ПОНЯТИЕ «ИНКЛЮЗИИ» И «СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ», ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ
инклюзивный образование компетенция социальный
На сегодняшний день вопросы социализации личности ребенка становятся все актуальнее и изучаются специалистами из различных областей науки.
Несомненно, социализация - одно из важнейших и многогранных явлений в жизни каждого общества и человечества в целом, так как она подразумевает процесс становления личности индивида, его обучение, усвоение и активное воспроизводство им ценностей, социальных норм, образцов поведения, присущих каждому конкретному обществу.
Исследователи П. Бергер и Т. Лукман выделяют две основные формы социализации - первичную и вторичную. Решающее значение имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников, где человек приобретает «базисный мир». Другой вид социализации обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе образование.[1]
В современном обществе на сегодняшний день существует проблема, определенные трудности в социализации детей с ОВЗ.
Для решения этой проблемы начинает меняться система образования, вводятся такие понятия как «интеграция в образование» и «инклюзивное образование». Но тут возникает другая проблема - неоднозначное, а в большинстве случаев, негативное отношение общества к инклюзивному образованию. В большей степени это происходит по незнанию, непониманию общества понятия «инклюзии» и инклюзивного образования, из-за устоявшихся общественных ценностей и взглядов, государственных и общественных традиций. Для решения данной проблемы государство должно проводить огромную работу, чтобы донести до людей смысл и принципы инклюзивного образования, научить их определенным социальным компетенциям.
Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает «включенность». Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся (включая людей с ограниченным здоровьем) в полном объеме участвовать в жизни коллектива в детском саду, в школе, в институте.[5]
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.
Инклюзивное образование - это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, - в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.[19,8]
Восемь принципов инклюзивного образования:
.Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
Каждый человек способен чувствовать и думать;3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;4. Все люди нуждаются друг в друге;5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с инвалидами. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.[15]
В законе РФ «Об образовании» указано, что содержание образования должно быть ориентировано на «… обеспечение самоопределения личности, создание условий для его самореализации», «должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний… картины мира; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества» (статья 14).
На современном этапе, в связи с вхождением России в Болонский процесс, в образовании оформляется компетентностный подход: идет поиск наиболее полного и приемлемого для российского общества набора ключевых компетенций, которые рассматриваются как цель и результат образования.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования» [6]
Некоторые современные исследователи отождествляют понятия компетенция и компетентность (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), некоторые разграничивают, наделяя категорию «компетентность» более широким значением.
Дифференцируя рассматриваемые понятия, Л.И. Новикова под компетенцией подразумевает «объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от «ЗУНов») будет включать и мировоззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте»[9]
По мнению И.А. Зимней [4], компетентность всегда есть активное проявление компетенции.
В ряде работ (Е.М. Бабосов, Б.М. Бим-Бад, В.Г. Бочарова, В.М. Бочаров, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя и др.) авторы делают акцент на необходимость усиления внимания к формированию социальной компетенции как одной из ключевых компетенций, поскольку она представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей.
Н.А. Рототаева социальную компетенцию/компетентность рассматривает как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации человека [11].
В исследованиях И.А. Зимней [4; 5] отмечается, что все компетентности социальны (в широком смысле этого слова), «ибо они вырабатываются, формируются в социуме, они социальны по своему содержанию, они и появляются и функционируют в этом социуме».
Наряду с этим она выделяет пять собственно социальных компетентностей, которые характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми: компетентности здоровьесбережения, гражданственности, социального взаимодействия, общения, информационно технологическая. По мнению И.А. Зимней, «концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основной, в то же время адаптироваться кжизненным ситуациям».
Е.И. Власова определяет социальную компетенцию как умение вступать в коммуникативные отношения другими людьми, которое требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею [3].
В.Г. Ромек рассматривает социальную компетентность «… как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [10].
Итак, одной из важнейших составляющих компетентностного подхода в образовании должна стать работа по формированию социальной компетентности каждого ребенка, которая является активным проявлением процесса его социализации, т.е. активного вхождения его в окружающее социальное пространство. А так как компетентностный подход - это активное проявление социальной компетенции, то, следовательно, социальные компетенции должны активно проявляться и хорошо прослеживаться в образовании.
Если проанализировать данные понятия «инклюзия», «инклюзивное образование» и «социальные компетенции», то можно найти определенную крепкую взаимосвязь между ними, которая содержится в понятиях «социализация» и «социальная адаптация». Инклюзивное образование не может существовать без определенных социальных компетенций, а именно толерантность, сотрудничество, адаптивное поведение, эмпатия.
