Становлення методики навчання гри на скрипці в Україні
Становлення методики навчання гри на скрипці в Україні
В умовах оновлення педагогічної парадигми, гуманізації освітньо-виховної системи, посилення уваги до духовності та рівня культури широкого загалу суспільства, проблема залучення до світу мистецтва кожного індивіду, починаючи з дитинства, хвилює вчених і практиків.
В нашій країні залучення школярів до музики, зокрема - в процесі навчання гри на скрипці, є досить поширеним: класи скрипки існують у більшості ДМШ, ДШМ; систематично проводяться конкурси юних скрипалів міського, обласного, всеукраїнського рівнів; в центрах культури організуються камерні та скрипкові ансамблі тощо [3. 5]. Натомість ефективність занять із скрипалями-початківцями в значній мірі залежить від того, яким чином вони організуються, якими методами навчання володіє вчитель, наскільки йому вдається забезпечити успішність навчання свого вихованця, сформувати й утримати його інтерес до оволодіння виконавськими навичками.
Все це пояснює актуальність виявлення різних методичних систем, визначення спільностей та розбіжностей між ними, аналіз інноваційних ідей і запропонованих в них шляхів вдосконалення сучасної музично-педагогічної практики, зокрема - в галузі навчання гри на скрипці.
Питанням підготовки скрипалів до музикування присвячені чисельні праці фахівців, в числі яких - методичні праці М.Берлянчика, В.Григорьєва, Б.Которовича, В.Стеценка, З.Ядловської, Г.Шульпякова, навчальні посібники, спрямовані на цілеспрямовану організацію навчання юних інструменталістів (Н. Плахцінська, Л. Старюк, О.Станко, В.Якубовська). Натомість аналізу вітчизняних методик навчання гри на скрипці з погляду їхньої ефективності достатня увага не приділялась.
Мета статті - виявити особливості традицій навчання гри на скрипці, що існували в Україні, схарактеризувати особливості різних методичних підходів, зокрема - розглянути особливості методичної система, створеної в Україні в 70-80-ті роки та визначити, яким чином в процесі її реалізації досягається поєднання двох завдань: підготовки учнів-скрипалів, налаштованих на подальшу професійну освіти та виховання іншої частки школярів як освічених аматорів, готових до активної самостійної діяльності в сфері музичного мистецтва.
Звернемося спочатку до історії виникнення традицій гри на скрипці та вироблення методики й практики навчання на цьому інструменті в Україні.
Струнно-смичкові інструменти - попередники скрипки були відомі в Київській Русі ще в Х - ХІ століттях, про що свідчать фрески Софійського собору в Києві із зображеннями музикантів, письмові згадки в документах ХІ-го століття про інструмент «смик», традиції гри на «гудках» скоморохів тощо.
В різних країнах, за різних часів було створено чимало інструментів, які вважають попередниками скрипки. Натомість свого сучасного виду скрипка набула тільки в середині ХVІ ст. завдяки досягненням італійських майстрів - Аматі, Страдиварі, Гварнері та їхніх учнів-послідовників. Цінним внеском у розвиток скрипкового мистецтва буда творчість таких композиторів, як А.Вівальді, А.Кореллі, Ф.Верачіні, Й.С.Бах, В.Моцарт, які створили чимало шедеврів для скрипки, виконавська діяльність А.Віталі, Д.Тартіні, Т.Віотті, Л.Шпор, А.Вєтан, П.Сарасате, Ф.Крейцер, Й.Ізаї, Н.Паганіні, в руках яких скрипка стала королевою смичкових інструментів, з широкою палітрою художньо-виразних та технічних можливостей [ 8 ].
Як припускають дослідники, прототип сучасної скрипки в Україну проник завдяки мандрівнкам-музикантам у XV - на початку XVІ в.в. і з того часу скрипкове музикування в країні стало поширюватися у вигляді народного музичного виконавства. Зауважимо, що ця форма скрипкового музикування і сьогодні розповсюджена у західних регіонах країни).
