Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    104,92 Кб
  • Опубликовано:
    2015-10-22
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

Содержание

Введение

. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

.1 Творческие способности как предмет педагогического исследования

.2 Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

.3 Состояние развития творческих способностей в современной начальной школе

. Совершенствование процесса развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

.1 Особенности организации занятий театральным искусством во внеклассной деятельности начальной школы

.2 Содержание и формы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального мастерства

.3 Анализ результатов исследований

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей личности является одной из центральных в педагогике, поскольку прогресс общества - это путь постоянного творчества, преодоления стереотипов и выработку новых, нестандартных, часто неожиданных идей, оригинальных подходов и путей к их воплощению. Одним из главных педагогических задач при этом является воспитание человека, способного аккумулировать и творчески переосмысливать накопленный опыт, достижения человечества в науке, культуре, искусстве, развивать технологии.

Практически любое педагогическое исследование в определенной степени касается развития творческих способностей и воспитания личности, поскольку педагогический процесс является творческим по своей сути, включая творчество ученика, учителя, воспитателя, родителей, организаторов внеклассной работы, руководителей самодеятельных кружков и объединений. Значительное количество научных работ отечественных и зарубежных авторов посвящена исследованию творческого процесса, общих проблем развития творческих способностей и воспитанию творческой личности в различных видах деятельности. Анализ научной литературы убеждает, что эта проблематика является многоаспектной и требует междисциплинарного исследования.

В педагогической науке известны различные подходы к развитию творческих способностей в процессе изучения различных дисциплин, внеклассной, кружковой работы, в том числе средствами различных видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства, хореографии, в том числе и театрального искусства.

Специфика внеклассной работы и воспитательные внеклассные технологии исследовалась в работах М. Ариарського, В. Кирсанова, М. Поплавского, В. Триодина, О. Сасихова и др. Для дипломной работы важны концепция К.С. Станиславского, научные труды в области театрального искусства таких авторов, как В. Василько, Е. Вахтангова, П. Ершова, Б. Захава, В. Мейерхольд, В. Нелли, В. Немирович-Данченко, О. Ремез, М. Чехов и др.

Научные исследования в области театральной педагогики, совершенные В. Абрамяном, А. Капською, О. Мелик-Пашаевым, А. Немеровським и др. позволяют осмыслить возможности театрального искусства по развитию творческих способностей младших школьников.

В последнее время появилось много фундаментальных отечественных работ, касающихся отдельных аспектов поставленной дипломной проблематике. И. Барташникова и О. Барташников разработали комплекс упражнений для развития воображения и творческих способностей у детей 5-7 лет; К. Приходченко предложила комплекс уроков и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся [К. Приходченко, с. 56]; И. Волощук и А. Михайличенко выдали "Рабочая тетрадь по развитию творческих способностей младших школьников".

В исследовании Н. Миропольськои исследованы методологические и методические основы формирования художественной культуры учащихся общеобразовательной школы средствами искусства слова. Л. Масол разработала концепцию художественно-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных учебных заведениях, М. Лещенко обосновала целостную систему художественно-эстетического воспитания, где в значительной степени используются возможности театрального искусства [М. Лещенко, с. 80]; Г. Загадарчук обосновала различные составляющие искусства полемики [Г. Загадарчук, с. 21].

Исследование О. Рассказовои было посвящено методам организации творческой деятельности учащихся в внешкольном учреждении, Б. Брилин разработал целостную систему музыкально-творческого развития учащихся в условиях внеклассной работы; В. Неволов определил педагогические условия воспитания школьников средствами театрального искусства; Г. Костюшко исследование проблемы развития творческой активности младших школьников средствами театральной самодеятельности, А. Витренко - совершенствованию литературного развития школьников 5 - 7 классов средствами театрального искусства.

Вместе с тем, по нашему мнению большинство детских театральных кружков и коллективов ориентированы преимущественно на выполнение, в то время как творчески познавательная работа, ее роль в развитии самостоятельности и инициативы, в духовно-творческом росте, самовыражении детей все еще остаются недостаточно исследованными.

