма, получившие свое воплощение, прежде всего, в социологизации и гуманизации науки о языке, - основная причина повышенного внимания к диалогу. В этой связи особое внимание в современных исследованиях уделяется учению о трехуровневой модели языковой личности, поддерживаемое «идеями о трехуровневости процессов восприятия и понимания, которые оказываются тем самым конгруэнтными самому устройству языковой личности» [Караулов 1997].
В лингвистических исследованиях диалог выступает как сложное динамическое явление, которое возможно представить в широком и узком понимании. Описание понятийного аппарата (в первую очередь, типов реплик и структурно-содержательных разновидностей диалогических единств) позволяет квалифицировать диалог как целостный объект со специфической структурно-семантической организацией.
Общегуманитарная составляющая, которая является одной из важнейших в системе современного образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только на основе философских, психолого-дидактических и лингвистических изысканий.
1.2 Диалогические отношения как область исследования методического знания
Современные исследователи убеждены в том, что изучение языка должно носить по преимуществу практический характер, быть направленным на овладение ребенком речевыми умениями, связанными как с восприятием речи в ее устной и письменной формах, так и продуцированием речи - построением текстов для выражения собственных мыслей. Одним из главных ориентиров для методической науки и практики является социальный заказ - заказ на инициативную, креативную, способную к эффективному и результативному общению личность, которая не только обладает знаниями в разных областях, но и может вести самостоятельную деятельность, которая «не потеряется в новой области, найдет в ней точки соприкосновения с прежними по материалу и приемам» [Каптерев 1992].
Смена парадигмы в отечественном языковом образовании закономерно приводит к тому, что со второй половины 90-х гг. ХХ века в систему школьного и вузовского образования «возвращается» риторика - теория, практика и - шире - философия эффективного речевого поведения. Эффективное, успешное общение, полагают ученые, есть в первую очередь общение результативное, благодаря которому реализуется коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана. Столь значимое и знаковое «возвращение» риторики, безусловно, не могло не оказать влияния как на процесс изучения английского языка в школе, так и на процесс его преподавания. В наши дни и умение активного усвоения учебной информации лингвистического характера с одновременным приобретением навыков грамотного, цивилизованного общения, и умение «вести диалог и управлять им, управлять системой речевых коммуникаций в пределах своей компетенции» рассматриваются как важнейшая общественная потребность [Рождественский 2008].
Диалог как предмет изучения представлен в ныне действующих программах и стабильных учебниках по английскому языку, учебных и учебно-методических пособиях, периодической литературе методической направленности. Именно в период школьного обучения, полагают исследователи, речь в целом и речь диалогическая в частности должна выступать и как средство познания, сохранения и передачи информации, и как средство организации коллективных действий, и как средство самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Практическая направленность в изучении предмета «Английский язык» предполагает, что учащиеся должны овладеть целым рядом умений диалогического характера, в числе которых умения, связанные с анализом текстов, органичной составляющей которых является диалог; умения структурирования, продуцирования текстов-диалогов разных жанров; умение быть участником - грамотным, активным, этичным - диалога, организованного учителем на уроке (в том числе, диалога научно-учебного типа). Таким образом, важной задачей школьного языкового образования следует считать формирование у детей осознанного представления о диалоге как сложном, многоаспектном динамическом явлении; приобретение учащимися умений, связанных с использованием законов построения диалога в реальной речевой практике.
Диалог выступает сегодня как важнейший инструмент обучения, принцип организации деятельности, когда учитель «показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены десятилетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству» [Дистервег 1991]. Исследователи наших дней убеждены: формирование речевой культуры будущего учителя возможно только на основе методики коммуникативного обучения английскому языку с использованием активных диалоговых форм и принципов функциональности и ситуативности. Такое обучение предполагает моделирование различных вариантов речевого поведения, речевых стратегий и тактик, коммуникативных ролей, игровых ситуаций, организацию групповой работы и т.д. В этой связи особое внимание в методике уделяется профессиональной подготовке учителя-словесника.
Профессионально-ориентированное (педагогическое) направление в риторике активно разрабатывается в настоящее время рядом научных школ. Исследователи обращаются к идеям современной риторики в связи с ее огромным гуманистическим, нравственным и одновременно дидактическим потенциалом. Теоретические и практические разработки научных школ позволяют сформировать такую личность учителя-словесника, которая способна эффективно и результативно обучать, развивать и воспитывать, опираясь на основные гуманистические принципы: толерантность, коммуникативную аккомодацию.
Сказанное выше подводит к выводу о том, что усвоение детьми содержания образования должно осуществляться в условиях диалога гармонизирующего типа, диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, способной обеспечить субъект-субъектное общение, самореализацию и рефлексию личности. В этой связи знание законов эффективного общения и умение применять их на практике следует рассматривать как основу формирования профессионально-коммуникативной компетентности будущих учителей английского языка.
1.3 Диалог как жанр учительской речи
В общем пространстве полиструктурного литературного языка, как свидетельствуют лингвистические изыскания, особое место занимает функциональная разновидность, обслуживающая профессиональную сферу общения, - профессиональный (специальный) язык. Для нашего исследования принципиально важно, что язык научного общения, который лежит в основе образовательного процесса, обладает главными функциями (когнитивной, эпистемической, коммуникативной) и признаками (обязательность общенаучной и специальной терминологии, наличие символических знаков науки и т.д.) профессионального языка. При этом общественное и культурное значение приобретает представление о таком свойстве профессионального языка, как диалогичность. Связано это с тем, что, в свете современных антропоцентрических представлений, «говорящий/пишущий всегда помнит об адресате и в зависимости от этого строит соответствующим образом свою речь» [Кожина 1995].
Не случайно в лингвистической науке объектом специального рассмотрения стал профессиональный диалог. В работах О.Н. Паршиной, Л.В. Славгородской и других ученых профессиональный диалог предстает как самостоятельная функционально-стилевая разновидность устной речи и особый стилистический феномен языка. Значимым для профессионального диалога представляется комплекс таких параметров устной коммуникации, как официальность общения, устойчивость темы, стандартность обстановки общения в типовых ситуациях, определенная степень профессиональной компетентности хотя бы у одного из общающихся.
В рамках настоящего исследования особую значимость приобретает профессиональный диалог в учебно-педагогической его разновидности. Нами предпринята попытка дефинирования понятия «профессионально-педагогический диалог», определения места данного понятия в кругу родственных методических, речеведческих, психологических, дидактических терминов. Для нас представляется актуальным суждение М.Р. Львова о том, что, как и в любой другой науке, в методике преподавания английского языка «ее основные понятия служат опорой, фундаментом и в то же время показателем уровня ее развития». Находясь в одной семантической плоскости и имея немало общего с такими понятиями, как «диалогическое общение», «учебное сотрудничество», «педагогическое взаимодействие», «педагогический диалог», «научно-учебный диалог», «информативно-учебный диалог», «научный диалог», «эвристический диалог» и другими, профессионально-педагогический диалог вместе с тем занимает особое место в ряду родственных терминов и обладает специфическими содержательными, структурными и функциональными особенностями [Львов 2009].
Итак, профессионально-педагогический диалог мы квалифицируем как комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения (опроса, объяснения нового учебного материала, его закрепления и др.).
Такого рода диалог представляет собой жанр учительской речи, который реализуется на уроке (в нашем случае - уроке английского языка), чаще всего - в рамках хронотопа педагогического дискурса. Для создания жанра требуется знание совокупности экстралингвистических факторов (в том числе, факторов психолого-педагогического характера) и определяемых ими принципов отбора и сочетания языковых единиц, принципов речевой организации материала.
Ключевой в приведенной дефиниции является лексема «комплексность». Комплексные жанры определяются как «типы текстов, состоящие из компонентов, каждый из которых, в свою очередь, обладает относительной завершенностью и представляет собой текст определенного жанра» [Федосюк 1990]. Действительно, профессионально-педагогический диалог с необходимостью включает в себя такие - преимущественно элементарные - жанры, как приветствие, прощание, вопрос, ответ, одобрение, похвала, замечание и многие другие. Более того, как «комплексный жанр в структуре комплексного жанра» следует рассматривать в таком диалоге вступительное слово учителя, объяснение, опрос и т.д. Таким образом, профессионально-педагогический диалог со всей очевидностью предстает как один из самых сложных жанров учительской речи, содержащий в своей структуре не только ряд элементарных речевых жанров, но и жанры, которые можно квалифицировать как комплексные.
Комплексность (полифоничность) профессионально-педагогического диалога определяется, на наш взгляд, также тем, что данный жанр включает в свой состав разные по функциональной направленности подтипы диалогов (информационный, организационно-контролирующий, воспитательно-регулирующий, этикетный, невербальный, «внутренний», рефлексивный и др.), каждый из которых выполняет свои функции и играет свою роль в рассматриваемом жанре.
Хотелось бы остановиться на описании жанрообразующих признаков профессионально-педагогического диалога в соответствии с моделью («анкетой») речевого жанра, предложенной Т.В. Шмелевой. Как известно, в данную «анкету» исследователем включены коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра.
Коммуникативная цель жанра представлена в ее стратегической (социализация нового члена общества) и тактической (формирование у обучаемых знаний лингвистического характера и базирующихся на их основе умений) составляющих; при этом особое внимание обращается на то, что достижение данной цели (реализация прогностической рефлексии учителя) обеспечивается не только репликами профессионала (педагога), но и репликами непрофессионала (ученика) [Шмелева 2005].
В работе Т.В. Шмелевой также раскрывается специфика образа автора и образа адресата - базовой пары диалога «неравных» в научно-учебном общении. Автором (учителем-словесником) речевой жанр конструируется, «разыгрывается» в соответствии с замыслом, уровнем речевого мастерства. Образ автора в профессионально-педагогическом диалоге находит свое проявление прежде всего в таких параметрах, как полномочия, компетентность, методическая и коммуникативно-речевая подготовка. Адресат (ученик) занимает в профессионально-педагогическом диалоге подчиненное положение по отношению к адресанту (учителю), что обусловлено определенными обязанностями адресата, связанными с процессом обучения, получения новых знаний. Важно, что грамотное вербально-невербальное поведение учителя позволяет освоить особенности жанра учащимся: жанр - «горизонт ожиданий» для адресата, от которого как субъекта научно-учебного общения требуется - в соответствии со спецификой жанра - инициативность и активно ответное понимание, ощущение жанра как «речевого целого» [Бахтин 1982].
