Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника

Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника

Введение

Активность - всеобщая характеристика живых существ, источник преобразования ими жизненно важных связей с окружающим миром, «способность к самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс), динамическое условие деятельности [1]. Каковы источники активности человека? Мнения ученых в этом плане разнообразны. Представители бихевиорального подхода (Э. Торндайк, Д. Уотсон и др.) полагают, что источником активности является стимул - внешний раздражитель, вызывающий ответную реакцию организма; психоаналитического направления (З. Фрейд и др.) - врожденные влечения. Представители гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт) считают, что источник активности в самом человеке, в его стремлениях, побуждениях. Представители культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) убеждены, что источник активности человека в его потребностях [2].

Д.Б. Богоявленская под интеллектуальной активностью понимает личностное качество, основными компонентами которого являются интеллектуальные (общие умственные) и неинтеллектуальные (мотивационные) факторы умственной деятельности [1].

Под интеллектуальной инициативой у младших школьников понимается качество личности, побуждающее ученика к совершению самостоятельного бескорыстного познавательного действия. Это действие должно способствовать открытию учеником нового в известном [3].

Познавательная активность свойственна не только человеку, но и животным.

М. Селигман проводил (жестокие, на наш взгляд) опыты с крысами на предмет значения раннего опыта жизни на развитие поведения и сопротивляемости организма к смертельной болезни [4]. В исследовании анализировался аспект активности поведения в различных специально создаваемых ситуациях. Исследование показало, что опыт беспомощности животных в детстве приводил к пассивно-оборонительному поведению во всех жизненных ситуациях, в дальнейшем (во взрослом состоянии) эти животные были наиболее подвержены смертельному заболеванию. Опыт сопротивления в детстве приводил в дальнейшем к развитию упорства в поисках выхода даже из безнадежных ситуаций и устойчивости к болезни. Это свидетельствует о значимости условий воспитания и развития на выбор стратегии поведения живого существа, их влиянии на проявление познавательной активности в деятельности.

Актуальность исследования. Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.

В основе этих процессов заложена активная поисковая деятельность, начинающаяся с познавательной активности.

Проблема создания гибкой целостной системы активизации познавательной деятельности младшего школьника обусловлена, прежде всего, важностью успешного усвоения объема знаний в условиях перестройки системы образования.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др.

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) [5].

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И. Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М. Колягиным, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, И.И. Аргинской и др [6].

Вместе с тем, научные исследования в области активизации познавательной деятельности не отражают развития этого процесса в условиях социализации, системного видения этой проблемы.

Таким образом, обобщение практики развития познавательной активности, анализ современного состояния данного процесса отраженного в научной литературе, позволили выявить существующие противоречия:

• между потребностью семьи, общества в активизации познавательной деятельности младшего школьника и практическим отсутствием соответствующей педагогической модели;

• между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учётом социализации школьника.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: выявление и анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника, что определило формулировку темы: «Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника»

Теоретическая значимость обоснована необходимостью разработки и обоснования теоретических основ развития познавательной активности младшего школьника.

Практическая значимость выявление специфических особенностей развития познавательной активности младшего школьника и разработка методических рекомендаций.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если

ü учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;

ü  возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;

ü  учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

Объект исследования: педагогический процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

Цель исследования состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

.   Выяснить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике;

2.      Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;

.        Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.

Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личностно-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской и специальной литературы, изучение нормативных документов, контент-анализ, анализ результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, эксперимент.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой гипотезы осуществлялось в три этапа:

. Этап поисково-теоретический.

Этап был посвящен научно - поисковой деятельности, накоплению наблюдений о состоянии изучаемой темы.

. Этап опытно-экспериментальный.

Осуществление формирующего эксперимента. Он включал поиск эффективных форм и методов деятельности по активизации познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе школы.

. Этап заключительно-обобщающий.

Обработка материала, анализ опытно-педагогической работы, проверка результатов, оформление полученной информации.

Экспериментальная база: Карасуский район, Айдарлинская средняя школа, 2 классы.

Структура дипломной работы:

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические аспекты развития познавательной активности школьников

.1 Проблема развития познавательной активности в психолого-педагогической литературе. Понятия: «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творческая активность», «познавательные интересы

В психолого-педагогической литературе наблюдается многообразие в понимании феномена познавательной активности, недостаточно изучено место данного явления в структуре активности человека. Существуют различные научные позиции. Так, например, под познавательной активностью понимается личностное качество, такая ее характеристика, как «интеллектуальная инициатива», имеющая уровни развития [7], и индивидуальный характер проявления в зависимости от когнитивного стиля. Выявлено качество, противоположное интеллектуальной инициативе, - интеллектуальная пассивность [7]. Одни ученые понимают под феноменом познавательной активности естественное стремление человека к познанию, характеристику деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование, другие - личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности [8], черту личности (страсть) и в то же время явление, имеющее определенные компоненты. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях (Н.С. Лейтес, Н.Д. Мурванидзе, В. Оконь, Юркевич), другие - анализируют данный феномен в контексте учебной активности школьников (Л.П. Аристова, А.А. Волочков, М.О. Муртазин) [8].

Под познавательной активностью мы понимаем движущую силу познавательной деятельности человека, выражающуюся в особом интеллектуальном отношении его к действительности (предметному миру, сфере человеческих отношений и самому себе). Это отношение характеризуется стремлением человека к умственным усилиям и интеллектуальному труду, преодолению трудностей в процессе достижения цели познавательной деятельности.

Понятия «интеллектуальная», «познавательная», «умственная» активность мы используем как синонимичные. Существуют факторы, обуславливающие развитие познавательной активности в онтогенезе, каковыми являются условия воспитания и развития личности и врожденные предпосылки в виде задатков, лежащие в основе развития способностей человека.

Вслед за классиками отечественной психологической школы Л.И. Выготского полагаем, что источником познавательной активности человека является познавательная потребность. Познавательная активность реализуется в познавательной деятельности [9].

Огромное значение для развития познавательной активности имеют противоречия, которые, разрешаясь, способствуют движению вперед в психическом становлении личности. Полагаем, что ими являются: во-первых, противоречие между растущими познавательными запросами ребенка и реальным запасом знаний у него; во-вторых, противоречие между реальными (сформировавшимися) у ребенка способами получения знания и возросшей необходимостью у него в более сложных формах познания.

Существуют уровни развития познавательной активности (репродуктивный и продуктивный (творческий)) и этапы ее развития в онтогенезе, каковыми являются любопытство, любознательность и познавательный интерес [10].

Они характеризуются качеством интеллектуального продукта личности. Познавательный интерес является смыслообразующим мотивом познавательной деятельности. Полагаем, что существуют сензитивные периоды в развитии познавательной активности человека. Они приходятся главным образом на дошкольное детство. Проявлением такого сензитивного периода является познавательная активность детей, проявляемая ими в процессе усвоения речи и выражающаяся в словотворчестве и в детских вопросах различного типа. Познавательная активность занимает определенное место в структуре активности индивида. Понимание сущности познавательной активности, закономерностей ее развития в онтогенезе поможет участникам образовательного процесса в обучении и воспитании детей.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. [11]

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) [12]

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И. Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М. Колягиным, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, И.И. Аргинской и др. [13].

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одна из важнейших проблем дидактики, каким образом активизировать учащихся на уроке?

Активизация познавательной деятельности учащихся - актуальнейшая проблема современности. Эта проблема в обучении не нова. Её значения утверждали многие педагоги и психологи прошлого.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие «познавательная деятельность», а также определить её виды и приёмы формирования.

«Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний» [14].

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе обучения. Поэтому организация учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие познавательных интересов младших школьников, требует учета ряда факторов. Прежде всего, факторов, связанных с личностью ученика, а также факторов, связанных с деятельностью учителя по организации творческой познавательной деятельности школьников. Учет данных факторов требовал соблюдения следующих условий:

1. Для организации учебного труда учащихся, способствующего развитию интереса к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда, необходима деятельность, соответствующая возрастным особенностям и возможностям младшего школьника. Учебный материал, предлагаемый ученику:

а) должен быть трудным, но посильным, разнообразным, ярким и эмоциональным, целесообразным, связанным с предшествующим;

б) учитывать индивидуальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка, дифференцированный подход к организации обучения;

в) удовлетворять потребностям в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке;

г) формировать у учеников правильную оценку своих возможностей, побуждать и закреплять стремление к самосовер­шенствованию;

д) использовать комбинацию традиционных и нетрадиционных, групповых и индивидуальных, фронтальной и парной работы на уроке.