Итак, противоречие, которое следует между необходимостью применения новых педагогических методов развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы и недостаточным теоретическим, методическим исследованием этой проблемы, определили тему дипломной работы: "Развитие творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе ".

Цель исследования: определить и теоретически обосновать, педагогические условия развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы.

Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:

проанализировать научные работы по исследуемой проблеме и обобщить теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы;

определить особенности организации занятий театральным искусством детей в условиях внеклассной работы, педагогические возможности театрального искусства в формировании творческих способностей младших школьников;

исследовать состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе;

обосновать педагогические условия и пути развития творческих способностей учащихся младших школьников в процессе любительской театральной творчества;

Объект исследования - педагогический процесс развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы.

Методы исследования. В дипломной работе применены следующие методы:

ретроспективный и системно-структурный анализ;

сравнения;

обобщение;

классификация;

систематизация;

анкетирования;

беседа;

интервью;

наблюдения;

игра;

аранжировки;

регистрация.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

.1 Творческие способности как предмет педагогического исследования

Проблема развития творческих способностей предполагает, прежде всего, выяснение их сущности и структуры.

В общем плане под способностями понимают индивидуально-психические свойства личности, которые проявляются в ее целенаправленной деятельности и обусловливают ее успех. Проявляясь в деятельности, они в то же время в ней развиваются, превращаясь в устойчивую личностную свойство, способность личности успешно, продуктивно действовать в конкретной отрасли. Опираясь на такое понимание способностей, можно определить ряд теоретических положений, существенных для рассмотрения творческих способностей в контексте данного дипломного исследования.

Поскольку способности являются индивидуально-психологическими особенностями, отличающими одного человека от другого, при исследовании способностей обязательно, по нашему мнению, возникает вопрос о межиндивидуальные различия. С точки зрения исследуемой темы это положение имеет определяющее значение для диагностики творческих способностей, а также для определения общего и индивидуального в их проявлении и развития; последнее в окончательном варианте важно для выработки соответствующих педагогических методик.

Анализ способностей с точки зрения межиндивидуальных различий тесно связан с вопросом об общих и специальные способности. Здесь надо выделить несколько существенных моментов.

Ряд авторов, исследуя проблему способностей, исходя из методологического принципа о диалектическое единство общего, особенного и единичного. Так, Т. Артемьева отмечает: "Правомерно считать, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий признаки, присущие всем людям; специальный, обусловленный преимущественно системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, что указывает на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида". [Т. Артемева, с. 128]

Итак, существенным является понимание того, что межиндивидуальные различия проявляются на фоне типичности. Так, Н. Лейтес, считает, что общие способности проявляются прежде всего в особенностях активности и саморегуляции, в их структуру относит также особенности интеллектуальной сферы и темперамента [Н. Лейтес, с. 65]. "Говоря о способности, - подчеркивает Костюк, - мы имеем в виду прежде всего общечеловеческие существенные свойства, общие для всех людей . . . Все они могут усваивать приобретенный человеческий опыт, участвовать в создании подобных для общества ценностей, пользоваться ими в своей жизни . . . Вместе с тем в общих способностях людей есть типологические и индивидуальные различия. Поэтому в способностях людей, как и в других признаках, имеет место единство общего, типологического и индивидуального» [Костюк, с. 54].

Современные психолого-педагогические исследования доказывают наличие генетической связи между общими и специальными способностями. Так, овладение разновидностями определенной деятельности обеспечивается развитыми общими способностями, и, вероятно, в условиях изменения ее режима общие способности проявляют потенциальную возможность превращаться в специальные.

На основе сказанного можно сделать вывод, что важное значение приобретают исследования общих и творческих способностей в контексте деятельности.