На сегодняшний день существует огромная проблема в инклюзивном образовании, связанная с толерантностью, сотрудничеством между детьми, родителями и детьми, родителями и педагогами и.т.д., адаптивным поведением в сфере инклюзивного образования и эмпатией детей друг другу, эмпатии родителей к детям и между собой, т.е. проблема, связанная с социальным барьером в обществе по отношению к детям и взрослым людям с ОВЗ.
Поэтому в следующем параграфе контрольной работы, мы рассмотрим, более подробно, данную проблему и попробуем выявить ее причины.
. ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С СОЦИАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ
Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика - физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, - барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами.
Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства. Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.
Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:
не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;
не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;
но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ.[19,10]
Все вышесказанное включает в себя формирование толерантности, сотрудничества, эмпатии и адаптивного поведения в сфере инклюзивного образования.
Воспитание толерантности и эмпатии, не только может, но и обязано начинаться с самого раннего возраста, как и любое воспитание. В то же время пристальное внимание к их активизации, развитию и организации необходимо проявлять в подростковом возрасте, в период юношества, когда формируется взрослость, когда сознание и самосознание дозревают до соответственного уровня, и подростки создают, в границах самоопределения, собственную идентичность, осваивают различные социальные роли. Анализируя своеобразие этого возрастного этапа, Э. Эриксон обозначил его как «кризис идентичности» [13]. Вопросы, связанные с созданием и развитием идентичности, необходимо рассматривать как особо важные для подросткового возраста.
Анализируя вопрос о расширении инклюзивности образования и общества в целом, следует отметить огромную роль таких явлений как «толерантность» и «эмпатия» в развитии процесса «инклюзии».
Понятие «толерантность» можно представить как терпимость, веротерпимость, (лат.) [7]. Современный вариант понятия «Толерантность» можно трактовать также в соответствии с Декларацией принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995 г.). Толерантность определяется как ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям [2]. Рассматривая приведённые определения понятия, разделённые целым столетием, отмечается огромная разносторонность, многосложность, разноуровненность и многогранность современного представления о «толерантности».
Понятие «эмпатия» представлено как (от греч εμπάθεια - сопереживание) - постижение эмоционального состояния другого человека сопереживанием [8]. Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого - к страху, или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. [12].
Инклюзивное образование подразумевает под собой включение детей (лиц) с ОВЗ в общий образовательный процесс, в общеобразовательную школу, в которой от всех участников образовательного процесса, особенно от обычных детей потребуется проявление толерантности и эмпатии.
Но на сегодняшний день существует определенная проблема в проявлении толерантности, многие обычные дети и особенно их родители не желают и не видят необходимости в совместном обучении всех детей: обычных детей и детей с ОВЗ. Это связано с определенными устоявшимися ценностями взрослых людей, их отношением к людям с ограниченными возможностями, и с незнанием и неправильным пониманием инклюзивного образования. В связи с этим может возникнуть интолерантная среда. Интолерантной средой является такое, где царит неприятие другого только за то, что он выглядит, думает, действует иначе. Л. Шипицын выделяет следующие проявления интолерантности в детской среде:
1) ребенок стремится к сверстникам, но сверстники отвергают,
) ребенок стремится к сверстникам, ее не исключают, но общение является формальным,
) ребенок обособляется от сверстников, они также не проявляют к ней интереса,
) ребенок избегает контактов со сверстниками, они также избегают контактов с ней.[18]
Таким образом, можно сказать, что толерантность и эмпатия являются одним из обязательных составляющих инклюзивного образования. Очень важно добиться толерантности и эмпатии людей друг к другу независимо от состояния здоровья, интеллекта и внешности. Поэтому толерантность и эмпатию, равное отношение к людям нужно воспитывать у детей с раннего возраста. И далее инклюзивное образование даст толчок к развитию гуманного общества в целом.
Также в инклюзивном образовании рядом с понятием «толерантности» и «эмпатии» находятся понятие «сотрудничество» и «адаптивное поведение». Все данные понятия тесно взаимосвязаны между собой.
Сотрудничество предполагает совместную деятельность, направленную на достижение общей и индивидуальных целей. В инклюзивном образовании должна существовать определенная структура сотрудничества, которая включает в себя сотрудничество между детьми, между всеми детьми и педагогами, между детьми с ОВЗ и педагогами, между обычными детьми, между родителями и педагогами, между родителями и их детьми, между родителями и другими детьми, между родителями обычных детей и родителями детей с ОВЗ.