Становлення професійного скрипкового мистецтва в Україні розпочалося з кінця 18 - початку 19-го століття в осередках музичної культури - м. м. Львові, Києві, Одесі, чому сприяли як діяльність окремих митців, так і організація вищих та середніх музичних навчальних закладів. Зрозуміло, що в цих установах працювали провідні фахівці того часу, закладаючи основи національної методичної системи, зокрема - й школи гри на скрипці. Так, у Львові виникнення скрипкових традицій повязують з діяльністю видатного скрипаля-віртуоза і композитора Кароля Ліпіньського, професійного скрипача-педагога Є. Щедрович-Ганкевичевої та їхніх послідовників - Є. Перфецького, О. Москвичіва, Ю. Крихи, надалі - з діяльністю виконавців наступного покоління - О.Криси, Л. Шутко та ін.
В Києві, починаючи з другої половини 19 століття, не менш плідно працювали викладачі І.Водольський, О.Шевчик та їхні учні - І.Котек, А.Колаковський, М.Сикарда, М.Ерденко, Ю.Лясута, Д.Пекарський, музиканти наступних поколінь - В.Козін, І.Андрієвський, Б.Которович тощо.
В Одесі початок професійної музичної освіти відбувся в 1886 році з відкриттям перших безплатних музичних класів для аматорів музики. Згодом вони були перетворені в музичне училище, успішна діяльність якого уможливила і відкриття Одеської консерваторії. Початковий етап становлення скрипкової школи в Одесі тісно повязаний з діяльністю П.Пустарнакова, Г.Фрімана, Е.Млинарського, А.Фідельмана, Р.Ступки, Й.Пермана. Особливе місце в дореволюційній українській скрипковій педагогіці зайняла школа П.С.Столярського, який впровадив професійне, зокрема - скрипкове навчання дітей з раннього віку. Педагогічний досвід П.Столярського дав блискучі результати, його учні, зокрема Д. Ойстрах, принесли одеській скрипковій школі європейське визнання. До представників одеської скрипкової школи відносять таких видатних скрипалів та педагогів сучасності, як Вiктор Пiкайзен, Сергiй Кравченко, Захар Брон, Дора Шварцберг, Олена Бучинська та багато інш.
Важливу роль у становленні та розвитку скрипкової школи починаючи з 30-х років минулого століття, відіграло створення розгалуженої мережі дитячих музично-навчальних закладів, в яких існував і клас скрипки для дітей, починаючи з 7 років. Нагадаємо, що державна політика була спрямована на підтримку занять школярів на скрипці за рахунок того, що навчання на цьому інструменті (на відміну від фортепіано) здійснювалось за мінімальну ціну.
Аналіз змісту та методів навчання в ДМШ науковцями й практиками дає підстави стверджувати, що методика, яку застосовували вчителі, була у значній мірі копією системи середньої та вищої фахової освіти, пристосованої до навчання дітей відповідно їхнім віковим особливостям, що мало як позитивні, так і негативні наслідки.. Основу змісту занять складали технічні вправи та класичний репертуар із вкрапленнями дитячих пісень та пєс, створених для дітей, а засновані вчителями методи характеризувались репродуктивно-наслідувальною спрямованістю; критеріями оцінювання результатів навчання слугували, як і у професійному навчанні, рівень складності виконуваного музичного матеріалу, технічна досконалість і емоційність виконання підготовлених з викладачем пєс. Відповідними цьому були і типові форми контролю за якістю навчання, а саме - академічні концерти та екзамени.
В результаті навчання за цими настановами найбільш талановиті діти отримували достатньо якісну підготовку й можливість реалізувати її в подальшому, в середніх і вищих навчальних закладах музично-фахового спрямування. Натомість у значної кількості учнів дитячих музичних закладів інтерес до занять, що здійснювались у такий спосіб, нерідко згасав, в результаті чого вони припиняли навчання, або по закінченні музичної школи, майже ніколи більше не брали в руки інструмент.