Способности, которые формируются в конкретной деятельности, принято называть специальными способностями. Общие способности, хотя и рассматриваются как родовые, в разной степени присущи всем людям, на уровне научного анализа не выступают как однородные, поскольку их генезис и структура является индивидуально-неповторимыми. Эта индивидуальная неповторимость акцентирует важность индивидуального подхода к развитию способностей как таковых, в частности, творческих способностей. Здесь важным удается акцент на понимании способностей как таковых индивидуальные особенностей, обусловливающих успешность выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности. Такой акцент на связи между способностями и деятельностью является важным для дипломного исследования в двух аспектах:

А) поскольку способности проявляются непосредственно в процессе деятельности, возникает вопрос о том, каким образом в процессе занятий театральным искусством оказываются творческие способности и соответствующие межиндивидуальные различия;

Б) поскольку способности развиваются в процессе деятельности, возникает вопрос о характеристиках творческой деятельности в процессе занятий любительским театральным искусством, является наиболее благоприятной для развития творческих способностей.

Эти два аспекта будут предметом специального рассмотрения в подразделе 1. 2 данной работы. Вместе с тем, здесь важно остановиться на нескольких теоретических положениях о развитии способностей, приобретают методического значение для организации занятий театральным искусством.

В контексте сказанного важным с точки зрения исследуемой темы является положение о том, что общее развитие человека происходит путем ее включения в систему деятельности разного рода, которая, в свою очередь, является индивидуально своеобразной.

Как отмечал А. Петровський, необходимо при исследовании способностей учитывать не только успешность осуществления определенной деятельности, но и различие в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями, навыками. Это положение является методически важным для данного дипломного исследования, поскольку ориентирует не только на исследования факта успешности выполнения определенных видов театрального творчества, но и на темпы и качественные изменения творческих способностей в процессе их развития [А. Петровський, с. 68].

Способность »не сводится к тем знаниям, умениям или навыков, которые уже выработаны у данного человека» [А. Петровський, с. 123]. При изучении проблемы развития творческих способностей это положение важно, учитывая изучения последних с точки зрения их динамики, развития, в связи с чем актуализируется вопрос о творческом потенциале личности. Таким образом, проблема творческих способностей рассматривается в соотнесении с феноменом личности.

Таким образом, актуализируется личностный подход к анализу способностей. В. Мясищев подчеркивает: "Способности и их высшая мера - талант, является синтезом свойств личности, взаемопидсилюють друг друга, активного и позитивного отношения личности к деятельности и тесно связанных с ним упорных трудовых усилий в данной области" [В. Мясищев, с. 8].

Теоретические разработки К. Платонова позволили более четко очертить круг тех способностей, входящих в состав творческой личности, а применение системного подхода и структурного анализа позволило приблизиться к осуществлению исследователем системы понятий психологии в целом, что применяется для построения отдельных теоретических положений. Так, К. Платонов определил психологические категории двух иерархических уровней: общие, объем которых совпадает с объемом психологической науки, и частичные, что являются категориями только для рассмотрения их в определенной "совокупности". Категория способностей, по К. Платоновим, входит в состав индивидуально-психологических категорий, а потому не может рассматриваться отдельно от направленности, опыта, свойств психических процессов, только в своей совокупности определяют общепсихологическую категорию личности. Таким образом, подчеркивается необходимость целостного подхода к анализу возникновения и развития способностей личности, социально-психолого-индивидуального их измерения.

Способность рассматривается В. Шадриковим как системное свойство психологической функциональной системы, определяет ее производительность и имеет индивидуальную меру проявления. В. Дружинин, соглашаясь с В. Шадриковим, уточняет: "Способность - это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение определенной цели деятельности" [65, с. 140]. Б. Теплов отмечает: "Каждый способность связана с определенной деятельностью и не может существовать сама по себе, как и не может существовать одна сторона деятельности без другой в целом. Таким образом, речь должна идти не о наличии одной способности при отсутствии других, а именно о том или ином их соотношение "[Б. Теплов, с. 187].

В контексте обозначенных подходов к пониманию способностей рассмотрим основные подходы к определению специфики творческих способностей.

Следует особо отметить, что очевидно нет исследований, в которых творческие способности не рассматривались бы в связи с познавательными процессами.