На сегодняшний день состояние сотрудничества в инклюзивном образовании в некоторых странах (только начинающих вводить инклюзивное образование в свою страну) затруднено. Данная проблема связана с проявлением толерантности в сфере инклюзивного образования.
Рассмотрим понятие «адаптивное поведение», оно состоит в том, чтобы подчиняться и приспосабливаться к ближайшему социальному окружению. Самореализация при этом неотъемлема от умения избегать конфликтов, от готовности идти навстречу ожиданиям социальной среды, от способности соответствовать требуемым социальным ролям. Адаптивное поведение носит, как правило, сугубо нормативный характер и не выходит за пределы господствующих внутри общности поведенческих стереотипов
Социальное реагирование по адаптивному типу предполагает, что индивид стремится уберечь себя от каких бы то ни было столкновений с соционормативнои реальностью и потому прилагает активные усилия к тому, чтобы свести к минимуму возможность возникновения противоречий между собой и ею. Он видит свою задачу в том, чтобы наладить нейтрально-дружественные отношения с окружением, превратиться в его составную часть, обеспечив себе тем самым покровительство и защиту с его стороны. При этом, если окружение живет по законам, далеким от норм нравственности, то адаптивная позиция человека способна оборачиваться его деградацией как личности. Двусмысленный характер этой позиции точно подметил К. Юнг, подчеркнувший свойство ее субъекта возвышаться и падать вместе с той социальной системой, к которой он принадлежит. «Объективные условия, - писал К. Юнг, - могут быть исторически и пространственно ненормальными... Единичный человек может, конечно, при этом процветать, но только до тех пор, пока он, со всем его окружением, не погибнет за прегрешения против общих законов жизни. В этой гибели он должен принять участие с такой же верностью, с какой прежде он применялся к объективным данным».[17]
Инклюзивное образование должно содержать в себе задачу формирования адаптивного поведения всех учащихся и всех взрослых людей участвующих в образовательном процессе. Для формирования адаптивного поведения характерно проявление толерантности, эмпатии и сотрудничества. Но так как существуют определенные проблемы в формировании данных понятий, то и процесс развития адаптивного образования будет замедлен, а в некоторых случаях не сформируется.
Но эта проблема не является нерешаемой, в подтверждении чему в мировом обществе существует огромное количество примеров. (см. Приложение 1- там описывается процесс введения инклюзивного образования в Украине)
3. СОЦИАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, разумеется, ребенок особенный. Особенным он становится и потому, что его отправляют учиться в специальное учреждение для инвалидов, изолируют от реального общества, тем самым еще больше ограничивая в развитии. Разве этого он хочет? Разве он, как и любой другой ребенок, не нуждается в образовании, воспитании и общении со сверстниками? Инклюзивное образование дает возможность детям с особенностями развития ходить в обычные школы и учиться вместе с другими детьми.
Инклюзивное образование и проблемы связанные с ним затронули каждое государство, которое развивает данную образовательную систему. Для каждого государства данная проблема стала внутренней.
Каждое из государств пытается решить эти проблемы по-своему. Но многие государства обращают свое внимание на те страны, в которых уже развита система инклюзивного образования, и пользуются принципами создания инклюзивной системы образования. Для каждой страны процесс развития инклюзивного образования проходит по-разному, это прежде всего зависит от социального барьера в обществе между обычными людьми и людьми с ОВЗ, от толерантности и эмпатии людей друг другу, от сотрудничества и формирования адаптивного поведения в обществе, т.е от социальных компетенций.
Какая же ситуация на данный момент присутствует в российском образовании по отношению к инклюзии, в обществе по отношению к инклюзивному образованию, возможно ли развитие инклюзивного образования в нашей стране?
Этот вопрос мучает многих людей нашего государства. В данном параграфе мы попытаемся проанализировать, как развивается инклюзивное образование в России, какие социальные компетенции инклюзии существуют в нашем обществе.
Согласно статистике, сегодня в России насчитывается более 2 миллионов детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тысяч - дети с инвалидностью. Ежегодно численность данной категории детей увеличивается. В частности, если в 1995 году в России насчитывалось 453,6 тысяч детей с ОВЗ, то в 2011 году их число приблизилось к 590 тысячам. При этом около 90 тысяч детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение в пространстве и доступ к социально-образовательным ресурсам.