Событийную основу диалога составляет урок, который следует квалифицировать как сложное речевое событие. Такого рода событие предполагает составление учителем особого конспекта урока (диалогически и риторически ориентированного), содержащего не только дидактико-методическую составляющую (тщательно отобранный к уроку учебный материал и «инструментарий», позволяющий преподнести данный материал ученикам), но и подробное коммуникативно-речевое описание хода урока, его этапов и микроэтапов. В таком конспекте педагогом обозначаются структурирующие диалог жанры (по преимуществу элементарные); определяется место основных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений учителя. Особое внимание в конспекте уделяется речевому поведению ученика на уроке, в связи с чем прогнозируются основные реплики детей, предусматриваются вопросы со стороны учащихся, продумываются «речевые подсказки», благодаря которым дети смогут построить ответ, и т.д. Диалогически и риторически ориентированный конспект - это своего рода коммуникативный «путеводитель» для педагога и коммуникативный «посредник» между педагогом и учащимися, помогающий учителю сохранить речь в памяти, сделать эффективным и результативным ее исполнение.
Коммуникативное прошлое в профессионально-педагогическом диалоге заключается в повторении изученного ранее, а также в регулярной, продуманной опоре на ранее изученное. Апеллируя к опыту учащихся при помощи ретроспективных формул типа As we have already said… Как мы уже говорили..., You have been familiar with the material (rule)… Вам уже знаком материал (знакомо правило) о..., You know that… Вы знаете, что... и т.д., учитель включает новый материал в единую систему с уже накопленным в сознании ученика, осуществляет психологическую подготовку учащихся к восприятию нового учебного материала. Такого рода подготовка, нередко представляющая собой первый шаг в структуре диалога, содержит элемент проблемности, настраивает детей на решение новой познавательной задачи.
Считаем важным заметить: коммуникативное прошлое в профессионально-педагогическом диалоге связано не только с информационной стороной процесса научно-учебного общения. Коммуникативное прошлое состоит также в опоре на уже свершившийся коммуникативный акт в целом, акт, включающий в себя все ту «полифонию» диалогов, о которой шла речь выше (Children, we have already touched upon this problem, havent we? Ребята, мы уже затрагивали этот вопрос, помните? But that time there were a lot of unclear points for us… Но тогда многое для нас оставалось еще неясным… There was little knowledge…Знаний было маловато...; Weve been working with you, Denis, for so long! Мы же так давно с тобой работаем, Денис!..).
Коммуникативное будущее применительно к профессионально-педагогическомe диалогe заключается в педагогическом микро- и макропредвидении, антиципации - как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Антиципирующие элементы в речи учителя, в частности, подготавливают ученика к решению учебной задачи, к тому, каким образом будет «разворачиваться» диалог, служат «горизонтом эмоциональных ожиданий» [Матвеева 1999]. Антиципация в мышлении ребенка - это, по мнению исследователей, исключительно благоприятный момент для объяснения: предвосхищающие мысли есть «тот внутренний диалог (более или менее развернутый, часто не осознаваемый), без которого невозможно ни внимание, ни тем более понимание» [Сохор 1985].
Базовая пара «адресант-адресат речи» определяет специфику языкового воплощения жанра «профессионально-педагогический диалог». Учебная диалогическая речь с полным основанием может быть отнесена к гомилетике - одному из самих сильных, по степени своего убеждения и воздействия, видов речи. Языковое воплощение жанра профессионально-педагогический диалог подразумевает не просто принятие учащимися исходящей от учителя информации, но активно ответное ее понимание. Именно поэтому столь важным представляется, как уже отмечалось выше, прогнозирование учителем возможных ответных реплик учащихся, вопросов, которые могут возникнуть у детей в связи с усвоением учебного материала. Такая работа, способствующая формированию чувства «педагогической антиципации», особенно важна, безусловно, для начинающего педагога.
Жанры речи квалифицируются современной наукой как типизированные текстовые образования. В лингвистике и лингвометодике общепризнанно мнение, согласно которому текст может быть реализован не только в письменной, но и в устной разновидности. Действительно, устные тексты, обладая самобытной нормативностью, представляют собой «вполне законное, хотя и отличное от книжного, функционирование английского языка» [Костомаров 1999].
Диалог представляет собой особую текстовую разновидность. Такой текст включает в себя все высказывания собеседников (учителя и учеников) и может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме. С точки зрения текстообразования, диалог на уроке английского языка есть одновременно диалог логико-интеллектуальный, поскольку в его основе лежит логическая (информативно-коммуникативная) функция языка, и диалог интенсиональный, так как в его тексте выявляются интенции собеседников (учителя и учеников). В связи с тем, что текст - это «данность, имеющая присущие только ей параметры и категории» [Гальперин 1994], мы останавливаемся на таких текстовых характеристиках рассматриваемого жанра, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и проспективность. Как разновидность текста, диалог обладает не только общими, «отлитыми в жанр» чертами, но и представляет особое, единственное в своем роде произведение, в котором получает отражение личность автора текста (в том числе коллективного), через который осуществляется самораскрытие, самовыражение «человека говорящего» (учителя - ученика).
Итак, научные изыскания в сфере профессиональной речи послужили основанием для того, чтобы квалифицировать профессионально-педагогический диалог как комплексный жанр учительской речи. Будучи специфическим текстовым образованием, диалог проявляет себя в рамках такого вида институционального дискурса, как педагогический.
1.4 Подготовка текста профессионально-педагогического диалога и его исполнение с позиций классической и современной риторики
Современные исследователи убеждены, что диалог, являя собой основную форму речевого общения, не может оставаться за пределами риторики. В связи со сказанным умение учителя-словесника строить профессионально-педагогический диалог на лингвистическую тему по существующим в риторике правилам - в первую очередь, правилам, определяемым риторическим каноном, - следует рассматривать как один из важнейших показателей профессионального мастерства педагога.
Начальный этап подготовки высказывания - этап инвенции - это, по Цицерону, «приискание содержания для речи». Риторически грамотно структурируемый диалог предполагает, что на этапе инвенции учителем будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? На этапе инвенции происходит «стык речи и интеллекта», осуществляется «перевод мысли на язык человека» [Жинкин 1999]. Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо- и психолингвистике как вербальное мышление: «… в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» [Рубинштейн 1998].
К числу основных профессионально значимых общекоммуникативных умений учителя на этапе инвенции следует отнести: умение учитывать объективную сторону коммуникативной ситуации, в которой осуществляется процесс научно-учебного общения (место, время, количественные отношения коммуникантов), и субъективную ее сторону (фактор адресата), что предполагает верно избранный стиль общения с учащимися, следование гуманистическим личностным установкам, основным этическим принципам; умение спланировать, четко определить (с тем чтобы на коммуникативном этапе реализовать) свое коммуникативное намерение - в прагматическом и риторическом аспектах; умение сформировать коммуникативно-методический замысел урока-диалога: отобрать необходимую информацию; определить новое для данной конкретной аудитории; сформулировать цель предстоящего урока английского языка, разграничить его тему и проблему.
Подготовка диалога на этапе инвенции предполагает умение учителя составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; вычленить взаимосвязанные компоненты (субтемы, «кванты») последнего и озаглавить их; выявить «центры», «смысловые вехи» рассуждения, которые несут ключевую информацию. Весьма существенным представляется также умение педагога на этапе изобретения речи опираться на общие места (топосы): «определение предмета», «целое - части», «род - вид», «сравнение», «пример», «причина - следствие» и др.
На этапе диспозиции, как известно, выделенные ранее микротемы перегруппировываются и выстраиваются в единое целое в соответствии с принципом целесообразности, то есть в зависимости от вида речи, ее назначения и коммуникативных намерений автора.
Согласимся с мнением исследователей (Н.А. Безменовой, З.С. Смелковой и др.): главная причина, по которой этап диспозиции является необходимым и непосредственно предшествующим элокуции, заключается в таких фундаментальных свойствах речи, как ее линейность и дискретность. Действительно, «набор» смысловых компонентов не может сразу стать речью, поскольку имеет нелинейную концентрацию. Именно поэтому автор, работающий над созданием высказывания определенного жанра, должен иметь на вооружении стандартные, типовые рекомендации о составе и порядке следования композиционных частей структурируемого текста.
Сказанное имеет самое непосредственное отношение к жанру диалога. Процесс научно-учебного диалогического общения разворачивается как определенная последовательность циклов. Чаще всего профессионально-педагогический диалог представляет собой текст, состоящий из трех структурно-смысловых частей: зачина, центральной части, концовки. Структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста - это, как правило, сочетание стандарта-клише с нетрафаретной частью. Одни фрагменты текста репродуцируются педагогом, воспроизводятся им механически, другие представляют собой новые для учащихся слова, словоформы, относительно завершенные высказывания с целью передачи научно-учебной информации.
В профессиональной педагогической речи чрезвычайно важно уметь смоделировать взаимоотношения с аудиторией, выстроить такую композицию, которая бы «предвосхищала» поведение ученика, способствовала бы антиципации в его мышлении и, что чрезвычайно важно, позволяла бы учителю установить обратную связь с учащимися, тем самым «вызывая к жизни» вербальный и невербальный, внешний и внутренний разновидности диалога. Подобного рода композиция возможна в том случае, если учитель владеет рядом профессионально значимых общекоммуникативных умений, к числу которых следует отнести умение связать новый материал, изучаемый на уроке английского языка, с ранее изученным; умение переформулировать учебно-познавательную задачу с целью ее упрощения, усложнения, внесения творческого элемента и т.д.; умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся, используя традиционные и нетрадиционные способы такой активизации; умение оценивать ответы детей c учетом специфики оценки на разных этапах урока и др. Учителю необходимо владеть и специальными умениями, связанными с подготовкой текста диалога. К последним относим умение сформулировать проблему, поставить перед учащимися познавательную задачу, требующую обсуждения, поиска, коллективного разрешения; умение запрашивать информацию, помогающую подойти к разрешению проблемы; умение побуждать детей к «вопрошанию»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики, в которых намечается переход от одной субтемы урока к другой, обобщается имеющаяся и сообщается новая информация, подводятся итоги обсуждения и т.д. Названные выше умения, как представляется, структурируют диалог на всем его протяжении, способствуют формированию диалога как специфической модели научно-учебного общения.