. Учебная деятельность должна быть эмоционально окрашенной. Существенным условием организации творческой познавательной деятельности по развитию познавательных интересов младших школьников является чувственная мотивация. Это, прежде всего, ощущение учениками чувства радости, эмоционального удовлетворения своими успехами; создание атмосферы, в которой дети могут применять свои знания и умения на пользу другим и себе; учение «без опасности», способствующее развитию интеллектуальной активности, выходу за пределы заданной ситуации.

. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников.

. Развитие познавательных интересов заметно активизирует интеллектуальную активность. Активность в познания ведет к возникновению активного самовоспитания. Познавательная активность в отличие от познавательного интереса необязательно прямо и непосредственно соотносится с определенным предметным содержанием. Наличие познавательной активности в личности младшего школьника ведет к переходу обучаемого от состояния объекта к субъекту педагогических воздействий

Вторая группа факторов связана с деятельностью учителя по организации учебно-поисковой, исследовательской работы учащихся. Это возможно при: а) создании учителем условий, позволяющих школьнику проявлять активность, самостоятельность, осознанность участия в едином учебно-воспитательном процесса; б) использовании диалогических технологий, проблемно-исследовательских методов обучения; в) применении различных приемов мотивации обучения; г) учете психологических особенностей учащихся и закономерностей процесса обучения и т.д.

Становится важным то, чтобы независимо от формы организации учебного процесса дети свободно контактировали не только непосредственно с учителем, но и с товарищами по парте, классу, чтобы педагогическое воздействие оказывалось не прямым, а косвенным, т.е. субъектно-объектным. При таком взаимодействии школьники ставятся в ситуацию овладения знаниями не ради родителей и учителя, не из-за страха получить негативную оценку, а с интересом и удовольствием для себя.

Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет «вообще» - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно [15].

Необходимость повышения уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной деятельности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях.

Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача для развития познавательной активности школьников.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников [16].

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Часто приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста.

Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 - 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющим успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непроизвольная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса [17].

Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимание и память. Недостаточная сформированность этих процессов создает проблемы в обучении младшего школьника. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражатьс на познавательной активности младшего школьника.

Развитие личности - есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Предпосылки, тенденции для возникновения нового в существующем, обеспечивающие дальнейшее развитие личности выражаются в преобразовании личного опыта ученика в новое качественное состояние путем самореализации достигнутого, актуализации субъектной позиции, стремлении к перспективному. При этом развитие личности опирается на возрастные особенности и индивидуальные возможности. Познавательная деятельность - это особый вид мыслительной деятельности, протекающий на продуктивном творческом уровне. Результативность познавательной деятельности выражается в выполнении логических операций, умениях планировать, корректировать, специальных умениях, соответствующих специфике предмета интереса. Продуктивность деятельности зависит от степени самостоятельности к субъектной позиции в саморазвитии ребенка. Учебно-познавательная деятельность, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Характерно это и для младшего школьника. Важен тот факт, что в этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей [18].

Отправной точкой, стимулирующей протекание всего процесса обучения для младшего школьника, становится интерес к познанию, к творческому самовыражению. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать что-то новое, неизведанное. Вся познавательная деятельность для младшего школьника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоционально-мотивированный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретенных знаний и оригинальных находок.

Анализ различных теорий формирования умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Ф. Пиаже) показал, что эффективность достижения положительного результата возможна лишь при условии наличия у детей интереса в процессе познания. Интерес активизирует мышление, а познание невозможно без активной мысли. Теоретические положения о структуре творческой активности личности в познавательной деятельности позволили определить, что высшая студень познавательной активности - творческая активность. Характерным для проявления творческой активности в младшем школьном возрасте являются: выбор новых, оригинальных, нестандартных путей решения познавательных задач; самостоятельность учащихся; широта ассоциативного ряда, неординарное использование предмета в новом качестве; богатство и разнообразие идей в творческом поиске. Существенная роль в данном проявлении принадлежит индивидуальному опыту ученика. Усилия педагога, учителя должны быть приложены к развитию данного опыта.

Творческая активность, интерес к процессу познания изменяет и характер организации деятельности. В структуру творческой познавательной деятельности младших школьников, включенную в учебно-воспитательный процесс, входят следующие ее виды: познавательная, предметно-практическая, игровая, художественная, эстетическая. Общение рассматривается как особый вид деятельности и должно быть приоритетный.

Таким образом, творческая познавательная деятельность - это такая деятельность, в основе которой заложены реализация я развитие индивидуальных познавательных интересов, возможностей и способностей ребенка, нацеленность на открытие новых и интересных знаний, воспроизведение известных, но новых для ребенка ценностей.

Включение младшего школьника в такую деятельность побуждает его проявлять активность в процессуальной стороне деятельности, что приводит к ярко выраженному стремлению мыслить, преодолевать умственные препятствия, самостоятельно находить решения. Конечным результатом включения в творческую познавательную деятельность является приобретение мотивационной основы для выполнения обязательных учебно-познавательных задач.

Познавательные интересы входят в «иерархическую организацию всей системы побуждений» (С.Л. Рубинштейн), как составная часть мотивации учения. В познавательном интересе четко выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой стремится учащийся. Познавательный интерес обращен к самой деятельности, в которой происходит закрепление полученных ранее знаний в освоение новых. Как показало наше исследование, интерес к творческой познавательной деятельности становится более сложным образованием, чем собственно познавательный интерес. В его основу заложен мотив, если он направлен на результат, который заключается в «субъективной новизне» объекта, а также потребность в объективных результатах деятельности [19].

Как показало теоретическое рассмотрение механизмов действования познавательного интереса он проходит несколько стадий развития:

) интерес-переживание, переходящий при соответствующих условиях в отношение, мотив деятельности;

) интерес-направленность, позволяющий ученику осмыслить, оценить объект своего интереса;

) интерес-потребность, указывающий на переход интереса в устойчивую личностную характеристику.

Анализ стадий развития познавательного интереса ребенка позволил определить направление его развития: от интереса к внешним проявлениям - к внутренней сущности предмета познания, от созерцательного отношения - к деятельностному участию. Возникнув в результате репродуктивной деятельности, интерес получает свое развитие и усиление путем введения ребенка в проблемную ситуацию, требующую творческого поиска, фантазии и воображения.

Формирование интереса-потребности, как устойчивой черты личности, требует от учителя правильного отношения к уровням, стадиям его развития. Анализ опыта учителей начальных классов показал, что, используя различные приемы занимательности, возможно вызвать у учащихся состояние любознательности, любопытства, эмоционального отношения к новым знаниям (т.е. интерес-переживание). Однако, увлечение внешними стимулами не способствует развитию деятельного познавательного интереса и интереса-потребности. Лишь при целенаправленной последовательной педагогической деятельности возможно вызвать у учащихся стремление проникнуть в познавательную область глубже, обрести желание заниматься интеллектуально-творческим делом постоянно.

Структуру творческой познавательной деятельности, имеющей огромные предпосылки для интеллектуально-творческого развития младших школьников, можно представить, как синтез репродуктивной деятельности (начальное звено развития познавательного интереса) и творческой деятельности (высшая ступень развития познавательного интереса).

Психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том. Чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или эти явления в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес - к новому детскому интересу - таково правило.

Первоначально восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Восприятие ребенка определяется особенностями самого предмета, т.е. лучше воспринимается то, что ярко выделяется на фоне других. Для младшего школьника характерна слабая дифференцированность восприятия. Ученик легко и быстро запоминает то, что вызывает сильные чувства. В этом возрасте основным приемом запоминания является многократное повторение материала. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей внутри запоминаемого материала.

Воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. Младшие школьники лучше запоминают материал, подкрепленный наглядностью; лучше запоминают слова, обозначающие названия конкретных предметов, чем абстрактные понятия.

Дети младшего школьного возраста имеют наглядно-образный тип мышления. Преобладающим является практически-действенный и чувственный анализ. Характерен для этого возраста простой суммирующий синтез - части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков. Ученики сравнивают предметы по существенным признакам, легче находят различия, чем сходства.

Особенность абстрактного мышления младших школьников состоит в том, что они за существенные признаки принимают внешние, часто воспринимаемые признаки.

Воображение младшего школьника характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Мечты и фантазии занимают огромное место в его жизни. Его воображение опирается на конкретные предметы.

Учебная деятельность для ребенка младшего школьного возраста социально значима. Он приходит в школу с желанием и радостью. Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию.

Младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждением, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям.

Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность, - как считает Д.В. Эльконин, - осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности».

Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает учебной деятельностью.

В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Для учителя особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, каким-либо занятиям.

Первоклассник, например, любит писать, читать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он говорит, что ему нравиться решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать.

В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.

Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

Сначала такой интерес к учебной деятельности имеет элементарные проявления: ребенок говорит, что он любит писать, считать, в дальнейшем же интерес к процессу учения проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.

По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, А не только на конкретные факты.

Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Возникает задача всеми средствами вызвать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать.

Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте, - пишет В.В. Давыдов, - такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения».

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированности учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

Интерес - это особое отношение к чему-либо или кому-либо, потребность в определенных эмоциональных переживаниях, получаемых в результате деятельности каких-то людей или предметов. Разновидностью интереса является склонность - сильное стремление к определенной деятельности.

Интерес как потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма действенным мотивом соответствующей деятельности.

Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляется очень рано, в первые дни жизни ребенка.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интерес к математике мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «Быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Только позже ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного материала. Математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Школьники плохо усваивают научное содержание научных книг занимательного характера. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал лишь только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятые детали.

В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова.

Важно помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальне, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В это время занимательность необходима, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформулировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере, который часто обращен не сколько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыты познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постоянное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Исследования показали, что познавательны интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Так при изучении сложения ребенок движется по множественному концентрических кругов, отдельно осваивая сложения внутри первого десятка, второго, сотни и т.д.

Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся.

Так, например, изучая подобным образам вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48-23;37-14 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34-19 получает 25. при таком построении предмет, а есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной, для ученика, субъективно она таковой может не стать.

Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности: в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят эту деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения или следующих этапов усвоения.

Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи.

Многие задачи в учебниках математики содержат познавательные вопросы, требующие не только выполнения простейших арифметических действий, но и проявления элементарных исследовательских качеств. Например, такая задача: «Брату 12 лет, а сестре 10 лет. Насколько лет брат старше сестры? На сколько лет сестра младше брата?». Учитель ставит дополнительный вопрос: «А через три года насколько брат будет старше сестры?» Он позволяет выяснить постоянство отношений «старше-моложе», повышает интерес к задаче, делает ее значимой в практическом плане, познавательной.

Постановка дополнительных вопросов познавательного характера к задачам не только помогает детям в решении, но и усиливает практическое содержание задач, способствует выработке умения при менять полученные знания в жизни, на практике. Кроме того, такая работа повышает эффективность самого процесса обучения решения задач.

Таким образом, учитель создает условия для проявления детьми творчества, побуждает учащихся самостоятельно думать.

Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Общим психологическим правилом выработки интереса является следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным.

Следовательно, чтобы поставить этот предмет в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе.

Через детский интерес - к новому детскому интересу - таково правило.

Познавательные интересы значительно влияют на интенсивность личностного развития. Эффективность данного процесса повышается, если познавательные интересы развивать с младшего школьного возраста. Данное положение определяет педагогическую целесообразность проблемы изучения и развития познавательных интересов младших школьников. Многообразие и сложность решения данной проблемы требуют совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, активизации традиционных и поиска нетрадиционных форм и методов обучения.

Таким образом, развитие познавательной активности младшего школьника - это:

) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения;

) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности;

) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать

Важную роль в развитии познавательной активности школьника также играет включение их в творческую деятельность.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных [20].

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность [21].

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. В самом характере творческой деятельности заключена та особенность содержания данного элемента базовой культуры личности, которая состоит в том, что для осуществления ее процедуры нельзя указать систему действий. Эти системы сознаются самим индивидом.

Существуют различные перечни таких признаков творческой личности. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, видеть перспективы; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть новый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска [22].

Другие (Я.А Пономарев, Г. Айзенк, Л.С. Выготский) относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способностью к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы (Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин) считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

Школа имеет огромное влияние на развитие умственной активности в детстве и юности. Однако развитие мышления, особенно творческого, по мнению польского психолога Леона Ниебржидовски, может быть достигнуто только тогда, когда: ученик чувствует, что его идеи ценятся; он ощущает поддержку и высокую оценку своих усилий от учителей и одноклассников; в учебной работе акцент делается на качество, а не только на количество выполненной работы; в проблемном обучении проблемы решаются самостоятельно и находятся во взаимодействии со способом их решения; индивидуальные особенности ума школьника распознаются, поощряются и вознаграждаются; поощряется склонность к риску, что уменьшает страх перед неудачей; учащимся объясняют, что даже авторитеты делают ошибки. Томас Эдисон сказал: «Я сделал тысячу ошибок и учился на каждой из них»; ореол «заоблачных» авторитетов развеивается и демистифицируется - ведь даже признанные авторитеты были когда-то новичками. Старая китайская поговорка гласит: «Путешествие в тысячу ли начинается с первого шага» [23].

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений [9].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления учащихся - обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения ее. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действия. При всяком творческом процессе задача решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

Организация познавательной деятельности учащихся в школе - необходимый этап в подготовке их к жизни. Деятельность эта особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Человек, лишенный систематического учения в школьные годы, - обделенный человек, он лишен полноценного развития самого сознания, восприятия мира, освоения духовных ценностей народа.

Исследованиями педагогов и психологов установлено, что творческие способности формируются на протяжении всей жизни человека, однако в генезисе ее становления существуют оптимальные, сензитивные периоды ее воспитания.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для творческого развития детей, для формирования их творческих способностей. Именно в эти годы закладывается психологическая основа для творческой деятельности, развиваются воображение и фантазия, мышление, воспитывается любознательность. Формируется умение наблюдать и анализировать, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, критически оценивать деятельность.

Мы разделяем позицию Н.С. Лейтеса, по мнению, которого в годы детства возрастные особенности являются одновременно и факторами начального формирования способностей. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято из тех свойств, которые выступают в различные периоды возраста, черты какого возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Познавательная деятельность школьника представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность подрастающих поколений [24].

Как считает Г.Н. Щукина, субъектом познавательной деятельности является ученик, и поэтому в центре учения, имеющего социально-педагогические основы, стоит его личность, ее сознание, отношение и к познаваемому миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности: к школьникам и учителям, организующим и направляющим его учение. В этом, собственно, и состоят отличительные особенности учения в школьные годы, которое, находясь в зависимости от социальных целей, от организации и направления его учителем, в то же время не утрачивает своего субъективно-личностного основания.

Другой отличительной особенностью познавательной деятельности школьника является характер ее протекания. Поскольку и цель, и содержание, и способы познавательной деятельности младшего школьника заложены в программу, процесс учения, в который включается ученик, может протекать по-разному, с различным приложением сил, активности, самостоятельности субъекта (младшего школьника). В одних случаях ее процесс носит характер подражательный, репродуктивный, в других - поисковый, в иных - творческий.

Функциональное назначение познавательной деятельности:

) вооружает знаниями, умениями, навыками;

) содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических качеств учащихся;

) развивает их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес;

) выявляет и реализует потенциальные возможности учащихся;

) приобщает к поисковой и творческой деятельности.

Творческая деятельность - это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень - предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень - познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий (репродуктивный) уровень - познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя.

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления [25].

Продуктивность мышления - способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т. п. - чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи.

Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятия «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творческая деятельность», «творческая активность» между собой тесно связаны и взаимообуславливают друг друга, что позволило нам рассматривать развитие познавательной активности школьников в разнообразных видах деятельности педагогического процесса школы.

.2 Активизация познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе школы

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя. Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

Здесь важную роль играют познавательные интересы учащихся. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Некоторые ученые выделяют теоретический интерес, который связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность [13,36,40].

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако, в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний [21,22]. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения - образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом - благоприятное общение в учебном процессе

Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса. Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Первое, что является предметом познавательного интереса для младших школьников - это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи? Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться . Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Ученики испытывают удивление, когда составляя задачу узнают, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова. живя в среднем 50 лет, сохраняет нам 50 тонн хлеба. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком [51]. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса. Самостоятельное выполнение задания - самый надежный показатель качества знаний, умений и навыков ученика. Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал. В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Как показывают психолого-педагогические исследования, большую роль в развитии познавательных интересов играет учитель [36, 37, 38].

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам. Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами. На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным. Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах. Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям. Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника - стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как школьник руководствуется интересом не только на уроках.

Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора.

Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.

Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов.

Приемы активизации познавательной деятельности очень разнообразны и имеют широкое применение в учебном процессе [17].

Мы рассмотрим использование приемов активизации познавательной деятельности при работе над простой задачей. Решение любой текстовой задачи состоит из нескольких этапов: восприятие и первичный анализ задачи; поиск и составление плана решения; выполнение решения и получение ответа на вопрос задачи; проверка решения и его корректировка (если последнее необходимо); формулировка окончательного ответа на вопрос задачи; дополнительная работа над решенной задачей.

Как показывает практика, учителя широко применяют приемы активизации на этапе поиска решения и составления плана решения. Недостаточно активизируется деятельность учащихся при восприятии и первичном анализе задачи. Часто учителя формально подходят к этапу проверки решения, а иногда данный этап и вовсе отсутствует. Ссылаясь на нехватку времени, опускается и дополнительная работа над уже решенной задачей.