В научных трудах Т. Келли и Д. Терстоуна предложено многофакторную модель интеллекта. В частности, Т. Келли к основным интеллектуальных факторов относит пространственное мышление, математические и вербальные способности, память и скорость мыслительных действий. Л. Терстоун расширяет факторный диапазон, включая производительность восприятия, речевое понимание, его скорость, числовой, пространственный фактор, ассоциативную память [Л. Терстоун, с. 44].

Связывая интеллект с формами поведения, Р. Стенберг отмечал: вербальный интеллект (словарный запас, эрудиция, понимание прочитанного) способность решать проблемы; практический интеллект (решение конкретной проблемы, реализация цели и достижения успеха). Интеллект рассматривается как один из видов получения знаний. Однако, это является частным аспектом решения более широких проблем. Важно, чтобы каждый проблемный вопрос был действительно новым или мало компонент новизны, при этом интеллектуальное поведение следует зориентовуваты на уровень "трансферы", то есть переноса "знаний - операций" в другую (новую) плоскость [Р. Стенберг, с. 65].

Эти исследования имеют большое значение для понимания творческих способностей; хотя, на наш взгляд, они должны быть рассмотрены в контексте личностного подхода к творческим способностям, который был определен при анализе общих способностей, поскольку в нем преодолевается подход к способностям как к исключительно или преимущественно когнитивного явления.

Разрабатывая дифференцированную модель одаренности и таланта, исследователи в целом выделяют наиболее значимые виды способностей, а именно: интеллектуальные, креативные, социально-аффективные, сенсомоторные и другие. Развитие способностей осуществляется с помощью ряда факторов, к которым относятся характеристики личности и окружения [H. Стенберг, с. 79].

Прежде всего, одним из таких факторов является мотивационный (направленность на творчество, интересы, инициативность), что обеспечивает возможность инициировать, направлять и поддерживать определенную деятельность.

Вторая группа "факторов-катализаторов" - это окружение личности, являющихся объектами идентификации и ролевыми моделями; значимые воздействия (образовательные, воспитательные, развивающие программы), важные события. Эти характеристики окружения влияют не только непосредственно, но и косвенно на творческие достижения человека на разных этапах ее развития.

Следует отметить интересные научные исследования проблемы креативности. Понятие "креативность" зарубежные и отечественные ученые рассматривают как базовую, универсальную категорию, сквозь призму которой анализируется и оценивается проявление "творчества" (одаренности) личности (Дж. Гилфорд, Ф. Баррон, Е. Торренс, М. Холодный и другие). При этом "креативность", в широком смысле этого понятия, определяется как способность приносить что-то новое в опыт; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или определения новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, а также формулировать гипотезы, проверять их относительно элементов, отсутствующих в указанной проблемной ситуации.

Отмечая, Е. Торренс определяет креативность как процесс, что позволяет рассматривать его как проявление способностей к творчеству, тех условий, облегчающих и стимулируют этот процесс, а также позволяют оценивать результаты творческой деятельности человека. Он отмечает, что креативный потенциал личности и уровень регулятивной культуры мышления возрастает в условиях активизации развития различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического) и уменьшается при развитии именно процессов механического запоминания. Кроме того, по мнению ученого, целенаправленное формирование творческого мышления адекватно стимулирует развитие креативности как творческой способности и, соответственно, как условия для активизации более успешной практической деятельности [Е. Торренс, с. 177].

Креативность, по Е. Торренсом, - это ". . .процесс ощущения трудностей, проблем, пробелов в информации, отсутствия элементов, перекос в чем-то; построение догадок и формулировки гипотез, касающихся недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможность их просмотра и проверки и, наконец, обобщение результатов" [Е. Торренс, с. 56].

В рамках нашего исследования особый интерес вызывают те подходы, в которых креативность понимается не как отдельное свойство или качество индивида, а как сложная интегративная система личностных и интеллектуальных согласований. При этом признаки креативности оказываются не только в мыслительной сфере, но и в целостной структуре творческой индивидуальности. Так, к основным признакам креативности можно отнести: открытость опыту; ощущение нового; широту категоризации (широта "ассоциативного ряда") скорость мышления и его гибкость и оригинальность.