Таким образом, основные умения учителя на этапе диспозиции состоят в разработке структурного «каркаса» текста, обеспечении внутренней связности, «переходов» между составляющими диалога (зачином, центральной частью, концовкой); выявлении количества и порядка следования микротем диалога. Учителю также необходимо определить, в каких структурно-смысловых частях диалогического текста (сценария урока) целесообразно применение тех или иных профессионально значимых умений общекоммуникативного и специального характера.
Речь учителя в диалоге носит репродуктивно-продуктивный характер, предполагает опору на лингвистическую терминологию, что позволяет сделать процесс обучения объективным и доказательным; включает в свой состав различные типы реплик, содержащих сообщение, побуждение к высказыванию, оценку и т.д.
Общая проблема «человека говорящего» в диалоге рассматриваемого типа дополняется проблемой частного характера - «человека вопрошающего». Вопрос учителя - это «движущая сила» диалога, его основной элементарный жанр. «Движение» диалога обеспечивают различные в структурно-семантическом и функциональном отношениях вопросительные высказывания педагога: вопросы «тактические», требующие немедленной ответной реакции со стороны ученика, и «стратегические», которые не рассчитаны на немедленную ответную реакцию; вопросительно-риторические высказывания как необходимая черта учительского красноречия; вопросы организационно-контролирующего характера, в которых чаще всего получает свое воплощение контролирующая стратегия педагогического дискурса, что закономерно приводит к возникновению, наряду с информативным, контролирующего типа «диалога в диалоге».
Итак, организуя научно-учебное общение с учащимися, педагог должен сам уметь строить вопросительные высказывания. Однако в любой учебно-речевой ситуации велика роль вопросов учеников к учителю. Вопрос не должен быть привилегией педагога прежде всего потому, что, как показали исследования лингвистов, вопрос и ответ обладают неравным коммуникативным суверенитетом: вопрос более «независим», чем ответ; следовательно, спрашивающий, задавая вопрос, более независим, чем отвечающий. Отвечающий, в силу своих «гносеологических обязанностей», «лишь выбирает из того, что предлагает спрашивающий» [Голубева-Монаткина 1999]. По этой причине вопросы детей к учителю есть одно из важнейших условий организации равноправного (при ведущей роли педагога) речевого общения. Кроме того, вопросы учеников демонстрируют их интерес к поставленной на уроке проблеме, а интерес, как известно, есть первый и очень существенный шаг на пути к пониманию. Потому-то так важно, чтобы учитель-словесник всячески стимулировал «ученика вопрошающего». Например: Weve coped with the task… Might there be anything unclear? Ask questions, please! Common! Have a look at the words. How many spelling traps are there in them? Go to the blackboard, Irina! What questions will you ask Irina (maybe me too), children, to avoid any mistakes in their spelling? С задачей мы справились… Может быть, что-то осталось непонятным? Задаем вопросы! Смелее!; Посмотрите на слова… Сколько в них «орфографических ловушек? Иди к доске, Ирина!.. Какие вопросы, ребята, вы зададите Ирине (а может быть - и мне), чтобы не допустить ошибку в написании этих слов?
Спланированная система «речевых подсказок» учащимся, ретро- и проспективные сигналы, избыточные элементы в речи учителя во многом способствуют не просто изложению, а рождению учебного знания в процессе речевого взаимодействия. Специализированные (обращения) и неспециализированные (глаголы в форме повелительного наклонения, императивы совместного действия, различного рода клишированные построения типа as you know, as you see it как вы знаете, как вы помните и др.) средства установления и поддержания речевого контакта, многочисленные метатекстовые элементы - «сообщения о сообщении» - в речи учителя фокусируют внимание учащихся на обсуждаемой проблеме, помогают организовать вербальный и невербальный, «внешний» и «внутренний» типы диалога.
Существенной жанрообразующей особенностью диалога следует признать фатическую составляющую в его структуре, поскольку именно «фатические реплики, сигналы, с функциональной точки зрения, обеспечивают успешность "основной" - нефатической - коммуникации» [Дементьев 1995]. Информативно-фатическое равновесие в диалоге позволяет реализоваться трансляционной, развивающей, воспитательной и другим функциям.
Средства фатики (при условии уместного их применения) способствуют формированию этикетного диалога на уроке английского языка, который проявляет себя в таких учительских жанрах, как благодарность, одобрение, похвала, извинение, просьба, совет, разрешение и ряд других. Таким образом, в данном подтипе диалога находят свою реализацию и микродиалоги социального контактирования, и побудительные речевые акты, и речевые акты реактивного характера.
У современных исследователей в области лингводидактики и педагогической риторики не вызывает сомнения тот факт, что владеть только речью грамотной для учителя-словесника недостаточно: необходима речь искусная, мастерская, необходим иной уровень ее качественности. Не случайно умение учителя использовать в научно-учебной речи основные стилистические приемы (в их лексической и грамматической разновидностях) рассматривается как необходимый элемент риторического знания, способствующий реализации столь необходимой в научно-учебном общении эмоциональной - в первую очередь, положительно-эмоциональной - составляющей.
Стилистическое единство речи учителя английского языка обеспечивают, безусловно, научно-учебный и научно-популярный подстили изложения. Вместе с тем научно-учебная речь педагога предполагает также наличие устно-разговорных элементов. По мнению исследователей, такого рода элементы включаются в учебный дискурс с целью снятия эмоционального напряжения, для разрядки, для придания новому, трудному, неосвоенному узнаваемых черт. Однако, как показывают наблюдения, спонтанность и неподготовленность, присущие собственно разговорному дискурсу, в целом мало характерны для дискурса педагогического. Справедливым в этой связи представляется утверждение, согласно которому степень спонтанности «бывает различна, и можно ввести понятие полуспонтанности, когда сама ситуация публичности речи налагает на выступающего определенные требования» [Харченко 1972].
Изложенное выше убеждает: переход от концептуального уровня к собственно языковому в диалоге требует от учителя владения целым рядом умений, состоящих в отборе слов и их сочетаний, тропов и фигур речи, стилистически маркированных лексем и словоформ. Умения элокутивного характера во многом обеспечивают успешную реализацию трансляционной, развивающей, воспитательной и других функций в процессе научно-учебного общения.
Завершающему этапу предкоммуникации - этапу меморио - в литературе постантичного периода уделено гораздо меньше внимания, нежели первым трем этапам создания текста. Между тем уже в античную эпоху хорошим оратором считался тот, кто мог не только составить убедительную, воздействующую речь, но и исполнить ее публично, не отклоняясь при этом от замысла речи и производя на слушателей впечатление вольной импровизации.
В наши дни процессы памяти, теснейшим образом связанные с мышлением человека, активно исследуются психологами. Научные разработки, которые находим в психологии, имеют, как представляется, немало общего с методическим и риторическим знанием.
Так, в психологической науке память рассматривается как активный, деятельностный процесс. Деятельностная концепция памяти предполагает не только процессы сохранения, но и активную переработку воспринятого, которая завершается приобретением и применением знания. Принципиальным моментом в обосновании положения о мнемической активности является признание ее избирательного характера. Избирательность же мнемической активности, полагают ученые, определяется целевой детерминацией. Действительно, не что иное, как цель задает основу для отбора необходимых признаков и их связей в материале; стремление к достижению цели создает подкрепление и обеспечивает тем самым воспроизведение предмета мнемической активности. Полагаем, что целевая детерминация (целевая обусловленность) чрезвычайно существенна при запоминании текста урока учителем. Сохранение в памяти обучающего конкретного материала не есть самодостаточный процесс - это необходимое, органичное звено процесса подготовки учителя к уроку в целом.
Важной составляющей, которую можно выделить в работе памяти, является, по мнению ученых, субъективная представленность ее феноменов. Память - не только психическая функция, но также и переживание. Хорошей памятью обладает тот человек, который тщательно продумывает и планирует свои цели - тактические и стратегические, который «действует эмоционально, потому что эмоция есть фиксация личной значимости цели» Давыдов 1989. По этой причине, безусловно, не может быть эффективного запоминания без глубокого проникновения в материал, без его «прочувствования», без включения в процесс запоминания эмоционального компонента.
Еще Цицерон говорил о том, что и человеку, обладающему самой острой памятью, и человеку с памятью слабой очень важно память тренировать. Исследователи в области психологии, психолингвистики, риторики убеждены: тренировка памяти есть постоянное возвращение к предмету речи, размышления над ним; нахождение оптимальной формы фиксации опорного материала для устной речи; «повторение без повторения», когда «каждое новое действие есть не слепое копирование предшествующего, а его развитие» [Бернштейн 1991]. Тренировку памяти, по нашему мнению, следует рассматривать как существенную часть подготовки учителя к организации диалога на лингвистическую тему. Педагогу, главный инструмент в работе которого - слово, необходимо иметь в виду: словесная (логическая) память «всегда является переработкой словесной информации, выделением из нее наиболее существенного, отвлечением от побочного, несущественного и удержанием не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые попадаются в словесном сообщении. Это означает, что в основе словесной памяти всегда лежит сложный процесс перекодирования сообщаемого материала» [Лурия 1976].
Таким образом, этап меморио предполагает, что учитель владеет умениями отбирать, руководствуясь целью предстоящего урока-диалога, необходимый дидактический и речеведческий материал; выделять в конспекте урока смысловые опорные пункты («смысловые вехи»); держать в памяти основные мысли, идеи речи, помнить последовательность их раскрытия. Кроме того, к необходимым умениям педагога следует отнести умение совершенствовать текст путем его проговаривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.
Последний этап реализации речи - собственно коммуникативный - требует произнесения речи «с достоинством и приятностью». На данном этапе в диалоге реализуется целый ряд умений педагога, именуемых дискурсивными. Содержательную сторону таких умений составляет «учет всех возможных, многочисленных и разнообразных условий, которые могут в той или иной степени повлиять на процесс реализации созданного высказывания» [Ипполитова 1984].
Так, на этапе реализации речи приобретают статус дискурсивных охарактеризованные выше профессионально значимые коммуникативно- речевые умения педагога. На данном этапе учителем демонстрируется также умение структурно воспринимать класс, т.е. проявлять специфическую учительскую наблюдательность, способность видеть класс в целом и каждого ребенка в отдельности, умение слушать и слышать ученика.