Рассмотрим приемы активизации познавательной деятельности учащихся, используемые на разных этапах решения [17].

Основная цель ученика на первом этапе - это понять задачу. Ученик должен четко представить себе: о чем эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величин)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение?

Можно выделить следующие возможные приемы выполнения первого этапа решения текстовой задачи.

.   Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней. С этой целью полезно после чтения задачи предложить учащимся представить себе то, о чем говорится в задаче, и предложить нарисовать словесную картинку.

.   Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации.

Например: «Лара нарисовала 6 астр. /3 астры она раскрасила./ Сколько астр осталось раскрасить Ларе?»

.   Переформулировка текста задачи: замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно их выражающие.

Цель переформулировки - опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов.

Например, решение задачи: «Утром в магазине было 30 книжных шкафов. К концу рабочего дня осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали за день?» - удобнее искать, если текст ее будет сформулирован так: «Было 30 шкафов. Осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали?»

.   Очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету. Например: «На вешалке было 8 пальто. Дети взяли 6 пальто. Сколько пальто осталось?» Основные слова - было, взяли, осталось.

С этой целью проводится работа с опорными (основными) словами без числовых данных. Например, читая задачу: «Первоклассники сделали игрушки. Несколько игрушек они отдали в детский сад. Сколько игрушек осталось у первоклассников?»,- учитель выставляет на полотне карточки со словами', сделали, отдали, осталось. Учащиеся получают задание поставить между ними знаки «+», «-», «=» и обосновать, почему выбрали тот или иной знак, после чего выясняется, какое слово в задаче заменяет самое большое число, какое - самое маленькое число.

. Исследование решения задачи (установление условий, при которых задача имеет или не имеет решение, имеет одно или несколько решений, а также установление условий изменения значения одной величины в зависимости от измерения другой).

Например, предлагается задача, в которой необходимо подобрать пропущенные числа и решить ее: «Вова прочитал за меся ... книг, а Толя на ... книг (и) меньше. Сколько книг прочитал Толя?»

Проводя беседу, учитель спрашивает:

ü Каким действием будете решать задачу? (Вычитанием.)

ü  Что надо учитывать при подборе первого числа? (Надо взять столько книг, сколько можно прочитать за месяц.)

ü  Примерно сколько? (10 книг или меньше.)

ü  Что надо учитывать при подборе второго числа? (Оно должно быть меньше первого или равняться ему.)

ü  Подберите числа и прочитайте задачу. (Вова прочитал за месяц 10 книг, а Толя на 2 книги меньше. Сколько книг прочитал Толя?)

ü  Решите эту задачу. Может ли второе число равняться 10? (Может, тогда получится, что Толя прочитал нуль книг, т. е. не прочитал ни одной книги.)

ü  Может ли второе число равняться 11? (Нет, так как нельзя 10 уменьшить на 11.)

Перейдем к рассмотрению приемов активизации познавательной деятельности, которые используются на втором этапе решения задач.

Цель ученика на втором этапе - выделить величины, данные и искомые числа, входящие в задачу, установить связи между данными и искомым и на этой основе выбрать соответствующее арифметическое действие.

Использование различных методических приемов при обучении решению простых задач способствует развитию кругозора учащихся, правильному пониманию математического смысла различных жизненных ситуаций, активизирует их познавательную активность. На данном этапе используются различные способы моделирования.

. Предметное моделирование.

Рассматривается, например, задача: «У Лены было 6 карандашей, а у Тани 4 карандаша. Сколько карандашей у обеих девочек?» К доске выходят две девочки. У одной из них в руке 6 карандашей, у другой - 4 карандаша. Такое воспроизведение уточняет представления детей, возникшие при восприятии ими задачи.

Для закрепления умения строить предметные модели можно предлагать учащимся такие задания:

)   Изобразите с помощью кружков красного и желтого цвета то, о чем говорится в задаче: «У дома 3 клумбы и у школы столько же клумб. Сколько всего клумб у дома и у школы?» Что обозначают кружки красного цвета? Кружки желтого цвета?

)   На фланелеграфе - синие прямоугольники условно изображают тетради у Тани, а зеленые - тетради у Димы. Составь те задачу. Покажите те тетради, число которых требуется узнать в задаче.

)   На фланелеграфе - предметные модели нескольких задач.

Учитель читает задачу: «У Володи было 8 красных кружков, а синих в 2 раза меньше.

Сколько синих кружков было у Володи. Учащиеся должны показать соответствующую модель.

. Графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск ее решения).

Рисунок может быть таким, что по нему, не выполняя арифметического действия, легко дать ответ на поставленный в задаче вопрос, например: «У Иры было 5 маленьких матрешек. 3 она подарила. Сколько матрешек стало у Иры?»/

. Схематическая модель - это краткая запись задачи (в методической литературе рассматриваются различные виды краткой записи).

Для формирования умения записывать кратко простую задачу используются опоры - таблицы, выполненные по принципу перфокарт.

Для закрепления умения составлять краткую запись простой задачи могут использоваться следующие задания:

)   Запишите кратко задачу: «В вазе лежало 9 груш. 3 груши съели. Сколько груш осталось?»

)   Ученик к задаче: «Сорока может прожить 27 лет, это в 3 раза больше, чем может прожить ласточка. Сколько лет может прожить ласточка?» - составил такую краткую запись:

С - 27 л. Л.- ?, в 3 р. б.

Правильно ли ой1 записал? Если есть ошибки, исправьте их.

)   Учитель читает задачу: «В двух коробках 10 карандашей. В первой 4. Сколько второй? -\ Взяли -\ Осталось-

Рис. 3 карандашей во второй коробке?» Учащиеся должны среди схем выбрать ту, которая соответствует условию этой задачи.

)   Сейчас мы решим задачу, которую кратко можно записать так: Было - 5 ш. Стало - ?, на 2 ш. б.

)   Прочитайте задачи на с. 65. Укажите те задачи, которые могут быть решены с помощью умножения.

Выбрав арифметическое действие, учащиеся переходят к его выполнению, т. е. к третьему этапу решения задачи.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. В начальных классах решение примерно половины всех задач должно выполняться устно. В основном устно решаются задачи на третьем этапе обучения решению задач, т. е. при формировании умения решать задачи рассматриваемого вида. Письменно решение выполняется, как правило, в период ознакомления с задачами нового вида.

Основная форма записи решения простых задач - по действиям.

С целью активизации познавательной деятельности учащихся используют графический способ решения задач.

Например: «На детское пальто расходуют 2 м драпа. Сколько таких пальто можно сшить из 12 м драпа?» Условимся изображать 1 м драпа отрезком в 1 см. Тогда весь имеющийся материал можно изобразить в виде отрезка АВ. Опираясь на чертеж, легко дать ответ на вопрос задачи: «Можно сшить 6 пальто».

Рассмотрим приемы активизации учащихся, используемые на четвертом этапе обучения решению задач, т. е. при проверке решенной задачи.

Для проверки простых задач используют следующие способы:

. Составление и решение обратной задачи.

В этом случае детям предлагается составить и решить задачу, обратную данной. Если при решении обратной задачи в результате получится число, которое было известно в данной задаче, то можно считать, что данная задача решена правильно.

Например, учащимся предлагается решить задачу: «На 12 р. купили конверты, по 6 р. за конверт. Сколько конвертов купили?» Решив задачу, дети узнали, что купили 2 конверта. Далее учитель предлагает составить обратную задачу, т. е. преобразовать данную задачу так, чтобы искомое данной задачи (2) стало данным числом, а одно из данных чисел (12 или 6) - искомым. Учащиеся формулируют одну из задач, например, такую: «На 12 р. купили 2 конверта. Сколько стоит один конверт?» Если в результате решения этой задачи получится число 6, значит, данная задача решена правильно.

Этот способ вводится во II классе. Он применим к любой простой задаче, лишь бы обратная задача была посильна детям, а учителю иногда полезно подсказать учащимся, какое число лучше взять искомым в обратной задаче.

Так, к задаче: «В параде участвовало 36 самолетов, а вертолетов в 9 раз меньше. Сколько вертолетов участвовало в параде?» - можно составить такие обратные задачи: «В параде участвовало 4 вертолета, а самолетов в 9 раз больше. Сколько самолетов участвовало в параде?», «В параде участвовало 36 самолетов и 4 вертолета. Во сколько раз меньше участвовало в параде вертолетов, чем самолетов?» Но решить вторую задачу учащиеся не смогут, так как не знакомы с решением задач данного вида. Поэтому учителю следует указать, что в обратной задаче надо взять искомым количество самолетов.