Обобщили различные подходы исследователей в области креативности такие ученые как Ф. Бартон и Д. Харрингтон [38, с. 183; 72, с. 94].

1.Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость новых подходов и новых продуктов, а также осознание нового в бытии, хотя сам процесс может быть как осознанным, так и подсознательным.

2.Создание нового творческого продукта напрямую зависит от личности, ее мотивационных ориентаций.

.Специфическими признаками креативного процесса, его продукта, а также личности является их оригинальность, убеждения, адекватность задаче, пригодность определенного вида деятельности, является оптимальной формой на данный момент.

.Креативные продукты могут быть различными по природе, сущности, назначению, но основаны на почве инновационного [Ф. Бартон и Д. Харрингтон, с. 56].

Процесс креативности является специфическим для различных сфер деятельности и знаний, но некоторые общие требования можно выделить, а именно: изменение структуры внешней информации и внутренних представлений путем формирования аналогий и сочетание концептуальных пробелов; меняющуюся переориентацию на создание отдельных аспектов проблемы; применение имеющихся знаний в новых ситуациях и для создания новых; использование невербальной модели мышления; проявление внутреннего эмоционально-волевого напряжения.

"Интеллектуальная активность" раскрывается благодаря таким характеристикам этой деятельности, как интенсивность, долгосрочность, тонус. Для спецификации влияния интеллектуальной активности Д. Богоявленська определяет феномен "интеллектуальная инициатива", что является "продолжением мыслительной деятельности за пределами требований, не отождествляя с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере" [Д. Богоявленська, с. 24]. К критериям исследовательница относит следующие:

инициатива выбора;

преимущество мыслительной деятельности;

направленность на перевыполнение заданий;

познавательная потребность;

мотивация преимущества выбора.

Автором определены три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Высший уровень определен как креативный. Особенность этого уровня состоит в том, что личностью оказывается эмпирическая закономерность, становится для нее самостоятельной проблемой, ради которой она готова прекратить предыдущую деятельность. Здесь самостоятельность НЕ стимулированная снаружи постановкой проблемы, а внутренне инициированной направленностью.

Для успешности развития интеллектуальной активности Д. Богоявленська предложила так называемый "метод креативного поля» - это теоретическое мышление, способность раскрывать сущность проблемы путем анализа, даже единичного объекта; самостоятельная постановка проблемы и ее решения, познания новых проблем и цели; обоснование теории, объясняющей природу фактов, закономерностей. "Метод креативного поля" позволяет имитировать именно такие жизненные ситуации, где эти два вида деятельности - «на оценку" и "на анализ" - наглядно разрознены.

Таким образом, можно отметить, что сущностной, вызывая характеристикой творческих способностей является постоянное и уверена готовность личности к самостоятельной поисковой деятельности, к принятию самостоятельных решений в неопределенных или сложных ситуациях, положительная познавательная активность.

Итак, творческие способности - это целостно-структурное, многокомпонентное образование, обеспечивает производительность результата художественно-творческой деятельности личности при реализации ее индивидуально-творческих возможностей в социокультурном пространстве.

В связи с этим важное значение для понимания развития творческих способностей приобретают положения о взаимодействии биологических и социальных факторов. Как было определено при анализе способностей, последние не являются врожденными качествами человека; они развиваются на основе задатков в процессе деятельности. Общие способности обусловлены, с одной стороны, так называемыми родовыми задатками, присущими всем людям, а с другой - культурно-историческими условиями, в которые включаются индивиды в процессе социализации.

В своих трудах отмечал С. Рубинштейн необходимость учитывать внутренние и внешние факторы в развитии личности. По С. Рубинтшейном, внешние факторы детерминируют психическое развитие личности, но они взаимодействуют с внутренними, в состав которых входят также унаследованные или врожденные задатки, играют существенную (но не фатальную) роль в развитии личности [С. Рубинштейн, с. 193]. Исходя из этого, достижения личности оказываются не только во внешних продуктах деятельности, но и в развитии личности, в частности, в развитии его способностей. Способности формируются в деятельности и предусматривают наличие органических внутренних условий.