Весьма важными на рассматриваемом этапе являются умение педагога прогнозировать течение диалога и его результаты, а также умение импровизировать в ходе диалога. Последнее из названных умений позволяет учителю построить диалог, опираясь и на «рациональное зерно», почерпнутое из реплики ученика, и даже на ученическую ошибку. При этом следует заметить: импровизированная речь учителя - явление весьма сложное, неоднозначное. Собственно импровизация - это речь неподготовленная, спонтанная, действительно рождающаяся в момент ее произнесения. От такой импровизации следует отличать свободное изложение материала учителем, имитирующее процесс рождения диалога (в этом случае речь педагогом предварительно продумывается, соответствующим образом оформляется). Следует заметить, что умения педагогического прогнозирования и педагогической импровизации теснейшим образом связаны с мнемоническими умениями педагога, которые в полной мере способны проявить себя только на рассматриваемом этапе.
Исполнение текста диалога предполагает, что учитель владеет комплексом средств, формирующих особый тип поведения личности педагога - невербальный. К такого рода средствам ученые относят кинесические и проксимические средства; многочисленные индикаторы информации, рассчитанные на слуховое восприятие (акустические средства).
Очевидно, что только все названные выше дискурсивные умения - в их комплексности, органичной, неразрывной связи - могут обеспечить столь необходимую в диалоге полифонию диалогов, взаимодействие и сотрудничество субъектов научно-учебного общения.
Таким образом, классический риторический канон есть тот алгоритм, опора на который способствует грамотному планированию и эффективному продуцированию диалога на лингвистическую тему. Заметим, что современная наука дополняет классическую риторическую схему посткоммуникативным этапом, который предполагает «деятельность сознания индивида по осмыслению собственных продуктов мышления и речи». Умение педагога занять внешнюю позицию и по отношению к учащимся, и по отношению к самому себе как участнику диалога вызывает к жизни рефлексивную разновидность внутреннего диалога, которая дает возможность учителю-словеснику осознать механизмы, позволяющие организовать процесс научно-учебного общения, гуманизирует внутреннюю логосферу педагога, расширяет возможности его самопознания.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ПРОГРАММЕ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ
.1 Диагностика готовности учителя английского языка к организации профессионально-педагогического диалога на уроках
Рассмотрение теоретических основ планирования и продуцирования диалога позволило сформулировать цель, определить задачи, содержательную и организационную стороны констатирующего эксперимента. Целью констатирующего эксперимента стало определение степени готовности студентов-филологов и учителей общеобразовательных школ к организации диалога на лингвистическую тему. Под такого рода готовностью понимается осознание студентами и учителями необходимости использования на уроке английского языка диалогической формы обучения; наличие у студентов и школьных педагогов базовых теоретических знаний и основных умений, связанных с планированием и продуцированием диалога.
Для того чтобы установить уровень общегуманитарной и специальной подготовленности студентов-филологов и учителей-словесников к проведению диалога на лингвистическую тему, необходимо было решить следующие задачи: 1) определить, какими знаниями, связанными с проблемой диалога и диалогических отношений в философии, психологии, дидактике (тех областях гуманитарного знания, которые являются основой, фундаментом для построения диалога на лингвистическую тему), обладают студенты-филологи; 2) установить объем имеющихся у будущих учителей английского языка лингвистических знаний о диалоге как форме речевого общения: его минимальной (реплика) и основной (диалогическое единство) структурных единицах, базовых экстра- и интралингвистических признаках; 3) определить, как понимают студенты термин «профессионально-педагогический диалог», какое место отводят ему в кругу родственных терминов; 4) выявить имеющиеся у студентов знания о роли риторического канона в процессе подготовки научно-учебного диалогического текста, их представление об умениях, необходимых учителю-словеснику на каждом из этапов такой подготовки; 5) выявить степень сформированности умений будущих учителей английского языка анализировать текст диалога как специфическое речевое произведение; 6) установить уровень методической готовности школьных учителей английского языка к структурированию диалога на лингвистическую тему и управлению им.
Констатирующий эксперимент проводился группой ученых-методистов в 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах и включал в себя три этапа. На начальном этапе решались первые две из числа названных выше задач. Были проведены констатирующие срезы знаний студентов-филологов, позволившие определить уровень общегуманитарной подготовленности испытуемых к организации диалога на лингвистическую тему. На втором этапе решались третья, четвертая и шестая задачи констатирующего эксперимента, в связи с чем были проведены констатирующие срезы знаний студентов и школьных учителей-словесников. Полученные данные позволили установить, каков уровень методической готовности практикующих и будущих учителей английского языка к организации научно-учебного общения в форме диалога. На третьем этапе эксперимента решалась задача выявления умений студентов-филологов анализировать научно-учебный диалогический текст. Всего в эксперименте приняли участие 430 студентов филологического факультета МПГУ; 172 практикующих педагога - учителя английского языка средних школ №№ 11, 124, 232, 237, 756, гимназии № 1567, гимназии № 1522 г. Москвы.
В основе методики организации констатирующего эксперимента лежали основные дидактико-методические принципы. Для ученых-методистов было важно получить в результате эксперимента как количественные, так и качественные данные. Это стало возможным в связи с использованием таких диагностических методов, как 1) анкетирование студентов-филологов и школьных учителей-словесников; 2) методико-речеведческий анализ будущими учителями-словесниками фрагментов диалогических текстов.
Метод анкетирования (развернутые письменные ответы студентов на вопросы анкет) в достаточной мере, как представляется, отвечает критериальным признакам объективности, нейтральности по отношению к исследуемым явлениям. Избирая данный метод, ученые опирались на принципиальное положение: письменные ответы студентов на вопросы перед чтением спецкурса методико-речеведческой направленности позволяют с большей глубиной, нежели в устной беседе, выявить степень подготовленности будущих учителей английского языка к восприятию соответствующего материала, зафиксировать данные об исходном уровне знаний слушателей. Названный метод был применен и для определения уровня методической готовности школьных педагогов к ведению диалога на уроках английского языка.
Анализ фрагментов диалогических текстов позволял рассмотреть основные понятия и категории психологии общения, лингводидактики, риторики в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального педагогического общения, давал возможность испытуемым увидеть не только «плюсы», но и «минусы» такого общения. Именно поэтому среди текстов, избранных для анализа, были как коммуникативно успешные, так и коммуникативно неудачные (к последним относим зафиксированные в процессе наблюдений «антидиалоги» на лингвистическую тему: фрагменты уроков, содержащие целый ряд ошибок, недочетов методического, структурно-смыслового, речевого, этического и иного характера, которые были допущены учителем в процессе научно-учебного общения).
В ходе проведения констатирующих срезов в студенческой и учительской аудиториях учеными-методистами были получены следующие данные:
. В попытке обозначить проблемы, актуальные для современного гуманитарного нефилологического знания, начинающие педагоги исходили, как правило, из интуитивных, бессистемных знаний и представлений. При этом студенты нередко говорили о риторическом аспекте организации диалога, фактически отождествляя данный аспект с аспектами философским и психолого-педагогическим. Таким образом, следует признать явно недостаточным уровень общегуманитарной подготовленности будущих учителей к освоению методики организации диалога на лингвистическую тему.
2. Студенты-филологи не обладают достаточными знаниями о минимальной и особенно основной структурных единицах диалога (реплика либо сам процесс реплицирования называется в 46,5 % анкет; о диалогическом единстве не говорит ни один из респондентов), что приводит к смешению последних: а) с синтаксическими единицами, характерными для монологической речи (сложным синтаксическим целым, различными типами предложений по цели высказывания, интонации и др.); б) с элементарными и комплексными речевыми жанрами, характерными для диалога (приветствием, обращением, вопросом и др.); в) с невербальными средствами общения (жестами, мимикой, интонацией); г) с текстовыми категориями (информативностью, тематической целостностью и др.).
3. В числе основных экстралингвистических признаков, которыми обладает диалог, студенты чаще всего называют обстановку, в которой происходит общение (48%); функции и социально-коммуникативные отношения участников общения (41%); содержательно-тематическую сторону коммуникации (29%); цель речевой деятельности собеседников (18%). К собственно языковым характеристикам диалогической речи студентами отнесены: вопросо-ответный характер (51%); реплицирование (53%); отдельные синтаксические особенности диалога: структурная неполнота высказывания, незавершенность конструкций, краткость реплик и др. (17%). В 39% работ названы сопровождающие диалогическую речь невербальные обстоятельства.
Экстра- и интралингвистические характеристики диалога в ряде работ мало различаются либо не различаются вовсе; отождествляются с характеристиками психологического характера. К экстралингвистическим свойствам диалога некоторые студенты ошибочно относят невербальные средства общения (жест, мимику, взгляд, зрительный контакт, интонацию); весьма широко трактуют свойства диалогической речи, относя к таковым, например, «точность и уместность изложения», «наличие тропов и других «украшающих» речь средств» и т.д.
. Дефинирование диалога в студенческих анкетах оказалось неполным, неточным, основанным на интуитивных представлениях; чаще всего студенты ставят знак равенства между понятиями «учебный диалог», «педагогический диалог», «профессионально-педагогический диалог».
5. Большинством испытуемых безошибочно называются этапы, которые включает в себя классический риторический канон. Вместе с тем студенты не обладают полным, системным представлением о профессионально значимых коммуникативно-речевых умениях, необходимых учителю на каждом из этапов подготовки текста диалога. Например, не называются такие важные умения педагога на этапе инвенции, как соответствие речи коммуникативному намерению (прагматической и риторической интенции) автора; умение опираться при планировании текста диалога на «общие места» (топосы). Лишь в 19 % анкет упоминаются отдельные профессионально значимые умения учителя-словесника, которые способствуют организации эффективного научно-учебного общения, позволяют методически обоснованно выстроить сценарий урока-диалога (этап диспозиции). Такие характеризующие речь учителя (этап элокуции) особенности, как ее репродуктивно-продуктивный характер, органичное сочетание стилистического единства и стилистической «гибридности», различные по функциональной направленности метатекстовые элементы, информативно-фатическое равновесие называются только в 7 % работ. Лишь небольшая часть респондентов (около 15 %) раскрывает сущность процесса запоминания, называет некоторые мнемонические приемы, позволяющие укрепить в памяти учителя текст урока. Характеризуя этап исполнения, 43% студентов обозначают отдельные дискурсивные умения педагога, однако сам термин «дискурсивные умения» испытуемыми не упоминается. О необходимости педагогической рефлексии говорится в 9 % студенческих анкет, но терминологически данный этап студенты не обозначают.