. Установление соответствия между числами, полученными в результате решения задачи, и данными числами.

При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметическое действие над числом, которое получается в ответе на вопрос задачи, и одним из данных чисел; если при этом - получится другое данное» число, то задача решена правильно.

Рассмотрим задачу: «На прогулку вышли 10 ребят, из них 7 мальчиков. Сколько девочек вышло на прогулку?»

В результате решения этой задачи учащиеся найдут, что 3 девочки вышли на прогулку. Для проверки решения надо установить, будет ли общее количество детей равно 10; 7+3=10. Число, полученное при проверке, соответствует данному; значит, задача решена правильно.

Специфика простой задачи состоит в том, что данный способ совпадает со способом, составления и решения обратной задачи. Но учитывая то, что с обратными задачами школьники знакомятся во II классе, то получается, что у первоклассников остается единственный способ проверки - прикидка ответа. Это значительно обедняет дидактические возможности четвертого этапа. Поэтому мы считаем, что поскольку в I классе изучается взаимосвязь между действиями сложения и вычитания, то для проверки правильности выполнения арифметического действия при решении задач целесообразно использовать и этот метод.

. Установление границ искомого числа (прикидка ответа).

Применение этого способа состоит в том, что до решения задачи устанавливаются границы искомого числа. После решения полученный результат сравнивается с этим числом, если он не соответствует установленным границам, значит, задача решена неправильно.

Пусть надо проверить способом прикидки решение следующей задачи. «У сестры было 16 открыток. Несколько открыток она отдала брату, и у нее осталось 9 открыток. Сколько открыток сестра отдала брату?»

До решения задачи выясняется, что сестра отдала брату меньше, чем 16 открыток. Если ученик ошибется и получит в ответе, например, число 25, то сразу «же заметит, что задача решена неправильно, так как искомое число должно быть меньше 16.

Таким образом, этот способ помогает заметить ошибочность решения, но он не исключает других способов проверки решения задач.

Проверка решения задач - дело сложное, но полезное. Она играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, активизирует познавательную деятельность.

Учителя часто недооценивают значения в обучении решению задач дополнительной работы над уже решенной задачей, которая является эффективным средством формирования творческой активности и мышления учащихся и дает возможность более полно реализовать обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач. Рассмотрим виды дополнительной работы с уже решенной задачей с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся:

. Изменение условия задачи. Например, после решения задачи: «Для рабочих построили 9 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?» - учитель может предложить изменить данные в условии задачи так, чтобы число в ответе стало в 2 раза больше.

Учащиеся могут составить такие задачи:

) Для рабочих построили 18 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?

) Для рабочих построили 9 домов, по 8 квартир в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?

Цель этой работы: закрепить знания о зависимости между величинами, а также установить взаимосвязи между компонентами и результатами действий. Рассмотрим другой пример. Задача: «У Лены 5 тетрадей в клетку, а в линейку на 2 больше. Сколько тетрадей в линейку у Лены?»

После решения данной задачи учащиеся получают задания: 1) изменить в условии задачи отношение на 2 больше на отношение в 2 раза больше; 2) изменить условие задачи так, чтобы она решалась вычитанием.

После выполнения каждого задания условия и решения данной задачи и задачи, полученной после изменения условия, сравниваются.

Цель данной работы: формирование умения решать текстовые задачи различных видов; учить отличать отношения больше на…, меньше на…и больше в… раз; меньше в…раз, что способствует обобщению умений решать текстовые задачи.

. Постановка нового вопроса к уже решенной задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые можно найти по данному условию.

Задача: «В мебельный магазин привезли 15 шкафов и 25 диванов. Сколько всего шкафов и диванов привезли в магазин?»

После решения задачи учащимся можно предложить изменить вопрос задачи так, чтобы она решалась действием вычитания. Или дать задание назвать все вопросы, ответы на которые можно найти по данному условию. В этом случае учащиеся назовут такие вопросы: «На сколько больше привезли в магазин диванов, чем шкафов?», «На сколько меньше привезли в магазин шкафов, чем диванов?»

. Сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи.

Данный прием широко используется при формировании умения решать задачи нового вида. Учащиеся сравнивают содержание и решение задач нового вида с содержанием и решением задач ранее рассмотренных видов, но сходных в каком-то отношении с задачами нового вида. Такие упражнения предупреждают смешивание способов решения задач этих видов. Так, например, следует проводить сравнение задач на увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц в прямой форме с задачами на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз в прямой форме; задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц, сформулированных в прямой и косвенной форме и др. С этой целью надо включать задачи парами, например:

.   а) Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 меньше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?

б) Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 больше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?

.   а) Карандаш стоит 27 р., а резинка в 3 раза дешевле. Сколько стоит резинка?

б) Карандаш стоит 30 р., а резинка на 3 р. дешевле. Сколько стоит резинка?

.   а) Неизвестное число больше, чем 15,на 8. Найти неизвестное число.

б) 12 больше неизвестного числа на 7. Найти неизвестное число.

Сравнивая задачи и их решения, учитель побуждает детей высказывать предположения, развивает интуицию, вызывает интерес к решению задач, т. е. активизирует их познавательную деятельность.

.   Анализ выполненного решения.

Если задача при решении вызвала у учащихся трудность, то полезно провести ее повторный анализ с обоснованием выполняемого действия.

Так, после решения задачи: «Колхоз купил 9 тракторов, их было в 3 раза меньше, чем сеялок. Сколько сеялок купил колхоз?» - учитель еще раз обращает внимание учащихся на выбор действия при решении и проводит беседу:

ü Что означает число 9 в записи решения задачи? (Что означает первый множитель?)

ü  Что означает число 3? (Что означает второй множитель?)

ü  Каким действием мы решили задачу? (Умножением.)

ü  Почему? (Сеялок было в 3 раза больше, чем тракторов.)

ü  Что означает число 27? (27 сеялок купил колхоз.)

ü  Эту работу полезно продолжить так:

ü  Измените одно слово в задаче так, чтобы она решалась действием деления.

Измените какое-либо данное так, чтобы в ответе получилось 36.

. Обоснование правильности решения.

Пример. На доске записано два решения задачи: «Миша нашел 12 белых грибов, и Нина нашла несколько белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашла Нина?»,- одно из которых неверное:

+12= 20 - 12=

Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.

Объяснения учащихся могут быть различными:

)   Всего дети нашли 20 грибов, значит самое большое число в задаче - 20. Число в ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 - неверное; решение: 20 - 12=8 - верное, так как 8 меньше 20.

)   К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. В задаче сказано, что всего они нашли 20 грибов. Значит, решение: 20 - 12=8 - верное.

)   Составим и решим обратную задачу:»Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?» Решение: 20 - 8=12 - верное.

Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.

. Составление задач по аналогии.

Например, после решения задачи: «Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу, чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?» - учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество, стоимость.

В качестве варианта такой работы может выступать задание - составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или изменив одно (два) из них, придумать свою задачу с различными данными и т. д.

+12= 20 - 12=

Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.

Объяснения учащихся могут быть различными:

)   Всего дети нашли 20 грибов, значит самое большое число в задаче - 20. Число в ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 - неверное; решение: 20 - 12=8 - верное, так как 8 меньше 20.

)   К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. В задаче сказано, что всего они нашли 20 грибов. Значит, решение: 20 - 12=8 - верное.

)   Составим и решим обратную задачу: «Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?». Решение: 20 - 8=12 - верное.

Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.

. Составление задач по аналогии.

В качестве варианта такой работы может выступать задание - составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или. изменив одно (два) из них, придумать свою задачу с различными данными и т. д.

Таким образом, главное лицо в педагогическом процессе школы - ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться. Из чего же состоит это умение? Умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, умений, навыков.

Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения материала.

Познавательная деятельность формируется, активизируется в процессе жизни человека. Ребенок не родится с готовым умом, готовой способностью к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных средств. Учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформировались ли они у него в дошкольный период.

В развитии познавательной активности младшего школьника важную роль играет игра в разных проявлениях [26].

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и название игр: познавательные, интеллектуальные, строительные. Игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные игры, игры драматизации, подвижные, спортивные.

По классификации игры подразделяют на несколько групп: подвижные игры, сюжетно - ролевые игры, компьютерные игры и дидактические игры.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих игр.

Дидактическая игра - сложное, многоплановое, педагогическое явление; она является и игровым методом обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством воспитания личности[27].

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношении детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчётливее выступают одни, в других иные. Известно, что если ребёнок заинтересован работой, положительно, эмоционально настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков у школьников требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребенка, развивают его внимание, память.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Дидактическая игра - важное средство умственного воспитания и развития ребёнка. Воспроизведя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок размышляет над тем, что видел, о чём читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становятся для него более понятным.