Сьогодні, враховуючи реальні інтереси дітей та спираючись на досвід організації занять з дітьми в різних країнах, більшість музичних шкіл переорієнтувалась на організацію занять аматорського спрямування. Головним з цього погляду визнається завдання зацікавити учнів музичними заняттями за рахунок використання популярного в дітей пісенного, зокрема - естрадного матеріалу, зниження вимог до кола та якості навичок, якими має володіти юний музикант, посилення уваги до колективних форм музикування, в яких учень може отримати задоволення від своєї виконавської діяльності, незважаючи на власний скромний вклад.
Переміщення акценту на аматорський характер музичного виховання учнів, на формування в них відчуття себе як члена музичного колективу, частини «музичного соціуму», приносить певні позитивні наслідки: посилюється позитивне ставлення школярів до занять музикою, діти охоче беруть участь у колективному музикуванні; збагачуються їхні духовні соціально-особистісні контакти, інтереси й потреби. Натомість знижується рівень проникнення в сутність музичного мистецтва, якість володіння навичками самостійного інструментального музикування; суттєво знижується рівень художності виконуваних скрипалями творів.
Вирішенню цієї дилеми може певною мірою запобігти використання науково-практичного досвіду, набутого в ході розробки експериментальної музично-освітньої системи, яка здійснювалася за наказом Міністерства культури України в 70-80-ті роки минулого століття під керівництвом кафедри Наукових основ музичної педагогіки Київської державної консерваторії ім. П.І.Чайковського.
Головними ідеями цього експерименту стали впровадження системного підходу до організації навчального процесу в ДМШ, спрямованого на розвиток художнього мислення учнів та цілеспрямоване виховання самостійності й творчої активності юних музикантів на засадах координації змісту навчання всього комплексу предметів, розробки технології формування художньо-виконавчих, виконавсько-технічних навичок та навичок самостійного й творчого музикування в їхній єдності,
Розглянемо, в чому полягали головні ідеї та особливості зазначеної експериментальної методики навчання школярів музики, зокрема - гри на скрипці. Одна з провідних ідей містилась у тому, що стрижнем у виборі організаційних форм, методів, музичного матеріалу для занять на скрипці (як і на інших інструментах) має бути реальний всебічно-музичний розвиток особистості школяра, його виховання як художньо освіченої, здатної до самостійної та музично-творчої діяльності музиканта-аматора. При цьому якість сформованих музично-фахових навичок має бути найкращого ґатунку, натомість рівень складності репертуару та швидкість просування учня в суто технічному розвитку відіграє вторинну роль.
Таким чином, в основу методики було покладено досить традиційні для музичної педагогіки питання, натомість вирішувались ці завдання на засадах інноваційного підходу, побудованого на виявленні певних етапів у формуванні художнього мислення особистості та відповідно до них - планування загального навчального процесу. Так, для початкового етапу навчання провідним було завдання - усвідомлення причинно-наслідувальних взаємозвязків між засобами виразності, технікою звукоутворення, інтонування та художньо-естетичними результатами - тембровою якістю звуку, логічністю й динамізмом розгортання художньо-образного змісту твору, емоційною яскравістю художніх результатів. Головним завданням наступного етапу було розширення сфери художніх емоцій, здатність учня до їхньої деталізації та більш тонкого вираження, що потребувало оволодіння більш широкою палітрою інструментальних навичок, новими засобами виконавської виразності - темпу, динаміки, штрихів тощо.
Надалі головним завданням слугувало вміння зіставляти контрастні за характером музичні образи, здатність переходити від одно типу емоцій до іншого, що потребувало розвитку в школярів навичок гнучкого, варіативного виростання набутих на попередньому етапі навчання навичок, здатності до емоційно-психологічного та рухово-виконавського перемикання і т.д.
Надзвичайно важливо, що, по-перше, ці завдання набували загального значення й рахувались провідними для всього комплексу дисциплін навчального плану - від гри на інструменті до сольфеджіо, хорового співу, уроків с «читання с листа» тощо. Завдяки цьому орієнтація учня на визначену мету навчання на даному етапі суттєво посилювалась.
По-друге, вдосконалювалась мотивація щодо оволодіння школярів певними технічними прийомами гри (співу): мета занять, зокрема і домашніх, ставала їм більш зрозумілою, вона розкривалась через усвідомлення того, що без оволодіння цими навичками неможливо втілити характер, образ твору та отримати власну насолоду від музикування.