6. Данные, полученные по итогам комплексного анализа диалогических научно-учебных текстов, оказались несколько выше, чем данные тестирования. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что студенты опирались на конкретный научно-учебный текст, анализировали не только отпечатанные, но и предварительно озвученные фрагменты уроков. Однако в целом полученные результаты подтверждают сделанный ранее вывод о том, что уровень системных знаний о диалоге как форме речевого общения и жанре учительской речи у начинающих педагогов недостаточен; что будущие словесники слабо владеют либо не владеют вовсе многими из тех умений, которыми обеспечивается успешность диалога. По этой причине, как представляется, критериям достаточной полноты и последовательности комплексного анализа текста диалога отвечают только 12 % работ испытуемых.
Качественно-количественный анализ данных констатирующего эксперимента позволил ученым-методистам сформулировать выводы диагностического характера:
. Проанализированный материал демонстрирует весьма невысокую степень информированности будущих учителей-словесников о диалоге как объекте изучения гуманитарной науки в целом и лингвистической науки в частности.
. Начинающие педагоги не обладают достаточным объемом теоретических знаний о диалоге как жанре учительской речи, особом текстовом образовании, планировать и продуцировать которое целесообразно с опорой на риторический канон.
3. Студенты не владеют рядом профессионально значимых умений, позволяющих методически грамотно организовать диалог на уроке английского языка (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных); часто не разграничивают умения психолого-дидактического, собственно методического и коммуникативно-речевого характера.
Полученные в результате констатирующего эксперимента данные позволили конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать базовые понятия для программы обучающего эксперимента, определить комплекс умений, на формирование которых должно быть направлено обучение. Данные эксперимента позволили также выявить условия, которыми может быть обеспечена эффективность и результативность опытного обучения: наличие у будущих педагогов некоторых лингводидактических и риторических знаний и умений, а также мотивационной базы, в которую следует включить творческое отношение испытуемых к выполнению предлагаемых заданий; заинтересованность и активность в ходе работы; нешаблонность мышления и др. Таким образом, констатирующий эксперимент следует рассматривать как первый этап в системе работы по обучению студентов-филологов планированию и продуцированию диалога на лингвистическую тему.
Как отмечалось выше, анкетирование было проведено и среди школьных учителей-словесников. В связи с этим удалось установить, что, признавая целесообразность использования на уроке английского языка диалогической формы обучения, практикующие педагоги вместе с тем предпочитают либо сами излагать учащимся учебный материал, либо прибегать к помощи учебника (этот факт отметили 34 % респондентов). К «монологизации» процесса обучения в школе, полагают педагоги, приводят как объективные, так и субъективные причины, среди которых: существенный разрыв в уровне подготовленности учащихся к усвоению языкового материала; «разнородность» состава класса; сложность учебного предмета «Английский язык»; авторитарный стиль учителя-словесника; отсутствие у значительной части обучаемых активности, инициативы в процессе приобретения знаний, неразвитость у детей диалогических умений и т.д. Опасения школьных учителей нередко связаны с тем, что в процессе диалогического общения дети могут «увести не туда», что в условиях диалога нелегко поддерживать дисциплину в классе. 57 % испытуемых отметили, что ученики почти не задают на уроке вопросов учителю (а это, безусловно, существенно затрудняет организацию научно-учебного общения, психологически комфортного для его обоих субъектов).
Изложенное выше есть свидетельство недостаточного знания школьными учителями-словесниками методики проведения диалога на уроках английского языка. По этой причине необходимо поствузовское обучение школьных педагогов планированию и продуцированию такого типа диалога (в настоящем исследовании данный аспект проблемы организации диалога на лингвистическую тему не рассматривается).
.2 Методика обучения студентов-филологов планированию и исполнению диалога на лингвистическую тему
Предлагаемая методика строится на осознании будущими педагогами необходимости использования в образовательном процессе диалога как основного средства формирования языковой личности, способной оптимально строить свою речемыслительную деятельность; на овладении студентами-филологами базовыми знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, позволяющими грамотно организовать диалог на уроках английского языка. Основу программы обучения составляют концептуальные положения коммуникативно-риторической научной школы проф. Т.А. Ладыженской «Риторика общения», суть которых в обновлении гуманитарного образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; в обеспечении коммуникативной успешности каждого из субъектов диалогического общения.
Концепция формирования и совершенствования у будущих учителей английского языка профессионально значимых умений диалогического характера основывается на следующих методических принципах: 1) принцип систематичности и последовательности, состоящий в таком расположении учебного материала, которое способствует «пошаговому» продвижению от знаний и умений общегуманитарного характера к специальным (методическим) знаниям и умениям; 2) принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание, в котором диалог рассматривается как универсальный «измеритель человечности», как основной способ интеграции всех связей и отношений личности, обнаруживаемых в ее внешнем и внутреннем мире; 3) принцип ситуативности, заключающийся в том, что возникновение разных типов диалога определяется ситуацией общения; 4) принцип профессиональной ориентированности, согласно которому диалогичность педагога есть главный показатель его профессионального мастерства в системе гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности; 5) принцип учета жанровых норм, состоящий в знании говорящим природы речевого явления (вербального оформления типической ситуации социального взаимодействия), его специфики, осознании системы его признаков, механизмов порождения и функционирования; 6) принцип опоры на риторические правила и категории, предполагающий в процессе организации диалог на лингвистическую тему применение правил и категорий общей риторики (в теоретическом и прикладном аспектах); 7) принцип текстоцентричности, заключающийся в изучении структурных и содержательных особенностей диалога как основной формы речевого общения и диалога как ведущего жанра учительской речи на основе текста - универсального «смыслопорождающего устройства» [Лотман 1986]; 8) принцип концентричности («движения по спирали»), заключающийся в целенаправленном, осознанном возвращении к одному и тому же дидактическому (как правило, текстовому) материалу - при изучении тем пропедевтического и методического циклов - с целью приобретения на очередном «витке спирали» более глубоких, расширяющих представление о диалоге и диалогических отношениях знаний, новых профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.
Названные принципы легли в основу программы опытного обучения, рассчитанной на 36 академических часов и состоящей из двух циклов: пропедевтического (общегуманитарного) и основного (методического).
Заметим, что само расположение материала в программе полностью соответствует первому из приведенных выше принципов - принципу систематичности и последовательности. Так, пропедевтический цикл занятий включает в себя первые три блока программы (философско-методологический, психолого-дидактический, лингвистический) и имеет целью подготовку базы (теоретической и практической), необходимой для усвоения студентами основного программного материала. Основной программный материал составил четвертый (методический) блок занятий. Каждый блок программы содержит необходимый для усвоения теоретический материал (понятийную основу) и перечень основных умений, формируемых на данной теоретической основе. Для каждого цикла предусмотрена специальная система заданий.
Методологически значимым представляется второй из названных выше принципов (принцип опоры на интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание), поскольку общегуманитарная составляющая, которая рассматривается сегодня как одна из важнейших в системе образования, предполагает, что сущность диалога, именуемого профессионально-педагогическим, его основные жанровые характеристики и особенности построения могут быть определены только в связи с философским, психолого-дидактическим и лингвистическим знанием.
Подтвердим сказанное фрагментом программы (табл. № 1), в котором представлено (с некоторыми сокращениями) содержание философского, психолого-дидактического и лингвистического блоков (общегуманитарный цикл обучения).
Таблица № 1 ПРОГРАММА ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ (фрагмент)
Изучаемая тема (подтема); количество часовПонятийная основаФормируемые уменияI. ФИЛОСОФСКИЙ БЛОК Методологические (философские) основы диалога (2 ч.)Диалектика; диалог; диалог как составляющая культуры; универсальный диалог; диалог «внешний» и «внутренний»; собеседник в диалоге; автокоммуникация; диалог и мышление; вопрос и ответ в диалоге; диалог и понимание; диалог и альтернативные ему модели.Умение осмысливать диалог как философское понятие, неразрывно связанное с диалектикой и «перерастающее» в нее, как искусство «вопрошания и отыскания истины»; умение «трансформировать» философские воззрения по проблеме диалога и диалогических отношений в педагогическую деятельность; умение сопоставлять диалог и альтернативные ему модели, давать оценку таким моделям.II. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ БЛОК (2 ч.) 1. Диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия в современном образовательном процессе (1 ч.) 2. Диалог в контексте альтернативных стратегий современного образования (1 ч.)Общение, его функции; общение как основа деятельности учителя (преподавания) и деятельности учащихся (учения); психологическая структура деятельности учителя; субъект-объектное и субъект-субъектное общение и обучение; информативная, интерактивная и перцептивная стороны обучения; речевая деятельность педагога; стиль общения учителя; «значимый другой» в психологии и дидактике; гуманистические установки педагога; толерантность/интолерантность учителя; коммуникативная неудача. Мышление как процесс решения проблем; объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; проблемная ситуация в психолого-дидактическом осмыслении; проблема, проблемная (поисковая) задача; понимание и «внутренний» диалог в психологии и дидактике; учебный диалог; педагогический диалог.Умение выявлять принципиальное различие между субъект-объектным и субъект-субъектным обучением; умение определять и анализировать особенности избранного учителем стиля общения с учащимися; умение распознавать в диалогическом тексте гуманистические личностные установки учителя; умение выявлять причины, приводящие к коммуникативной неудаче в научно-учебном общении. Умение различать объяснительно-иллюстративные и поисковые методы обучения; умение выявлять особенности учебного диалога (в психолого-дидактическом аспекте); умение определять специфику внешнего и «внутреннего» диалога (в психолого-дидактическом аспекте).III. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ БЛОК (3 ч.) 1. «Человек говорящий» и диалог. Вопросы диалога в лингвистических исследованиях. Свойства диалогической речи (2 ч.) 2. Понятие о речевом жанре (1 ч.)Антропоцентрическое направление в науке о языке; языковая личность; трехуровневая модель языковой личности; речеповеденческий фрейм; эмоция как ядро языковой личности. Диалог как динамическое явление; понятийный аппарат диалога; реплики (минимальные единицы) и диалогические единства (основные единицы) диалога; экстра- и интралингвистические свойства диалога; диалогизация, диалогичность, диалогика; основные средства диалогизации монолога. Речевой жанр; жанровый стереотип; основные параметры речевого жанра; современный «репертуар» речевых жанров; жанры первичные и вторичные, элементарные и комплексные, риторические и нериторические, информативные и фатические; «анкета» речевого жанра.Умение анализировать диалогический текст с точки зрения его общих экстра- и интралингвистических особенностей; умение выявлять в текстовом материале и определять специфику минимальных и основных единиц диалога; умение анализировать и продуцировать текст, содержащий средства диалогизации. Первоначальное умение соотносить речевой жанр с ситуацией речевого общения, анализировать высказывание с точки зрения его жанровых характеристик.