В игре умственная активность всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается так же в поиске средств выполнения задуманного; прежде чем отправится в полёт, необходимо соорудить самолёт; для магазина подобрать подходящие товары, а если не хватает надо изготовить самому [27].

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитывать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удаётся увлечь их играми, отражающими труд взрослых, и благородные поступки, взаимоотношение. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребёнка, его активности.

Законом «Об образовании» Республики Казахстан, Государственной программой «Образования», Конвенцией «О правах ребёнка», «Концепцией развития образования Республики Казахстан до 2015 года» утверждён принцип вариативности в выборе форм и методов технологий обучения. Одной из особенностей вариативности является ориентация познавательных способностей личности и познавательных процессов развития.

Учитывая тот факт, что основной деятельностью ребёнка до прихода в школу являлась игра, необходимо использовать игровые методы в обучении. Дидактическая игра создаёт свободные и неформальные ситуации, приглашает ребёнка активно участвовать в них. Она облегчает усвоение программы, позволяет умело направить собственную активность ребёнка. Дидактическая игра активизирует познавательную деятельность, является лучшим стимулом к обучению. Необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы дать знания посредством игровой деятельности.

Для успешной познавательной деятельности большую роль играют активные методы обучения. Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями [28].

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.[29]

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения, стимулирующие познавательную активность:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

В данный период времени распространена классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

·  Словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);

·        Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

·        Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия; а также проявляют собственную заинтересованность).

В данный момент нас интересует вопрос о практических методах, потому что они близко связаны с развитием познавательного интереса учащихся. Эти методы включают в себя упражнения, лабораторные и практические работы [30].

Упражнения. Они по своему характеру разделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Устные упражнения. Способствуют развитию логического мышления, памяти, внимания, диалогической активности.

Письменные упражнения. Используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении.

Графические упражнения. Помогают учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения, повышают творческий потенциал.

Учебно-трудовые упражнения. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Способствуют трудовому воспитанию и повышению интереса к получению новых знаний [16].

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

В своей деятельности преподаватель обязан помогать учащимся в образовательном процессе активными и практическими методами. Учитель должен показать положительные стороны обучения и передать необходимые знания для осознания этого учеником. Выбор активных и практических методов необходимо выбирать в зависимости от возможностей и способностей учащихся. Для развития мышления и повышения познавательного интереса больше подходят практические методы, т. к. они развивают творческую сторону ученика.

Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:

) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

) ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

) формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

) реализацию в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника;

) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника

Вывод по I главе.

Таким образом, нами была дана интерпретация понятий: «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творческая деятельность», «творческая активность», охарактеризована активизация познавательной деятельности школьников в педагогическом процессе школы и определены педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

2.Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности младшего школьника

.1 Исходное состояние проблемы активизации познавательной деятельности школьников

Исследование будем проводить в четыре этапа. На подготовительном этапе проведём ориентировочную анкету, с помощью которой определим, на каком месте стоит предмет познания мира у учащихся.

На первом этапе - констатирующий эксперимент, выявим при помощи теста на уроке познания мира уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определённым темам, качество усвоения знаний учащимися и проведём анализ полученных результатов эксперимента. На втором этапе - формирующий эксперимент, повторение указанных тем в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом - с использованием дидактической игры. На третьем этапе - контрольный эксперимент, проведём ещё один контрольный тест, целью которого является сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведём анализ полученных результатов.

. Подготовительный этап. Цель: Определение предмета для эксперимента. Для проведения эксперимента проведена ориентировочная анкета, являющаяся показателем того, в какой степени проявляется интерес у младших школьников к учебным предметам. Нами было опрошено 26 учащихся вторых классов Айдарлинской средней школы № 2. После обработки данных методом математической статистики, мы получили следующие результаты. Результаты ориентировочной анкеты во 2-х классах видно из диаграммы 1.

Диаграмма 1.

Физическая культура - 11 ответа, что составило 42 %

Математика - 8 ответа, что составило 30%

Казахский язык - 3 ответа, что составило 11%

Познания мира - 2 ответа, что составило 7%

Констатирующий эксперимент.

Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.

Содержание эксперимента:

Исследования проводились во вторых классах Айдарлинской средней школы

Эксперимент проводился в форме теста. Тест был взят из методического пособия «Тесты для начальной школы», которое является дидактическим дополнением к методическому аппарату учебников нового поколения. Тесты соответствуют следующим требованиям.

1. Вопросы должны быть понятны ребёнку;

2. Содержание вопросов должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересными для них;

3. Тест должен содержать вопросы ранее изученных тем.

Оценки:

«5» - 26 - 24

«4» - 22 - 18

«3» - 17 - 13

«2» - менее 12 балов

В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:

● Средний балл - средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.

Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т. 1 и на рисунках-гистограммах.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента во 2а и во 2б классах:

Таким образом, во 2а классе из 12 человек оценку «5» получили двое учащихся, оценку «4» - пять учащихся, оценку «3» - четыре учащихся, оценку «2» - один. Средний балл составил 3,64.

Во 2б классе из 14 учащихся на «5» выполнили - 3, на «4» - четверо, на «3» - шесть учащихся, на «2» - 1. средний балл составил 3,63.

Результаты констатирующего эксперимента во 2а классе на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Таким образом, во 2а классе процент учащихся получивших оценку «5» - 17%,оценку «4» - 42 %, оценку «3»- 30%, оценку «2»- 8%.

Результаты констатирующего эксперимента в 2б классе на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Так, во 2 «б» классе % учащихся получивших оценку «5» - 21%, оценку «4»- 29%, оценку «3» - 43%, оценку «2» - 7%.

Вывод:

В ходе проведения эксперимента было установлено:

● В выбранных классах качество усвоение пройденных тем находится приблизительно на одном уровне;

● , Средняя оценка по проведённому срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;

● Разброс подготовленности учащихся вокруг средней (дисперсии) достаточно велик и приблизительно одинаков в обоих классах.

Результат констатирующего эксперимента во 2а классе показал, что двое учеников получили отметку «5». Это Кенжебеков и Жузбаев. Это сильные учащиеся, которые очень быстро улавливают материалы уроков и быстро учат. Они обладают хорошей памятью. С ними работать легко и приятно. 5 учащихся получили отметку «4», так как допустили по теме по 1-2 ошибки. Это Досова, Петрова,Гришкин,Ерханова,Сергеева. Некоторые из них ошиблись только из-за своей невнимательности Ерханова, Сергеева. Четверо выполнили работу на отметку «3», так как не совсем усвоили данную тему. Например, плохо усвоила Зимина. Такие же ошибки допустили Краснов,Ахметов,Орлова.

Отметкой «два» пришлось оценить работу Каржауова . После проведения теста можно сделать вывод, что:

1)   Необходима целенаправленная работа по предупреждению ошибок по данной теме.

2)   Работа должна быть интересной, включая эмоциональный настрой учащихся, чтобы заинтересовать их.

3)   Необходима индивидуальная работа, т.е. дифференцированно подойти ко всем учащимся класса.

.2 Результаты экспериментального исследования по развитию познавательной активности младшего школьника

1. Формирующий эксперимент.

Цель: Проверить влияние активных и игровых методик на развитие познавательной активности школьников.

Содержание эксперимента:

В ходе данного эксперимента в одном из протестированных классов (2а) нами целенаправленно и систематически при повторении пройденных тем применялись дидактические игры, тогда как в другом классе (2б) эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В контрольном классе на уроках познания мира мы подготовили и провели следующие дидактические игры.

Первая группа (игры-путешествия во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет своё название. Для того, чтобы дети лучше запоминали названия дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счёту: понедельник - первый день после окончания недели, вторник-второй день, среда-середина недели, четверг-четвёртый день, пятница-пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели - понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить названия дней недели и название месяцев, их последовательность.

Во вторую группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять своё место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять, словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Следующая группа дидактических игр помогает сформировать у младших школьников мотивацию к обучению экологии.

Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходной от периода, когда ведущей деятельностью становиться учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Под традиционной для данного возраста периода игровой деятельностью мы понимаем весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях. Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить учащихся нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-либо на тему проведенного урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке познания мира тем, что школьник знает что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приёмом.

У учителей начальных классов возникает много вопросов при подготовке и проведении уроков познания мира. Материал учебника требует обязательной «вработки» каждого ученика в изучаемую тему, поэтому на уроках, содержащих значительный объём информации, использовать работу по группам.