В настоящее время на дому в дистанционной форме обучается уже более 3 тысяч детей. Предполагается, что по итогам Национального проекта до 2012 года такую возможность получит большинство детей, обучающихся на дому (по данным из регионов, это около 30 тысяч школьников). Всего же более 44 тысяч ребят проходят надомное обучение.
Системное внедрение практики инклюзивного образования происходит в России крайне медленно и достаточно неравномерно. В отдельных регионах (Москва, Самара, Архангельск) достигнуты большие успехи, в других регионах эта практика только начинает складываться.
В основном это обобщение педагогического опыта, наработанного в российских школах, внедряющих инклюзивные подходы, анализ новых подходов, складывающихся в управлении и финансировании процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями.
По данным Министерства образования и науки РФ, с 2008 - 2010 годов модель инклюзивного образования внедряется (в порядке эксперимента) в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов РФ, среди которых: Москва, Архангельск, Самарская область, столица Республики Бурятия, Ухта (Республика Коми), Республика Карелия (Петрозаводск, Сортавала), Томск, Воронеж, Санкт-Петербург, Хабаровск, республики Северного Кавказа.
Развитие инклюзивного образования в России чаще всего осуществляется в партнерстве государственных структур и неправительственных организаций. Инициаторами включения детей с особенностями развития в процесс обучения в системе образовательных учреждений общего типа выступают объединения родителей детей с инвалидностью, организации, отстаивающие права и интересы людей с инвалидностью, профессиональные сообщества и образовательные учреждения, работающие в экспериментальном и проектном режиме.
Законодательство РФ в области образования в соответствии с международными нормами предусматривает гарантии равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов.
В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:
1.Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I-VIII видов.
2.Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
.Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.
По заверениям правительства, число школ, в которых будет создана безбарьерная среда для учеников с ограниченными возможностями, вырастет в ближайшие пять лет более чем в восемь раз - с 1,2 тысячи сегодня до 10 тысяч в будущем.[16]
Как мы видим, в нашей стране идет внедрение инклюзивного образования в сферу общего образования, в некоторых субъектах РФ развивается модель инклюзивного образования (в некоторых случаях «экспериментально») И какие социальные компетенции присущи уже существующему инклюзивному образованию в нашей стране, можно выделить, проанализировав данные модели инклюзивного образования.
Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321).
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.[15]
Но, все же невозможно урегулировать и решить проблему социальных компетенций инклюзивного образования в РФ только определенными правовыми нормами и законами, так как присутствует общественный, человеческий фактор.
На сегодняшний день существует огромное количество положительных примеров проявления толерантности, эмпатии и сотрудничества, и формирования адаптивного поведения при введении инклюзивного образования в некоторых субъектах РФ (см. Приложение 2), но так же существует и огромное количество отрицательных примеров, примеров недоброжелательности к инклюзии и непонимания концепции инклюзивного образования.
Каковы же минусы или сложности сегодняшнего времени?
Применительно к инклюзивному образованию можно сказать, что в какой-то мере ситуация похожа на ту, в которой Россия находилась в 20-х годах прошлого столетия. Сохраняется даже проблема беспризорных детей. Однако к старым трудностям добавились новые. Возвращение в «дикий капитализм» в условиях развитой системы средств массовой информации привело к росту 24 бездуховности в обществе, росту виртуального и реального насилия, жестокости, бессердечия.
Взаимоотношения инвалидов и здоровых - мощнейший фактор социальной интеграции. Как показывает зарубежный и отечественный опыт, инвалиды, нередко даже имея все потенциальные возможности активно участвовать в жизни общества, не могут их реализовать просто потому, что здоровые не хотят общаться с ними, работодатели опасаются принять на работу (далеко не всегда эффективна распространенная система квот при трудоустройстве: если предприниматель настроен по отношению к инвалидам негативно, он предпочитает платить штрафы, но не принимать инвалидов на работу). Организационные меры по интеграции, не подготовленные психологически, рискуют оказаться неэффективными.
Каково же отношение здоровых людей к инвалидам в нашей стране? Немногочисленные исследования выявили следующее. Представители различных слоев населения в принципе признают (97,3%), что существуют слабые и незащищенные группы, нуждающиеся в помощи общества, и только 2,7% опрошенных говорили о том, что при оказании социальной защиты и помощи не должны никому отдавать предпочтение. На вопрос о приоритетности помощи некоторым группам людей были получены следующие ответы: инвалиды-дети (52,7%); старики в домах для престарелых (47,3%); дети в детских домах (46,4%); взрослые инвалиды (26,3%); матери-одиночки (18,2%); многодетные семьи (15,5%); беженцы- (по 10,0%) инвалиды участники боевых конфликтов (6,4%).Идею социальной интеграции инвалидов на словах поддерживает большинство, однако, углубленные исследования показывают сложность и неоднозначность отношения здоровых к инвалидам.