Формирование у студентов профессионально значимых умений общегуманитарного характера было обеспечено системой соответствующих заданий, типология которых представлена ниже.
1.Философский блок:
- задания, состоящие в осмыслении высказываний философов разных эпох по проблеме диалектики и диалога (аналитический аспект);
задания, направленные на выражение собственной позиции, собственного понимания студентами философских проблем, связанных с диалогом и диалогическими отношениями, в форме комментария, рассуждения и т.д. (аналитико-продуктивный аспект).
. Психолого-дидактический блок:
задания, связанные с анализом высказываний известных ученых по проблемам образования и диалога в учебном процессе; восстановлением незавершенной фразы психолога, дидакта, методиста;
задания, направленные на определение и характеристику избранного учителем стиля общения с учащимися, выявление продуктивных и непродуктивных моделей педагогического общения;
задания по сопоставлению и анализу научно-учебных текстов проблемного и непроблемного характера;
- задания, связанные с частичной реализацией прогностических способностей будущих педагогов, в частности, c восстановлением частей диалогических текстов.
3. Лингвистический блок:
задания сопоставительного характера, связанные с анализом причин изменений, произошедших в толковании понятия «диалог»;
задания, направленные на выявление и анализ особенностей диалогической речи в текстах бытового содержания;
задания, ориентированные на выявление и анализ особенностей разговорной диалогической речи в текстах из произведений классической отечественной драматургии;
задания, связанные с выявлением типов и характеристикой минимальных и основных единиц диалога в текстах профессионально-педагогической направленности; анализом экстра- и интралингвистических особенностей диалога в такого рода текстах;
задания, направленные на выявление в объяснительных научно-учебных текстах средств диалогизации монологической речи, а также самостоятельное структурирование научно-учебных высказываний с использованием таких средств;
- задания, связанные с осмыслением понятия «речевой жанр» в речеведческой науке.
Принцип профессиональной ориентированности нашел свою реализацию в том, что подавляющая часть предлагаемых заданий (в обоих циклах обучения) ориентирована на будущую профессиональную деятельность студентов-филологов, на приобретение ими профессионально значимых умений. При этом диалогичность педагога рассматривалась как базовая составляющая ценностного тезауруса в содержании современного гуманитарного образования. Приведем некоторые виды заданий, подтверждающих сказанное:
■ Ознакомьтесь со списком ценностей педагогического дискурса, предложенным В.И. Карасиком. Как данные ценности связаны с процессом общения учителя и учащихся? Список ценностей педагогического дискурса является «открытым». Какими ценностями, связанными с диалогом и диалогическими отношениями, следует его дополнить? Определите место диалога в этом списке ценностей. Помните: ценности педагогического дискурса находят свое выражение в аксиологических протокольных предложениях - высказываниях, содержащих операторы долженствования (следует, должно, нужно, необходимо) и положительные ценности».
Как известно, только через ситуацию, благодаря ей речевые средства, выражающие содержание, получают возможность реального воплощения. Ситуация - это не просто совокупность, а система взаимоотношений, служащая стимулом речевой деятельности. Поскольку возникновение разных типов диалога (в том числе, диалога профессионально-педагогического) определяется ситуацией общения, мы сочли необходимым опираться в процессе обучения на принцип ситуативности. Усвоение студентами теоретического материала было обеспечено рядом коммуникативно-речевых заданий с опорой на данный принцип. В их числе задания, связанные с моделированием речевых ситуаций (непрофессионального и профессионального характера); с выявлением специфики учебно-речевых ситуаций урока английского языка; с определением типов диалога - согласно методическим классификациям - в научно-учебных текстах.
Принцип учета жанровых норм состоит в осознании будущими педагогами природы речевого жанра, системы его признаков, механизмов порождения и функционирования. Вопросы генристики стали предметом рассмотрения как в рамках пропедевтического (см. табл. № 1), так и основного циклов обучения. Студентам были предложены, например, задания теоретико-аналитического характера, связанные с сопоставлением классического и современных толкований понятия «жанр»; определением причин изменений в осмыслении данного понятия. Ряд заданий практического характера был направлен на выявление (с опорой на конкретный текст-диалог) жанровых признаков элементарных и комплексных, информативных и фатических, риторических и нериторических жанров. Представим формулировку некоторых заданий:
«■ Докажите, что приведенные диалоги представляют собой комплексные жанры бытового характера. Какие элементарные жанры обнаруживают себя в их структуре? Какой компонент - информативный или фатический - в них преобладает? Вычлените основные жанрообразующие признаки, используя «анкету» речевого жанра».
В методическом цикле программы одним из ведущих, по нашему мнению, является принцип опоры на риторические правила и категории; тему «Риторические основы диалога», соответственно, мы рассматриваем как стержневую в предлагаемой методике. Приведем (с сокращениями) фрагмент программы (табл. № 2), в котором отражены теоретический и практический аспекты названной темы.
Таблица № 2. Программа опытного обучения (фрагмент)
Изучаемая тема (подтема); количество часовПонятийная основаФормируемые умения Риторические основы ППД (10 ч.) 1. Риторический канон в педагогической риторике. Докоммуникативная стадия: этап инвенции (2ч.) . Докоммуникативная стадия: этап диспозиции (2ч.) 3. Докоммуникативная стадия: этап элокуции (2ч.) . Докоммуникативная стадия: этап меморио (1 ч.) 5. Коммуникативная стадия: этап исполнения речи. Посткоммуникативная стадия (3ч.)Риторический канон (РК): классический и современный алгоритм; РК в педагогической риторике; группы профессионально значимых коммуниктивно-речевых умений учителя: общекоммуникативные умения; специальные умения, связанные с подготовкой диалога; дискурсивные умения. Публичность речи; коммуникативная ситуация; содержательно-тематическая сторона коммуникации; адресант речи; адресат речи, его количественная и качественная характеристики; мотив и цель речевой деятельности; интенция прагматическая и риторическая; личностные установки педагога; тема, проблема, цель урока; топосы (общие места); «рацио» и «эмоцио», «новое» в диалоге. Структурные элементы урока английского языка; циклы учительской речи; структурный «каркас» научно-учебного диалогического текста. Профессионально значимые умения учителя общекоммуникативного и специального характера: умение активизировать мыслительную и речевую деятельность учащихся; умение сформулировать требующую коллективного обсуждения проблему; умение запрашивать информацию; умение побуждать к «вопрошанию»; умение строить в ходе диалога развернутые монологические реплики; умение переформулировать учебную задачу; умение строить оценочные высказывания и др. Учебная речь, устная научно-учебная речь; информативная речь; научно-учебный и научно-популярный подстили; репродуктивно-продуктивный характер учительской речи; избыточность и лаконизм; фразировка; способы запроса информации; «тактические» и «стратегические» вопросы; вопросительно-риторические высказывания; развернутые монологические реплики; «речевые подсказки»; средства популяризации; специализированные и неспециализированные средства речевого контакта; фатическая речь; информативно-фатический баланс; тропы и фигуры в речи учителя, их функции. Память как психическая функция, вид деятельности и переживание; зрительная память; словесная (логическая) память; избирательность памяти; целевая обусловленность мнемонических процессов; мнемонический прием; основные способы запоминания текста. Принцип «театрализации» в дидактике и методике; дискурсивные умения педагога; педагогическое прогнозирование и импровизация; аудиальные умения; структурность восприятия класса; невербальное поведение учителя; кинесические, проксимические, акустические средства общения и передачи информации; функции «языка внешнего вида». Рефлексивная деятельность; профессиональная рефлексия.Умение анализировать диалог с точки зрения его соответствия коммуникативной ситуации, интересам и запросам адресата речи; умение определять мотив и цель, интенцию речи педагога; умение видеть эмоциональное и рациональное, стандартное и новое в диалоге; умение дифференцировать тему, проблему, цель урока; умение опираться на «общие места» (топосы) на этапе изобретения речи. Умение видеть трехчастную структуру урока (или его этапа), определять и восстанавливать недостающие структурно-смысловые части, «прогнозировать» начало диалога и его завершение; умение вычленять профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя и оценивать их с точки зрения соответствия основной дидактической задаче учебно-речевой ситуации; умение частично продуцировать тексты диалога, в которых проявляют себя основные профессионально значимые коммуниктивно-речевые умения учителя (общекоммуникативные; специальные, связанные с подготовкой диалога). Умение анализировать диалог с точки зрения особенностей устной профессиональной диалогической речи учителя; умение использовать соответствующие речевые средства для построения того или иного подтипа «диалога в диалоге»; умение продуцировать - фрагментарно - текст диалога, содержащий основные средства профессиональной педагогической речи. Умение применять основные мнемонические приемы с целью долгосрочного и качественного запоминания текста диалога; умение выделять в тексте диалог, его смысловые опорные пункты; умение совершенствовать текст путем его проговаривания, внесения исправлений и т.д. Умение выявлять дискурсивные умения педагога; умение анализировать коммуникативно удачные/ неудачные диалогические сценарии; умение трансформации текстовых фрагментов с целью их совершенствования; умение выявлять в структуре диалога «диалоги в диалоге» и образующие их жанры; умение моделировать речевые ситуации профессионально-педагогического характера; умение осуществлять педагогическую рефлексию.
Предлагаемые студентам задания были соотнесены с этапами классической риторической схемы и составили следующие группы:
Этап инвенции:
задания, связанные с определением того, насколько предрасположен учитель-словесник к коммуникации;
задания по выявлению специфики и разграничению понятий: прагматическая и риторическая интенция педагога; рациональное и эмоциональное в структуре урока; тема, проблема, цель урока;
задания, направленные на выявление и квалификацию топосов (общих мест) в тексте диалога;
задания, связанные с комплексным анализом диалогического текста с целью выявления в нем основных инвенциональных составляющих.
Этапы диспозиции и элокуции:
- задания аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера, направленные на отработку отдельных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений, реализуемых в речи учителя;
задания, связанные с анализом целостного, завершенного диалогического текста с целью выявления в нем структурно-смысловых компонентов учебно-речевой ситуации и профессионально значимых умений учителя, реализуемых в его речевом поведении;
- задания, направленные на вычленение и исправление ошибок, недочетов - структурно-смысловых, речевых, этико-речевых и т.д., - допущенных учителем в процессе научно-учебного общения с учащимися (в завершенном фрагменте).