По-третє, робота школяра над оволодінням виконавчими навичками відбувалась у єдності з формуванням внутрішніх слухових уявлень, музичної грамотності, усвідомленням структури твору, його структурних одиниць, розкриваючись як здатність виявляти їх у своїй грі на інструменті. Так, приступаючи до розучування твору, юні скрипалі неодмінно мали почути пєсу в гарному виконанні, тобто - отримати позитивний імпульс і первинні слухові уявлення. Передувало початку розучування твору і попереднє відпрацювання субєктивно складних для учня інтонаційних та ритмових особливостей мелодії. Нові елементи засвоювались у спеціально розроблених вправах і тільки після цього починався процес розучування твору, що значно полегшувало та прискорювало роботу над розучуванням тесту, над його підготовкою до виконання. Крім того, вміння використовувати засвоєні у вправах навички у різних музичних контекстах спиряло розвитку самостійності мислення та дій учня, ефективності домашніх занять, художньої досконалості виконання твору.
Зауважимо також, що і в цьому аспекті важливим було встановлення звязку з музично-теоретичною освітою учнів. Проблему тут складало те, що темп засвоєння музично-теоретичних знань - звукорядів тональностей, інтервалів, акордів, ритмових елементів на сольфеджіо досить повільний, натомість в інструментальному музикуванні інтонаційна основа творів не тотожна і не повинна бути тотожною логіці та темпу музично-теоретичної освіти. Це питання вирішувалось за рахунок перебудови навчального процесу на сольфеджіо, яке полягало у відмові від індуктивного типу викладу навчального матеріалу на корить дедуктивного, тобто - засвоєння навчального матеріалу на засадах переходу від загальних понять до їхнього втілення у конкретних знаннях і навичках.
Так, наприклад, засвоєння поняття тональності учнями першого класу відбувалось як процес навчання добирати на фортепіано за слухом гами та гамоподібні мелодії від різних тонів (клавіш), орієнтуватись на слухові уявлення та теоретичні знання щодо розташування півтонів, особливо - відстані між сьомим та першим ступенями, оволодіння вміннями знаходити тоніку наступної за кварто-квінтовим колом тональності тощо. Після цього в учнів формувались знання конкретних тональностей та практичні вміння музикування в них. Завдяки цьому на індивідуальних інструментально-індивідуальних заняттях в учня, який отримав пєсу в незнайомій тональності, відносно легко формувався комплекс слухових, зорово-рухових, розумових уявлень про нову тональність, закріплені в таких завданнях, як програвання звукоряду (гами) на фортепіано та скрипці та ї основних елементів (тризвуків головних ступенів тощо) в якості підготовки до гри по нотах та розучування пєси. Аналогічним чином, здійснювалась і робота над складними інтонаційними зворотами та ритмовими елементами, що значно полегшувало та прискорювало процес підготовки пєси до виконання.
Особлива увага надавалась формуванню навичок гри по нотах та формування навичок самостійної роботи над незнайомим текстом, які досягались на засадах забезпечення відомої «тріади» - принципу гри по нотах: бачу (нотний текст) - уявляю його звучання (усвідомлюю характер співвідношення звуків і уявляю його собі внутрішнім слухом ) - граю, тобто практично озвучую представлений образ в конкретних виконавських діях.
Відправними положеннями слугувала організація навчання на засадах науково обґрунтованої логіки формування послідовності щодо оволодінні навичками навичок гри на інструменті, читання с листа, домашньої роботи над репертуаром. Зрозуміло, що встановлення певної послідовності цих навичок не є новим винаходом: кожен вчитель так чи інакше планує процес роботи із учнем, враховуючи його можливості, наступні завдання тощо. Натомість, чим менше досвіду у викладача, (особливо - якщо у його власній фаховій музичній або музично-педагогічній підготовці є прогалини), тим більш можливими стають помилки, помножені на імпровізаційність, певну випадковість у доборі репертуару молодим фахівцем.