При измерении социальной дистанции обнаруживается, что здоровые предпочитают такие ситуации общения с инвалидами, которые не требуют тесных контактов или требуют контактов «на равных» (предпочитаются ситуации «инвалид - Ваш сосед по дому», «инвалид - коллега»). Ситуации, требующие более близких контактов, чаще вызывают негативное отношение, ровно, как и ситуации, предполагающие более высокое расположение инвалида на иерархической лестнице («инвалид - Ваш сосед по квартире», «инвалид - Ваш начальник», «инвалид - представитель органов власти»). В целом, таким образом, можно констатировать неготовность многих здоровых к тесному контакту с инвалидами, а также к ситуациям, реализующим конституционные права их наравне со всеми. При этом, наиболее негативные установки высказывает молодежь.
Сложившееся в общественном сознании отношение к инвалидам можно ценить как амбивалентное: с одной стороны, они воспринимаются как отличившиеся в худшую сторону, а с другой - как лишенные многих возможностей, что порождает неприятие и даже враждебность, которое сосуществует с симпатией и сочувствием. Такая амбивалентность дает надежду на улучшение взаимоотношений инвалидов и здоровых, ломку негативных стереотипов. Надо заметить, что подобное отношение к инвалидам свойственно не только нашему обществу. Зарубежные исследователи уже давно отмечали наличие подобных стереотипов, приписывание инвалидам таких черт, как недоброжелательность, завистливость, недоверие к здоровым, недостаток инициативы. Во взаимоотношениях инвалидов и здоровых выявились напряженность, неискренность, желание прекратить контакт и т.д.. Однако тщательная проработка социально-психологических аспектов взаимоотношений инвалидов и здоровых на протяжении многих лет позволила создать и в большей степени реализовать программы по улучшению их взаимоотношений. Необходимо и у нас глубоко изучить эту проблему и создать подобные программы. Эта работа, безусловно, облегчит процесс инклюзии.
По сути дела, речь идет о серьезной трансформации взглядов в обществе на систему образования по всей цепочке от семьи, детского сада, школы до системы общественных взаимоотношений, работы средств массовой информации, изменения образовательных программ и законодательства. (см. Отчет о результатах тестирования материалов социальной рекламы-компании «Дети должны учиться вместе»[14])
Основное изменение касается принципиально иного подхода к образованию, где не ребенок погоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка.
В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.
Очевидно, что традиционная система педагогического образования не готовила педагога к работе с таким контингентом детей.
Обычно эти дети получали образование в специализированных школах. Сегодня, когда идея инклюзивного обучения становится все более популярной, перед университетом стала задача наполнить содержание педагогического образования именно такими компетенциями как:
Поликультурность - компетенция, выражающая доминирующую ориентацию на множество и многообразие культурных ценностей и норм, а также их равноправие в образовании. Образование, основанное на принципе поликультурности, способствует, во-первых, сохранению и умножению всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах; во-вторых, помогает становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей, направлена на формирования сотрудничества и адаптивного поведения.
Толерантность и эмпатия - компетенции, ориентирующие учителей, детей, родителей на уважение, принятие и понимание многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Инклюзивность - компетенция, ориентирующая будущих учителей на организацию процесса обучения для всех детей, с особым упором на детей со специальными потребностями.
Эти компетенции обеспечиваются, с одной стороны, междисциплинарным комплексом социогуманитарного знания (философия, культурология, социология, политика, экономика), а с другой - активностью ценностных знаний (эстетика, этика, сравнительное религиоведение). К сожалению, государственная образовательная политика современной России вовлечена в процессы глобализации, не имея отчетливого философско-культурологического обоснования необходимых перемен. Она строится в усеченном контексте политико-экономической «рыночной» глобалистики, в идеологии технократической модернизации, не учитывая специфики образования как особой сферы гуманитарной практики, традиций и реформационного опыта русской культуры.[5,23]
На сегодняшний день в России происходит активное внедрение инклюзивного образования. Связи с этим существует огромное количество проблем. Одной из важных проблем является формирование социальных компетенций в обществе по отношении к инклюзивному образованию. Так как именно социальные компетенции являются одним из главных составляющих инклюзивного образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе мы рассмотрели понятие «инклюзии» и «инклюзивного образования», соотнесли их с понятиями «социальные компетенции», а именно такие понятия как толерантность, эмпатия, сотрудничество и адаптивное поведение.