Этап запоминания текста (меморио):
задания, состоящие в освоении необходимых педагогу мнемонических приемов (формулирование вопросов к тексту; обозначение в тексте (в том числе, тексте диалога) его смысловых опорных пунктов и т.д.);
- задания, направленные на перекодирование письменного монологического текста в устное диалогизированное сообщение;
- задания, связанные с совершенствованием текста путем его проговаривания, внесения в него исправлений, дополнений и т.д.
Этапы исполнения и посткоммуникации:
- задания по выявлению, анализу и частичному продуцированию основных дискурсивных умений педагога: прогностических, импровизационных, фасилитаторских и др.; умений грамотного использования невербальных средств (кинесических, проксимических, акустических);
задания, связанные с внесением изменений, дополнений, исправлений в речь учителя на коммуникативной стадии:
задания, состоящие в разработке и продуцировании фрагментов диалога с последующим их анализом в группе, где проводится опытное обучение, и самоанализом (педагогическая рефлексия).
Одним из принципов предлагаемой методики обучения стал принцип текстоцентричности. Действительно, для будущего учителя английского языка чрезвычайно важно осознание того, что «именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему» [Ипполитова 1984]; что изучение специфики диалогической речи в целом и особенностей профессиональной диалогической речи в частности может быть осуществлено только на текстовой основе.
Принцип концентричности («движения по спирали») дает возможность глубоко, с разных позиций (психолого-дидактических, лингвистических, методических, речеведческих, риторических) рассмотреть один и тот же дидактический материал путем неоднократного к нему возвращения. Кроме того, принцип концентричности позволяет представить констатирующий эксперимент и опытное обучение как части единого целого, как два органично связанных этапа в системе работы по формированию диалогического режима коммуникации будущего учителя английского языка. Так, например, фрагмент урока на тему «Повторение изученного о глаголе» (7 кл.) был дан студентам для комплексного методико-речеведческого анализа на этапе констатирующего эксперимента. На этапе опытного обучения - на новом «витке спирали» - начинающие учителя возвращаются к данному фрагменту, с тем чтобы уточнить и расширить представление о речевых и дискурсивных умениях педагога, способствующих грамотной организации диалога; выявить стилистические особенности текста; осознать специфику фразировки учительской речи, обозначить паузы, определить их количество, характер, функциональное назначение; вычленить смысловые опорные пункты текста, определить возможные формы фиксации опорного материала для устной речи и т.д. Принцип концентричности весьма значим в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение программного материала: уже знакомый текст позволяет студентам быстрее осознать новую учебную задачу и включиться в процесс ее разрешения.
Особо отметим тот факт, что в основе разработанной системы обучения лежит комплексный подход к анализу диалогического текста. Данный подход предполагает: 1) отбор такого текстового материала, в котором полно и наглядно представлены основные свойства диалога, его функциональные особенности; 2) характеристику диалогического текста с общегуманитарных (философских, психологических, дидактических, лингвистических) и методических позиций; 3) выявление особенностей функционирования, «жанрового репертуара» разных подтипов диалога (информационного, организационно-контролирующего, фатического, воспитательно-регулирующего, «внутреннего», рефлексивного и др.), которые - в их единстве и взаимосвязи - составляют жанр диалога; 4) органичное сочетание заданий аналитического, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера; 5) работу над целым комплексом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных), владение которыми необходимо для методически грамотного планирования и продуцирования диалога. Заметим, что организация работы по комплексному анализу текста требовала особого внимания к формулировке заданий, определению их логической последовательности, выбору формы выполнения (устной или письменной).
Названным подходом обусловлены отбор и систематизация дидактического материала, который, в частности, составили: предназначенные для анализа тексты диалогического характера; стенограммы уроков английского языка; видеоматериалы (записи уроков учителей-словесников и студентов); материалы констатирующего среза.
В рамках итогового эксперимента студентами выполнялась контрольная срезовая работа, состоящая из двух частей. В первую часть - теоретическую - были включены вопросы, на которые будущие педагоги давали ответы в письменной форме. Практическую часть контрольной работы составили по преимуществу те же задания аналитического характера, что были предложены студентам в ходе констатирующего эксперимента, однако на ином текстовом материале.
Приведем некоторые результаты итогового эксперимента.
В 98 % студенческих работ верно названа минимальная структурная единица диалога и в 88 % - основная его структурная единица. Количество студентов, давших правильный и достаточно полный ответ на вопрос об основных экстра- и интралигвистических признаках диалога, возросло до 82 %. Основные особенности профессионально-педагогического диалога как жанра учительской речи осознаются 74 % студентов.
Значительно возросло, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента, число студентов, отметивших в диалогическом тексте профессионально значимые коммуникативно-речевые умения учителя-словесника. Сказанное имеет отношение и к общекоммуникативным умениям, и к специальным умениям, связанным с подготовкой педагогом текста диалога, и к умениям дискурсивного характера. Так, например, на этапе констатирующего эксперимента (далее - КЭ) общекоммуникативное умение, состоящее в переформулировании учебной задачи, не было названо ни в одной из студенческих работ; по завершении опытного обучения данное умение обозначили 56 % начинающих педагогов. Определяющее результативность диалога умение учителя запрашивать информацию было отмечено в 92 % работ (на этапе КЭ данное умение назвали 28 % студентов). Большинством начинающих педагогов обозначены также дискурсивные умения учителя, в числе которых умение структурно воспринимать класс - 85 % (на этапе КЭ - 23 %); умение прогнозировать ход диалога - 64 % (на этапе КЭ - 7 %); умение импровизировать - 58 % (на этапе КЭ - 4 %).
Существенно увеличилось число студентов, увидевших в тексте те или иные особенности диалогической речи учителя (наличие «побуждающих» элементов в диалоге: собственно императивов и императивов совместного действия - с 29, 5 % до 94 %; наличие метатекстовых элементов - с 0 % до 64 %; использование средств фатической речи - с 20 % до 72 %).
Проведение итогового эксперимента предполагало также выполнение студентами ряда заданий продуктивного характера: составление памяток по организации учителем профессионально-педагогического диалога на уроке английского языка; разработку риторически и диалогически ориентированных конспектов уроков; «разыгрывание» в студенческой и школьной аудиториях фрагментов уроков, представляющих собой диалог на лингвистическую тему. Безусловно, количественная (в процентах) объективация полученных результатов при выполнении подобного рода заданий невозможна. Однако проведенные нами наблюдения за речевым поведением начинающих учителей английского языка позволяют сделать вывод о возросшем уровне знаний студентами теоретических основ организации диалога, об овладении будущими педагогами рядом профессионально значимых коммуникативно-речевых умений (общекоммуникативных; специальных, связанных с подготовкой диалога; дискурсивных).
Таким образом, результаты опытного обучения подтверждают правильность выдвинутой гипотезы. Представленные данные свидетельствуют, на наш взгляд, о достаточной эффективности разработанной методической системы, о возможности ее применения в образовательном процессе в высшем учебном заведении.
Ученые-методисты, работавшие и наблюдавшие за экспериментом, подчеркнули, что уже по завершении опытного обучения и по завершении первой плановой педпрактики студентами были представлены педагогические эссе на тему «Монолог о профессионально-педагогическом диалоге. Размышления начинающего учителя». Творческие работы студентов-филологов свидетельствуют о том, что полученные в рамках обучающего эксперимента знания и умения оказались весьма востребованными в период педагогической практики; что грамотная организация диалога на лингвистическую тему осознается студентами как весьма важная составляющая профессиональной компетенции учителя английского языка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщение результатов дипломной работы позволяет сделать следующие выводы:
1. Профессионально-педагогический диалог на уроке английского языка следует рассматривать как специфическое текстовое образование, комплексный жанр учительской речи, сущность которого, особенности построения и исполнения могут быть определены с опорой на философское, психолого-дидактическое, лингвистическое, речеведческое, методическое, риторическое знание.
2. Применение разработанной концепции опытного обучения способствует осознанию студентами-филологами значимости диалогического режима коммуникации в современном гуманитарном образовании; позволяет овладеть базовыми теоретическими знаниями по проблеме организации диалога на лингвистическую тему; помогает сформировать необходимые коммуникативно-речевые умения общегуманитарного и специального характера, связанные с планированием и продуцированием данного типа диалога.
3. Положительная динамика в знаниях и умениях студентов по окончании опытного обучения позволяет, на наш взгляд, говорить об эффективности разработанной методики и целесообразности включения в вузовский курс частной (педагогической) риторики темы «Профессионально-педагогический диалог как жанр учительской речи». В рамках данного курса считаем обязательным проведение специально организованной речеведческой практики, которая может служить органичной и самодостаточной частью системы педагогических практик в вузе.
К перспективам исследования относим: дальнейшее развитие идеи «полифонии» диалогов; классификацию входящих в диалог элементарных жанров - как составляющих его ядро, так и находящихся на периферии; подробное описание - применительно к проблеме организации диалога - а) последнего этапа предкоммуникации - этапа запоминания текста; б) выделяемого современными исследователями посткоммуникативного (рефлексивного) этапа. Данные этапы, по нашему мнению, на сегодняшний день менее всего изучены в методической науке.
Одним из основных компонентов содержания гуманитарного образования в целом и языкового образования в частности является организация образовательного процесса в форме профессионально-педагогического диалога - комплексного жанра учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения.
В содержание работы по формированию профессионально значимых коммуникативно-речевых умений будущих учителей английского языка необходимо включить специальное обучение такому речевому жанру, как профессионально-педагогический диалог. Основой для построения профессионально-педагогического диалога и его функционирования на уроках английского языка является интегративное антропоцентрическое гуманитарное знание - философское (методологическое), психолого-дидактическое, лингвистическое.
Профессионально-педагогический диалог представляет собой жанр учительской речи, где находят свое специфическое проявление такие жанрообразующие признаки, как коммуникативная цель, образ автора, образ адресата, событийное (диктумное) содержание, фактор коммуникативного прошлого, фактор коммуникативного будущего, языковое воплощение жанра. Профессионально-педагогический диалог есть особая текстовая разновидность, которой присущи такие категории, как информативность, тематическая и структурно-смысловая целостность, завершенность, связность, ретро- и проспективность. Профессионально-педагогический диалог - это произведение, которое создается в соответствии с правилами, определяемыми риторическим каноном, и, следовательно, включает в свою структуру предкоммуникативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную стадии.