У результаті переважна більшість дітей вже у молодших класах досягала вміння не тільки якісно і осмислено виконувати вивчений із педагогом репертуар, а й самостійно працювати над розучуванням нової мелодії, розставляти в нотному тексті фразові ліги, динаміку, навіть аплікатуру, осмислювати структуру й логіку розвитку музичного образу.
Додамо, що ці можливості юних скрипалів багаторазово демонструвалися на конференціях та педагогічних читаннях, причому - не тільки в Україні, а й у Москві, Сиктивкарі, Грозному. Вершиною переконливості ефективності методики служило завдання - один з педагогів - учасників конференції складав мелодію (педагог - експериментатор перевіряв її на відповідність рівня складності можливостям дитини), учень отримував музичний текст без редакторських вказівок щодо динаміки, штрихів, фразування, аплікатури. Юного скрипаля відводили в клас без інструменту і він протягом півгодини вивчав напам'ять мелодію на основі аналізу, внутрішніх слухових уявлень і мислених ігрових дій. Повернувшись в конференц-зал, учень брав скрипку і виразно, осмислено виконував вивчену мелодію, в більшості випадків - напам'ять.
Однак, незважаючи на безсумнівні успіхи і успішність накопиченого досвіду, на його технологічність тобто - доступність для кожного педагога, принципову повторюваність, розроблена методика, не отримуючи організаційної підтримки на державному рівні, була забута. Не маючи можливості в рамках статті більш детально висвітлити методику всебічного, копіткого та цілеспрямованого формування якісних виконавських навичок, відзначимо тільки, що даній системі властива продуманість і взаємопов'язаність всіх деталей - від підготовки м'язового апарату до орієнтації дитини на слухове уявлення про бажаний якості звучання, формування виконавських навичок на засадах стимуляції самостійності самооцінки, суджень, творчої ініціативи учня.
Як показали дані діагностики, прилучення школярів до навчання гри на скрипці на засадах зазначеної методичної системи сприяло не тільки їхньому успішному навчанню, а й збагаченню духовно-емоційної сфери, стимулювали інтелектуальну та творчу активність, здатність до особистісної самореалізації в галузі мистецтва.
Таким чином, в надрах розглянутої методики вирішувалось питання
зацікавленості учнів щодо навчання гри на скрипці, формування в них навичок самостійної роботи над новим репертуаром, поза якими неможливою є аматорська музична діяльність. Поряд з тим не менш успішною ставала і якісна підготовка школярів, що демонстрували схильність що продовження навчання й отримання фаху скрипаля, у оволодінні виконавськими навичками на високому рівні складності, здатність до втілення художньо-образного змісту твору, його свідомої інтерпретації.
Все це засвідчило наявність потенційних можливостей щодо вдосконалення методичної системи навчання скрипалів у вітчизняній музично-педагогічній науці та практиці, підвищення її ефективності в духовному, культурному, музичному розвитку широкого загалу школярів, їхнього виховання як освічених аматорів, а найбільш обдарованих - і як скрипалів, готових до отримання професійної освіти в галузі скрипкового мистецтва.
Література
скрипка мистецтво школяр
1.Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях / Н. Дьяченко, И. Котляревский, Ю Полянский. - Киев : Музична Украина, 1987. - 111 с.
.Коленцев (Кён) В.В. Восстание личности дошкольников в процессе занятий в классе скрипки / В.В. Коленцев. Дис… канд. пед наук. - Одесса, 1998 г. -134 с.
.Патриаршая, или Никоновская летопись. Ч. 1. -СПб., 1862. -137 с.
.Программа и методические рекомендации для ДМШ. Специальный класс скрипки (проект) // Сост. Кён В.В., Старюк Л.С. - Киев, 1988. - 68 с.
.Стеценко В. Методика навчання гри на скрипці. Ч. 2. / В. Стеценко. - Київ : Музична Україна, 1982. - 112 с.
.Ядловська З. Г. Скрипковий інструменталізм: еволюція розвитку / З. Г. Ядловська // Традиційне музикування українців у європейському просторі: матеріали ІІІ міжнар. наук.-практ. конф., 11 - 12 жовтня 2007р.- К.: ДАККіМ, 2008. - С.143 - 145.