Данные понятия социальной компетенции являются яркими представителями гуманного общества, и следовательно, при развитии инклюзивного образования в разных странах именно они являются одними из основных, влияющих на активное развитие инклюзии.
Проанализировав разные литературные и научные данные, общественные источники информации, можно сказать, что в современном мире существует проблемы связанные с социальными компетенциями в инклюзивном образовании. Это связано с определенными ценностями и постоянными установками каждого человека, с недопониманием смысла инклюзивного образования одним человеком и всем государством в целом.
В России существует уже огромное количество примеров инклюзивного образования, но на основе эксперимента, и педагоги, и родители детей с ОВЗ, провели огромную работу на воспитание толерантности и эмпатии обычных детей и их родителей, учили всех детей и родителей сотрудничать друг с другом. Но так как это все происходит в экспериментальном режиме, а не в государственном и постоянном, то при введении общей инклюзивной системы образования могут возникнуть определенные проблемы: неприятие общения с детьми с ОВЗ, неприятие нахождения с ними в одном помещении, неприятие родителей (как с той, так и с ругой стороны), нежелание участников сотрудничать, сопереживать и проявлять участие и тд. А это ни что иное, как социальные компетенции (толерантность, эмпатия, сотрудничество и адаптивное поведение).
Для решения данной проблемы нужно очень рано, с дошкольного возраста, воспитывать в детях толерантное отношение к окружающему миру, к окружающим их людям, какие бы они разные не были, чем бы они от них не отличались. И в первую очередь данное воспитание должно исходить из семьи, от близких людей, а потом уже от разных педагогов, от разных образовательных учреждений. Ребенок с самого раннего детства должен видеть хорошие примеры толерантного отношения, примеры тога как можно сотрудничать и общаться с разными людьми. Ведь инклюзивное образование дает огромный толчок детям с ОВЗ, они так же будут находится вместе с обычными сверстниками, будут учиться сотрудничать и общаться, они с самого детства будут чувствовать поддержку общества, а не только близких людей. И когда все дети с раннего, дошкольного возраста будут уметь сотрудничать, помогать друг другу, дружить, проявлять участие, то тогда можно будет говорить не только об инклюзивном образовании, но и о формировании гуманного общества. И, конечно же, проблемы инклюзивного образования, связанные с социальными компетенциями станут не главными, второстепенными, а потом, возможно, исчезнут совсем.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1)Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. - М. 1995
)Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура. Словарь-справочник / Автор-сост. профессор В.Ф. Пилипенко. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2005
)Власова Е.И. Актуальные проблемы построения компетенции социальной одаренности - К., 1998.
)Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М., 2004.
)Инклюзивное образование: проблемы и перспективы: Материалы Региональной научно-практической конференции (г.Нижневартовск, 25-26 ноября 2009 г.) / Отв. ред. Н.Д.Наумов. -Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. - 168 с.
)Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002
)Малый энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона / В современной орфографии. - Петербург: Издательское общество Ф.А. Брокгауз - И.А. Ефрон, 1907-1909 г.
)Новая философская энциклопедия: В 4 тт. М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001.
)Новикова Л.И. Профессиональный словарик: компетенция и компетентность - одно и то же? // Преподаватель XXI в. - 2005. №1.
)Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога, 1999. № 9.
)Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 2002.
)С Роджерсом. Р. Сопереживать: недооцененный способ бытия. Консультации психолога. 1975 год. Т. 5, № 2. P. 2-10
ПРИЛОЖЕНИЕ
Право есть, но возможности нет. Два года назад Украина ратифицировала конвенцию о правах инвалидов, а значит обязалась обеспечить инклюзивное образование. Чтобы дети с особыми потребностями могли учиться и развиваться вместе со здоровыми ребятами, не чувствовали себя ущербными. Но вот беда: взбунтовались родители. Многие взрослые дяди и тети хотят оградить своих чад от детей, которые радуются любой возможности общения со сверстниками. А ведь это - первый шаг к черствости и безразличию, напоминает Светлана Чернецкая.