Система обучения студентов-филологов планированию и исполнению профессионально-педагогического диалога на лингвистическую тему должна включать общегуманитарный и основной (методический) образовательные циклы. Названные циклы предполагают создание у будущих учителей английского языка теоретической базы по изучаемым темам, а также формирование ряда общегуманитарных и специальных профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 24-27
2.Баев П.М. Языковая личность как объект исследования антропоцентрической лингвистики и педагогической риторики // Лингвистика и ее место в междисциплинарном научном пространстве: Сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием / Науч. ред. С.В.Чернова. - Киров: Изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2008. - С.152-156.
.Бахтин М.М. Сущность процесса обучения. М., 1982. 160 с.
.Бернштейн Н.А. Культурологические гипотезы: сопоставление некоторых точек зрения. // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории, Москва, 3-6 июня. - 1991 С. 46 - 53
.Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи (немецкий язык, средняя ступень обучения). Автореферат . канд. пед. наук. - Москва, 1995.-21 с.
.Вербицкий А.А. Обучение как категория дидактики. Советская педагогика, 1995, №1. С. 95 - 104
.Винокур Т.Г. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностранным языкам. Иностр. яз в шк. 1983 № 6. С.58-63
.Вострикова Т.И. О подготовке будущего учителя русского (род- ного) языка к ведению профессионально-педагогического диалога / Т.И. Вострикова // Мир русского слова и русское слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ (17-23 сентября 2007 г.). - Болгария, София-Варна, 2007. - С.230-233.
.Вострикова Т.И. Информативное и фатическое в профессиональ-ной речи учителя русского языка / Т.И. Вострикова // Роль риторики и куль-туры речи в реализации приоритетных национальных проектов: Материалы докладов участников XII Международной конференции по риторике (Москва, 29-31 января 2008г.) / Под ред. М.Р.Савовой, Ю.В.Щербининой. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2008. - С.86-88.
.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 470 с.
.Выготский Л.С. «Тактические» и «стратегические» вопросы в профессионально-педагогическом диалоге // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.3. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - С.33-35.
.Вятютнев М.Н. Теория учебника английского языка как иностранного. М., 1989.
.Гальперин И.Р. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения. Иностр. яз. в ш. 1994 № 4. - С. 7 -12
.Гвишиани Д.М. Типы заданий при обучении студентов-филологов организации профессионально-педагогического диалога // Английский язык в контексте национальной культуры: Материалы Международной научной конференции / Отв. ред. В.В. Шигуров. - Саранск: Изд-во Мордовского государственного университета, 2010. - С. 329-333.
.Гез Н.И. О некоторых структурных и речевых особенностях объяснительного диалога на уроке английского языка // Актуальные проблемы английского языка: Материалы региональной конференции, посв. 70-летию Челябинского государственного педагогического университета / Под общей ред. Л.П. Гашевой. - Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 2005. - С.421-422.
.Гурицкая И. А. Анализ научно-учебного диалогического текста в профессиональной подготовке учителя английского языка // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания языка и литературы: сравнительно-историческое изучение и современные подходы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.4. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2007. - С.38-40.
.Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности младших школьников // Формирование учебной деятельности школьников. Л., 1989.
.Дементьев В.В. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников 6-летнего возраста). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов., 1995. 20 с.
.Дистервег А.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика 1991.-224 с.
.Дианова Е.М., Костина Л.Т. Категория ретроспекции в научно-учебном диалоге // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч.1. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2008.- № 2 (9). - С.69-70.
.Голубева-Монаткина Н.И. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1999. - 160 с.
.Жинкин Н.И. Использование художественных произведений в курсе обучения иностранным языкам. 2-е изд., перераб. и доп. М., Русский язык., 1999.- 152 с.
.Ипполитова Н.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.
.Ипполитова Н.А. Региональный компонент в научно-учебном диалоге на лингвистическую тему // Английский язык в поликультурном пространстве: Материалы Международной конференции. 10-11 октября 2007 г. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. - С.226-230.
.Караулов Ю.Н. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения. Школа здоровья. 1997. № 1. - Том 4. - С. 72 - 85
.Каптерев П.Ф. Художественное слово в воспитании детей. М. -«Педагогика», 1992. - 230 с.
.Колесникова О.А. Обращение к словарю-справочнику «Педагогическое речеведение» на занятиях по методике преподавания английского языка» // Ученые записки: материалы докладов итоговых научных конференций (1996-1998 гг.). Серия «Гуманитарные науки». Часть 2-я. Литература. Русский язык. Иностранные языки. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1999. - С.63-65.
.Матвеева Т.В. О принципах адаптации иноязычных текстов // Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранцам / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1999. - С. 179 - 189
.Кожина М.Н. Роль смысловой структуры текста в понимании // Материала У Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации (Ленинград, 27-30 мая 1975 г.) / АН СССР. Ин-т языкознания и др. М., 1995. - 4.1. - С. 28-31
.Ларкин П.А. Профессиональная подготовка будущего учителя-словесника: диалог как универсальный метод обучения // Инновационные технологии и методы в профессиональном образовании студентов университета: Материалы научно-методической конференции (г.Астрахань, 30-31 марта 2009 г.) / Гл. ред. Г.П.Стефанова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009. - С.47-48.
.Костомаров В.Г. Понятие текста в современной лингвистике и психологии // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев. Гос. Ун-т. Киев, 1999. - С. 7-17
.Сохор А.М. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. Иностранные языки в школе, 1985, № 5. - С.24-29
.Лурия А.Р. Дидактическая система методов обучения. М., Знамя, 1976.-64 с.
.Липатова В.Ю. Структура художественного текста. М., «Искусство». 1970. - 384 с.
.Лотман Ю.М. Учебный текст как объект восприятия и усвоения: (Построение методов анализа). Психол. наук. М., 1986.-20 с.
.Львов М.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д.Хомской. Ростов н/Д.: «феникс», 2009. 416 с.
.Маркова А.К. О формировании у школьников навыков диалогической речи на уроках английского языка // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Межвузовский сборник научных статей. - Вып.1. - Тамбов, 2006. - С. 608-609.
.Молочкова И.В. Формирование у младших школьников положительного отношения к учебной деятельности // Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника. СПБ., 1992.
.Московкин J1.B. Об особенностях объяснительной речи учителя в научно-учебном диалоге // Современные технологии обучения и воспитания в школе и вузе: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. - С.22-23.
.Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного художественного текста. // Иностр. яз. в шк. 1999. - № 1. С. 11 -18
.Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цейтлин. -М.: Просвещение, 1967. 504 с.
.Пассов Е.И. Методология определения содержания обучения говорению при коммуникативном методе. Известия 221. Воронежский ГПИ // сб. ст. Коммуникативный метод обучения иноязычной речи. 1976.-С.5-13
.Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж, 1976, ч.2. 164 с.
.Пассов Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи (учебное пособие). Часть 2. Воронеж.: Воронежский ГПИ, 1976. -163 с.
.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. Второе издание (доработанное и исправленное). М.: Просвещение, 1996. - 638 с.
.Педагогика школы. Под ред. И.Т.Огородникова М.Просвещение, 1978. 450 с.
.Печерица Т.Е. Коммуникативно-речевая подготовка будущего учителя английского языка: освоение способов диалогизации научно-учебного монологического текста // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка в вузе и школе: Сборник научных трудов. Выпуск 6 / Под ред. докт. филол. наук, проф. О.В.Загоровской. - Воронеж: Научная книга, 2009.- С.253-259.
.Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. -М.: Дрофа, 1998,- 160 с.
.Рубинштейн С.Л. Английский через ситуации. Методическое пособие для учителей и родителей. СПб: Специальная литература, 1998. - 114 с.
.Рождественский Ю.В. Английский через ситуации. Тетрадь для ученика. СПб: Специальная литература, 2008. - 64 с.
.Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза. 1997
.Снегова С.В. Речь учителя в контексте педагогического дискурса: интонационная составляющая // Альманах современной науки и образования. Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания английского языка: Межвузовский сборник научных трудов. - Ч. 2. - Тамбов: Изд-во «Грамота», 2009.- № 2 (21). - С.30-31.
.Современная дидактика: теория практике. Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. - Москва, 1984.- 288 с.
.Старков А.П. Книга для учителя, (часть 1) К учебнику английского языка для пятого класса средней школы. СПб: Специальная литература, 1988. 320 с.
.Стронин М.Ф. О формировании самообразовательных умений студентов-филологов при изучении курса современной английской орфоэпии V Царскосельские чтения: Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. 24-25 апреля 2001 г. - Том ХI. - Санкт-Петербург, 2001. - С.18-20.
.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство Московского университета, 1975. 343 с.
.Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А. Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. исслед. Ин-т содержания и методов обучения Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1981. - 456 с.
.Федоренко Л.П. Системная организация текстов как предпосылка интенсификации обучения аудированию в языковом вузе: Автореф. канд. пед. наук. М., 2007. - 26 с.
.Федосюк М.Ю. Прием инсценировки на уроках английского языка в младших классах. Иностр. яз.в шк. 1990. № 5. - С.58 -60
.Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам. Иностр. яз. вшк. 1985. -№3.-С.18-22
.Харченко В.К. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.
.Хабибрахманова Ф.Р. Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала как речевой жанр // Тезисы до-кладов итоговой научной конференции АГПИ им. С.М. Кирова (23 апреля 1996 г.). Английский язык. Языкознание. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического института, 1996. - С.10.
.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа., 1990. 576 с.
.Чернявская Т.Н. Специализированные и неспециализированные средства речевого контакта в профессионально-педагогическом диалоге // Тезисы докладов итоговой научной конференции АГПУ (29 апреля 1997 г.). Общее языкознание. Современный английский язык. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1997. - С. 19.
.Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. - 149 с.
.Штульман Э.А. К вопросу о методике экспериментальной процедуры. // Экспериментальные исследования в методике преподавания русского языка как иностранного/ Под ред. О.Д. Митрофановой, Э.Ю. Сосенко. М., 1975, С. 190 - 207
.Шмелева Т.В. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 2005 - 160 с.
.Якунин В.А. О некоторых структурных и речевых особен-ностях этапа объяснения нового учебного материала // Тезисы докладов: итоговая научная конференция АГПУ (29 апреля 1998 г.). Английский язык. - Астрахань: Изд-во Астраханского государственного педагогического университета, 1998. - С.8.
.Якушев М.В. Научно-обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка. Иностр. яз. в шк. 2000. № 1 С.16-23