Групповая работа позволяет раздвинуть горизонт каждого ученика, создает для него более широкие общественные контакты, чем это возможно при традиционных формах классно - урочной системы. Польский педагог и психолог В. Оконь подчёркивает, что « работа в группе предоставляет ученику большую свободу по сравнению с фронтальной формой обучения, где он стеснён присутствием учителя и класса, с другой стороны, эта свобода ограничена свободой других членов группы… Тем самым групповая работа способствует воспитанию демократических начал в процессе образования. Воспитательная ценность заключается и в совместном переживании, вызванном решением задач группой и формированием на этой основе своих научных убеждений». Польский автор отмечает, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, способствующего успехам каждого ученика.

Особенности проведения дидактической игры в групповой работе:

способствует реализации общественно-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим;

способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную деятельность и самостоятельность;

расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися;

делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Основные вопросы, изучаемые на уроках: значение растений и животных в природе и жизни человека. Уменьшение численности и разнообразия дикорастущих растений и диких животных под влиянием хозяйственной деятельности людей: сбора растений, неумеренной охоты и рыбной ловли, вытаптывания и фактора беспокойства. Охрана растений и животных. Некоторые виды, включенные в Красную книгу, а также другие охраняемые виды данной местности. Роль заповедников, ботанических садов, зоопарков в охране растений и животных.

Оборудование: информационный и наглядный материал - таблицы О.Н. Сорокиной и А.А. Плешакова «Охраняемые растения», «Охраняемые животные», открытки серий «Их нужно спасти», « По заповедным местам», «Растения под охраной, «Лекарственные растения», «Будьте с ними осторожны!».

Класс разделили на четыре группы, в каждой определили «генератора идей, «критика», «исполнителей». Каждая команда получила учебные задания для комбинированной работы. По выполнении задания один-два ученика от каждой группы знакомили класс со своими вопросами и подготовленными ответами, остальные группы принимали участие в обсуждении. Такая организация деятельности позволила за урок оценить работу значительно большего числа школьников, чем обычно.

Фрагмент 1

Учащиеся класса работают по группам. На работу отводится 3-4 минуты, от каждой группы отвечает по одному человеку, хотя ответ готовят все если ответ неполный, сначала помогают ответить участники данной группы, а потом уже учащиеся из других групп.

Задание 1

-я группа. Что дают растения животным, а животные растениям? ( взаимосвязь растений и животных.)

-я группа. Что дают растения человеку? (роль растений в жизни человека.)

-я группа. Что дают животные человеку? (роль животных в жизни человека.)

-я группа. Показать на динамической схеме, что произойдёт, если:

А) человек срубит все деревья в лесу?

Б) люди будут мыть автомобили в водоёмах?

-я группа:        

        пища, кислород, жилище, укрытие, лекарства

      -----------------------------------------------------------------------

       растения         животные

      ------------------------------------------------------------------------

             Размножение (опыление)

             Распространение

             Удобрения (плодородие почвы)

-я группа:    ------------------------------------------------

           Растения - Человеку

       ------------------------------------------------

       Пища (хлеб, овощи, фрукты)

        Кислород

        Ткани (лён, хлопок)

        Мебель, хозяйственные постройки

        Лекарства

        Красота, отдых, вдохновение

        Душевный покой, лечение

       ----------------------------------------------

-я группа        Животные - Человеку

       ----------------------------------------------

        Красота, радость общения

        Пища (молоко, мясо, яйца, мёд)

        Одежда (шерсть, кожа)

        Обувь (кожа, валяная шерсть)

        Лекарства (яд змей, пчелиные продукты)

        Помощники (лошадь, собака, кошка, верблюд)

-я группа:

. Рисунок воображаемого леса: если человек срубит деревья - погибнут или уйдут в другие места растительноядные животные (белка, заяц, мелкие птицы), вслед за ними мигрируют хищники, которым нечем будет питаться (куницы, волки, хищные птицы); на вырубках начнут размножаться насекомые; исчезнут деревья - не станет грибов, уменьшится количество ягод… Более серьёзные последствия: лес удерживает корнями деревьев воду, не станет деревьев - понизится уровень грунтовых вод, станет страдать от засухи почва, что приведёт к снижению урожая на соседних полях.

. Если люди будут мыть автомобили в водоёмах, погибну многочисленные мелкие рачки, которыми питаются промысловые рыбы: начнут размножаться микроорганизмы - вода зацветёт - начнёт «задыхаться» рыба. В конечном итоге - исчезнет рыба в реке, а воду нельзя будет использовать на нужды человека.

Итог фрагмента: в природе все взаимосвязано. Выпадение хотя бы одного «элемента» ведет к нарушению в «слаженном оркестре» живых организмов.

Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливается интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приёмы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи - штучки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Очень многие дидактические игры заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто быстрее?», « Не зевать!», «Отвечай сразу», «Кто вернее?» и так далее.

Значительная часть игр даёт возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Например, при закрепление учащимися знаний по теме «Птицы» часто т используют игру «Поймай рыбку».

На доске висит таблица, на которой изображён аквариум с рыбками. На каждой рыбке записаны вопросы:

.Назовите перелетных птиц?

.Каких вы знаете зимующих птиц?

.Какие птицы прилетают к нам вместе с зимой?

.Для чего птице нужны клюв и ноги?

Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают отвечать на вопросы, остальные учащиеся выполняют самостоятельно. По истечении времени, отведённого на выполнение задание, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто ответил на большее количество вопросов, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

Эти игры просты, но они позволяют в игровой форме повторить пройденный материал, внести в урок элементы соревнования, что ещё более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает быть их более чёткими, собранными, быстрыми [21. 56].

Многие упражнения можно строить на материале различной трудности это даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием - кроссвордом. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к её решению для каждого ученика разная.

Например, хорошо подготовленным учащимся предлагается решить кроссворд по вопросам. Слабо успевающим ученикам - отгадать кроссворд по картинкам. Тот, кто справился быстро и правильно, может считать себя спортсменом.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при её организации следует придерживаться следующих требований:

1)   Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

2)   Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по использованию.

3)   Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ребёнок.

4)   Подведение результатов игры должно быть справедливым и чётким.

Дидактическая игра «Бывает или нет»

.На дворе мороз, а в гнезде - голенькие птенчики. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называются птицы, которые выводят птенцов зимой. С чем эта особенность связана?

.Есть такие птицы, которые прилетают к нам вместе с зимой.

Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица. Почему у нее такие «странные желания»?

.Название птицы совсем не подходит. Оно связанно со словами зябнут, мерзнуть. А птица, наоборот, прилетает к нам одной из первых, когда на улице еще нередки морозы и метели. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица.

Ответы:

.Хрущи майский и июньский.

.Многие насекомые, например бабочки: яичко - гусеница - бабочка.

.Ужалив, пчела гибнет.

. Стрекоза - полезное насекомое. Она - воздушный хищник. Стрекоза на лету схватывает мух, комаров, бабочек и других насекомых.

Дидактическая игра «Живое - неживое»

Играют два и более человек. Ведущий должен угадать задуманный предмет с помощью вопросов: «Живое или неживое ты загадал? «Если живое, то надо выяснить, где оно живет и где его можно встретить, чем питается, особенности внешнего вида, отдельные повадки. Если задуманный предмет неодушевлённый, надо выяснить - это явление неживой природы или предмет, сделанный руками человека, где его можно встретить, что с его помощью сделать, для чего он служит, каковы его размеры, цвет, форма.

. Контрольный эксперимент.

Цель: Сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Содержание эксперимента: Контрольный срез проводится в форме теста по пройденным темам.

Форма и требования к проведению контрольного среза совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.

На «5» - 27-32 баллов

На «4» - 21-26 баллов

На «3» - 15-20 баллов

На «2» - 9-14 баллов

Результаты тестового обследования приведены в таблице 2 и на диаграммах 3, 4, 5.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента во 2а и 2б классах

Результаты контрольного эксперимента во 2а классе на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Во 2»а» классе из 12 человек на «5» выполнили 4 учащихся, на «4» - 6 учащихся, на «3» - 2 учащихся.

Во 2 «б» классе из 14 человек на «5» выполнили 3 учащихся, на «4» - учащихся, на «3» - 7 учащихся.

Результаты контрольного эксперимента во 2б классе на диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Так во 2-м «б» классе на «5» выполнили 27%, на «4» -27%, на «3»-46 %, на «2» - 0%.

Результаты контрольного среза во 2а и 2б классах на диаграмме 6.

Диаграмма 6.

Таким образом, видно, что во 2-м «а» классе процент успеваемости выше, чем во 2-м «б» классе.

На «5» -выполнили во 2-м «а» классе -31%, во 2-м «б» -27%.

На «4» - во 2-м «а» - 54%, во 2-м «б» - 27%.

На «3» - во 2-м «а» - 15%, во 2-м «б» - 46%.

На «2» - 0% в обоих классах.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4)..

Таблица 3. Результаты во 2 «а» классе.

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе.