Маленькая Маша. Так называют девочку её одногруппники. Она поёт вместе со всеми, танцует и исполняет весьма важные задания… Малышка с синдромом Дауна в этом винницком садике воспитывается со здоровыми сверстниками. На первый взгляд, это и есть - инклюзивное образование, и именно так чиновники пишут в отчетах. Но на практике - просто добрая воля воспитателей.
Елена Онищук - воспитатель-методист детского садика №52 города Винница:
Інклюзивна, це було б тоді, якби в нас були в садочку фахівці - дефектологи, психологи та інші фахівці, мождливо, якісь фізінструктори.
Искать деньги для дополнительных ставок и создания особенных условий - в Украине бесполезно. Конечно, до инклюзии в чистом виде далеко, но в садиках все же идут на такие единичные эксперименты. Этот - однозначно удачный - уверяют воспитатели. Но в случае Виктории и её сына - совсем наоборот.
Скільки шишок скажи, скільки?
Дві.
У Жени - детский церебральный паралич. Мальчик ходил в специальную группу - где воспитывают детей с отклонениями в развитии. В том же садике попробовали влиться в обычную. Но уже на третий день за спиной Виктории провели родительское собрание, после которого ей устроили публичное линчевание.
Виктория Добродеева - мама ребёнка, больного ДЦП:
Была слишком публика агрессивно настроена, меня не спрашивали - а вот расскажите за вашего ребёнка, как быть, нет - только заберите инвалида с группы. Я говорю - кого-то обидел, нет, а в чём проблема? Ну, он же инвалид, и наши станут с ограниченными возможностями.
Представитель национальной ассамблеи инвалидов Светлана Демко лично разбиралась в конфликте. Её вывод однозначен - с родителями здоровых детей не провели надлежащую подготовительную работу. Выговор от горсовета уже получила заведующая дошкольным учреждением.
Светлана Демко - представитель Национальной ассамблеи инвалидов в Винницкой области:
Ніхто не може заставити любити ту чи іншу дитину, але свій професійний обовязок ми повинні виконувати на високому належному рівні.
Владимир Буняк - начальник департамента образования Винницкого горсовета:
Когда-то профессор Преображенский сказал - разруха не в государстве, розруха у нас в голове, і нам потрібно зрозуміти саме дорослим, саме батькам, що такі діти мають право перебувати у соціумі.
Вот только повлиять на конфликт юридически департамент образования не может. Нет оснований - ведь закон об инклюзивном дошкольном образовании - до сих пор не принят.
По европейским стандартам и специально разработанным программам - в этом столичном садике инклюзивное образование не будущее, а настоящее. Вместе со здоровыми ребятами здесь воспитываются дети с синдромом Дауна. Тут не говорят - больные, просто необычные.
Юлия Попович - мама ребёнка с синдромом Дауна:
Мы увидели с первого дня, что ребёнок с детками на столько пошел на контакт - в обед он лёг спать, вечером он с ними игрался и забирая домой - он не хотел прощаться с детками.
Первый день в садике стал испытанием для всех родителей, говорит мама Софийки. Вспоминает - тогда сильно волновалась. Но не за своего здорового ребёнка, за больных деток.
Татьяна Семашко - мама воспитанницы детского сада № 662 города Киева:
В начале, честно говоря, побоялась, чтобы мой ребёнок не обижал других, потому что у меня такая бойкая девочка.
Два года спустя и родители, и сотрудники садика видят результат совместного воспитания. В первую очередь - успехи особенных малышей. Они быстро начинают разговаривать, становятся самостоятельными. Меняются и здоровые дети.
Светлана Иванова - воспитательница инклюзивной группы детского сада №662 города Киева:
Дуже важливо це для дітей-норми - так ми називаємо звичайних дітей. Вони ставляться до особливих дітей, як до нормальних людей, тобто в них немає такого - подивіться, от пішов, шоб вони кривлялися.
Все достижения ребят здесь записывают. Ведь пока это только эксперимент. В удачности которого ещё предстоит убедить чиновников.
Оксана Королёва - заведующая отделением инклюзивного образования Оболонской РГА города Киева:
Якщо ми отримаємо гриф до впровадження, то потім інші навчальні заклади можуть брати у нас методичні рекомендації, наші розробки.
Защищать свой проект воспитатели будут уже в конце года, а это реальный шанс - дать официальный старт инклюзивному дошкольному образованию в Украине. Главное, чтобы к тому времени и депутаты прониклись вопросом. Ведь закон уже написан и ждёт голосования. Без него - все попытки инклюзии так и останутся единичными.
Тамара Панасюк - начальник отдела дошкольного образования МОН Украины:
Це дасть змогу законодавчо таки врегулювати діяльність таких груп, не обмежувати введення додаткових штатних одиниць.
Нового закона ждёт не дождётся Людмила. Сейчас она вынужденно не работает. Ведь её 3-летнюю Анечку в детский сад не принимают.
Малышка всё повторяет за старшим братом - уже разговаривает, сама кушает и одевается. Поэтому мама хочет, чтобы Анечку окружали дети, у которых она могла бы учиться.
Людмила - мама девочки с синдромом Дауна:
Вона тягнеться до дітей, ми коли до Максима в садочок приходимо, вона зразу роздягається, і біжить туда в групу.
А пока взрослые пишут законы и ищут деньги - Анечка теряет время. Ведь если не попадет в обычный сад, то и в школу вряд ли возьмут. Свою особенную жизнь она так и проведёт только с самыми близкими.
Светлана Чернецкая, Ирина Дьяченко, Алексей Шматов, Александр Данилов - Подробности недели, телеканал Интер. [20]
Также на данном сайте представлены очень интересные видеоработы (репортажи, видиосеменары и документальные фильмы), посвященные проблемам инклюзивного образования. Также рассказывается о документальном фильме режиссера Л.Аркус «Антон тут рядом»
Семинар в рамках проекта «Создание движения «За инклюзивное образование в России»
В конце сентября РООИ «Перспектива» провела семинар по инклюзивному образованию для представителей региональных НКО и специалистов управлений образования в регионах. Семинар состоялся в рамках проекта «Создание движения «За инклюзивное образование в России». Проект направлен на интеграцию детей с инвалидностью в общество через их включение в общеобразовательные школы, детские сады и развитие инклюзивного образования. Проект осуществляется РООИ «Перспектива» совместно с Inclusion Europe и Hilfswerk Austria International при финансовой поддержке Европейского Союза (#"justify">Участники семинара смогли перенять опыт «Перспективы» по применению инклюзивных принципов в образовании, познакомились с принципами проведения общественной кампании «Дети должны учиться вместе», которая реализуется РООИ «Перспектива» в Москве с 2007г. Эксперт из Германии Надия Браунинг (Nadia Brawning) поделилась опытом развития инклюзивного образования в Канаде, Бразилии и Германии. Она провела тренинг по вспомогательной технологии, аугментативной (расширенной) и альтернативной коммуникации (ААК), использованию систем ААК при включении детей с инвалидностью в общеобразовательные школы.
Отзывы участников семинара.
Лукава Елена Михайловна, Самарская городская общественная организация детей-инвалидов, инвалидов с детства «Парус надежды», специалист:
«Мне очень понравилось выступление Надии Браунинг и тренинг. Это очень интересно, это опыт, который уже наработан в Германии, а у нас только идет процесс становления. Мне очень понравились презентации коллег из других регионов, потому что можно было понять, какие плюсы и минусы в процессе работы существуют. Мне понравился опыт Воронежа, порадовало, что инклюзивное образование - это реально. Для нас это очень злободневный вопрос - сделать для наших детей с особенностями доступными общеобразовательные школы».
Дубовицкая Юлия Валерьевна, Начальник управления образования Администрации ЗАО Северск:
«Мы начали работать по организации общественной кампании, поэтому очень интересен был опыт Перспективы, идеи плакатов и, особенно, мне понравились скамейки в качестве носителя социальной рекламы. Что касается опыта Надии Брауинг, я еще не до конца понимаю, как можно это применить на практике, потому что это достаточно специализированный подход для дошкольных учреждений. Очень важно для меня было пообщаться с коллегами из других регионов, перенять их опыт, познакомиться с новыми формами работы и применять в дальнейшем на практике».
Турчиновская Анжела Анатольевна, заместитель директора по воспитательной работе МОУ СОШ №4, г. Улан-Удэ:
«Хочется отметить презентацию по pr-деятельности. Много было того, что пригодится в дальнейшем. Интересные методы работы рассказывала Браунинг. Насколько они будут использоваться в нашем учреждении, пока я не знаю. Они требуют определенной адаптации, потому что у нас классы большие. Возможно, какие-то приемы можно использовать и при индивидуальном обучении. Интересна была практика других регионов, узнать об их наработках, кое-что действительно реально можно использовать в своем регионе. Например, как Самара работает по формированию безбарьерной среды. В нашем регионе очень похожая ситуация» [21]