Вывод по II главе

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности младшего школьника было установлено:

• Во 2а классе, где наряду со стандартными методиками обучения использовались активные и игровые, средний балл по результатам контрольного эксперимента увеличился на 0, 6 балла по сравнению с результатами констатирующего эксперимента;

• Разброс подготовленности учащихся вокруг средней в указанном классе снизился на 0, 19 балла, что наряду с увеличением среднего балла, говорит о лучшем усвоении материала большинством учащихся;

• Успеваемость в классе, где игровые методики не применялись, увеличилась на 0, 2 балла, а разброс подготовленности учащихся вокруг средней остался на прежнем уровне;

• Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся усваивают и применяют усвоенные во время игры знания намного лучше, чем их ровесники, обучение которых проводилось по стандартным методикам.

Сравнивая написание тестов, можно отметить, что результаты второго теста лучше. Во втором тесте знания 2-х учащихся оценены на «5». Ими не было допущено ни одной ошибки. Ребята усвоили материал и довольно легко справились с тестом.

Оценку «4» получили 7 учащихся. С этими детьми нужно ещё поработать над пройденными темами. Провести ряд игр на эти темы с Филимоновым Ю., Коломеец Ж., Сабит А Вторая работа Кашкенова А. написана на отметку «3». Им допущены по 3-4 ошибки. Это хорошо по сравнению с предыдущими тестами, когда он делал по 6-7 ошибок, а то и больше. Значит, можно сделать вывод, что учащиеся лучше усваивают материал урока, если на нём используются дидактические игры, которые дают возможность эмоционально, ненавязчиво запоминать материал. Такая работа приносит результаты обучения и удовлетворение учителю, который творчески подходит к решению задач образования.

Основываясь на результатах проведения опытно - экспериментальной работы по развитию познавательной активности школьников , можно с уверенностью утверждать, что применение указанных методик в процессе обучения, и в частности - на этапе повторения знаний, не только обоснованно, но и необходимо с целью большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности младших школьников, активизации интереса к учебному процессу.

Всякое познание начинается с удивления. А удивление есть момент пробуждения интереса к предмету изучения.

Включение в педагогический процесс школы активных методов и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое, рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.

Заключение

педагогический школьник познавательный

В условиях модернизации общего образования Казахстана необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения самостоятельно учиться. И здесь важную роль играет развитие познавательной активности школьников.

Проведённое исследование подтвердило актуальность проблемы, её сложность и многоплановость, позволило сделать вывод о научной состоятельности выдвинутой гипотезы, а также сформулировать основные теоретические выводы.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развития познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума.

Развитие познавательной активности младшего школьника - это целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств, устойчивой потребности в познавательной деятельности;

Факторами изменения личностных качеств младшего школьника являются социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

В результате экспериментальной работы была создана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, которая базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию.

Выявлены критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, включающие мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Была выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника. Педагогические условия носят комплексный, неподдающийся жёсткому программированию и прогнозированию характер, требуют от педагога высокого уровня профессиональной подготовки, ориентированности на развитие познавательной активности младшего школьника как основу его самореализации в процессе социализации. Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:

• научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

• оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

• ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

• формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

• реализация в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника;

• подготовка педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена и требует дальнейшей разработки.

Список использованных источников

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов, 1983. 176 с.

2.      Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

.        Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. 494 с.

.        Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. - 1984. -№3. с.25-33.

.        Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. 2-е изд. - М.: Академия, 2004 - 364 с.

.        Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 2002. 288 с.

.        Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: сб. науч. тр. - М.: МГПИ, 1979. - 104 с.

.        Немов, Р.С. Психология. В 3 т. T.l. / Р.С. Немов - М.: Просвещение, Владос, 1995.-575 с.

.        Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 2 т. Т. 2. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

.        Раздобаров Н.Д. Развитие познавательной активности учащихся профессиональных лицеев: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Д.Раздобаров. - М., 2002. - 20 с.

.        Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

.        Котляр, В.Н. Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников. Сб.: Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников / В.Н. Котляр. - М., 1975. - С. 11.

.        Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975.-368 с.

.        Хлынин, А.А. Личностно ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Хлынин. - М., 2002.-19 с.

.        Калинина, С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Калинина С.В. - М., 1996.-21 с.

.        Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

.        Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. - М.: Просвещение, 1983.- 264 с.

.        Скаткин, М.Н. Активность познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1985. - 198 с.

.        Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., М., Минск, 2001. 720 с.

.        Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. -М.: Знание, 1979.-47 с.

.        Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребёнка. /Избр. психол. Произв. - М., 1983

.        Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967

.        Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

.        Елькина, О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина // Педагогика. - 2004. -№ 7. - С. 25.

.        Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. Пособие для учителей и воспитателей. - М.: Просвещение, 1974

.        Кобанова Л. В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков. // Начальная школа. - 1992, - №1.

.        Геллер Е. М. Наш друг - игра. - М. Народная асвета, 1979.

.        Никитин Б. П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 2-е изд., 1985.

.        Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. Трудов.-Новосибирск: Изд.НГПИ, 1985

.        Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Ростов н-Д.: Феникс, 2004. - 379 с.

.        Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М.: 1983

.        Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 35-41.

.        Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. - М, Харьков, 2000. - 448 с.

.        Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Лениздат, 1992

.        Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

.        Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М., - 1989. - 347 с.

.        Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 30-34.

.        Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А. Р. Лурия/; - М.: Прогресс, 1977.

.        Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский. // Психологический журнал. - 1991. - № 6. - С. 7.

.        Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. - М.: 1985.

.        Венгер, Л.А. Наша группа: (о развитии познавательных способностей ребёнка) / Л.А. Венгер. - М.: Знание, 1978. - 96 с.

.        Газман О. С. , Харитонова Е. А. В школу - с игрой. - М. 1991.

.        Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. М., 1985.- 412 с.

.        Гельфан Е. М., Шмакова С. А. От игры к воспитанию. - М.: Педагогика, 1971.

.        Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971.

.        Гобова Е. С. Зачем ходить в школу?; - М., 1997.

.        Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. - М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

.        Губанова О. В., Лёвкина И. С. Использование игровых приёмов на уроках.// Начальная школа. - 1997, - №6.

.        Давыдов В. Проблема развивающего обучения. - М., 1986.

.        Дроздова Ю. Л. Игра на уроках // Начальная школа. - 2003, - №7

.        Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. - М.: ИЦ «Академия», 2001. - 192 с.

.        Занков, Л.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении / JI.B. Занков. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

.        Занков, Л.B. Понимание в познании и общении / JI.B. Занков. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

.        Змановский Ю. Ф. Воспитаем детей здоровыми. - М.; Медицина, 1989

.        Игра как нестандартная форма учёта знаний // Начальная школа - 1994 - №12

.        Казанский О. А. Игры в самих себя.; - М., 1995

.        Клёвина Н. А. Развитие интереса и внимание у шестилеток // Начальная школа. - 1993 - №9

.        Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. История развития человеческого интеллекта/Ф. Клике. - Киев: Вища школа, 1985. - 285 с.

.        Колягин, Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального обучения математике / Ю.М. Колягин // Начальная школа. 1997. - № 4. - С. 83-91.

.        Кон И. С. Ребёнок и общество. - М., 1988.

.        Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. - М., 1979. - 175 с.

.        Коротаева, Е. Уровни познавательной активности / Е. Коротаева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156- 159.

.        Красило, А.И. Рекомендации по организации активного обучения / А.И. Красило, А.П. Новгородцева // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.342-380.

.        Кульневич, С.В. Теоретические основы самоорганизации учебно-воспитательной деятельности: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Кульневич С.В. - М., 1997. - 38 с.

.        Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1977.-304 с.

.        Лисина, Л.А. Развитие познавательной активности детей в ходе обучения со взрослыми и сверстниками / Л.А. Лисина // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 28-39.

.        Матюшкин, A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей / A.M. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельной. - М.: МГУ, 1989. - С. 43-44.

.        Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 5-17.

.        Мигунова, Н.П. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности учащихся / Н.П. Мигунова // Математика в школе. - 2000. - № 6. -С. 15-16.

.        Минский Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб.- М., Просвещение, 1987.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М., 1990.

.        Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / А.В. Петровский // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 105-106.

.        Платонова, Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Платонова Т.А. - М., 1980. - 23 с.

.        Сидоркин А.М. Парад предрассудков; «Педагогика и психология»,1992,

.        Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. - М.: Просвещение, 1987.

.        Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: 1985.

.        Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. - 3-е изд. М.: Академия, 2003. - 288 с.

.        Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь.- М.: Просвещение, 1966.

.        Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., М., 1950.

.        Шербинина Г.К. Сказка как средство воспитания.//Начальная школа. - 1995. - №3

.        Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Учебное пособие, - М.: 1984

.        Эльконин Д.Б. Символика и её функции в игре детей.1986