Важным для дипломного исследования является положение о необходимости учитывать вариативность условий развития способностей. Как биологические, так и социальные условия развития способностей отмечаются вариативностью, что приводит широкий диапазон различных способностей, их индивидуальное своеобразие, изменчивость их количественных и качественных характеристик. "Способности, - пишет Костюк, - это реализованные в том или ином направлении и в той или иной степени задатки человека. В ходе индивидуального развития человека и его задатки становятся конкретными способностями к тем или иным видам деятельности. В способностях личное, естественное слитное с социальным, его можно выделить только анализируя процесс становления способностей в его конкретных социальных условиях, индивидуальную историю их развития "[Костюк, с. 341].

Как любое личностное новообразование, такая готовность наиболее полноценно формируется в ведущей деятельности под влиянием соответствующей социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития - это место личности в системе отношений с окружающим (прежде всего социальных) средой. При этом в социальной ситуации развития осуществляются инициирующие влияния среды на индивидуальность, которая развивается. Система социальных взаимосвязей только тогда становится ситуацией развития, когда: ее требования принимаются личностью как актуальные, необходимые именно для нее; во время общения и взаимодействия с трансляторами требований социальной ситуации развития она имеет возможность принять и усвоить средства адекватных ответов на эти требования. От содержания и характера социальных взаимосвязей между субъектом социальной ситуации развития и носителями социально-культурных требований зависит содержание и качество новообразований - знаний, умений, навыков эмоционального реагирования, а главное, - тех или иных творческих способностей.

Таким образом, развитие творческой личности следует рассматривать во взаимодействии ее уровневой структурной организации, включая компоненты: природных предпосылок (задатки, способности); опыта (знания, умения, навыки), свойств характера (самостоятельность, интенсивность, эмоционально-волевые качества), мотивации (ориентация, саморегуляция). Именно эти компоненты способствуют приобретению личностного творческого стиля деятельности, определяющие ее творческие возможности. Интеграция этих компонентов осуществляется в процессе саморегуляции личности, направляет и программирует не только развитие творческих способностей, но и цель жизнедеятельности. С этой точки зрения интересна мысль В. Мясищев о том, что творческие способности как некий ансамбль свойств личности, "образовавшийся благодаря течения" естественных предпосылок творческий опыт под влиянием социальных условий, выступает средством развития личности. Таким образом, наряду с личностно-субъективными возможностями, важно учитывать и объективные факторы формирования творческих способностей в соответствии с изменениями, происходящими в предметной и социальной деятельности.

В связи с этим важно обратить внимание на мнение М. Холодный, которая рассматривает интеллектуальные способности личности как: возможность творческой деятельности; осознание субъективно и объективно новых идей; нестандартность подходов к решению проблемы; чувствительность к ключевых, перспективных решений в той или иной предметной области; открытость к инновациям [М. Холодный, с. 243]. Интеллект рассматривается как способность, что определяет общую успешность адаптации человека к новым ситуациям путем решения задач во внутреннем плане действия и доминирующей роли сознательного над бессознательного.

Основой интеллектуального акта является проявление активности и саморегуляции как базовых факторов, обеспечивающих его производительность. Интеллектуальная поведение личности взаимодействует с теми возможностями среды, представляются для адаптивных действий в нем. Преобразование среды (творческий акт) лишь сопровождает целесообразность деятельности лица, а результатом (творческий продукт) является "побочный продукт деятельности", не всегда осознается субъектом [Я. Пономарьов, с. 59].

Разработал структурно-уровневую модель центрального цепи психологического механизма творчества в виде двух взаимодействующих сфер Я. Пономарьов: переход интуитивного мышления в логично. Критерием творческого акта является уровневый переход от потребности в новом знании, состоящий на высшем (логическом) структурном уровне организации творческой деятельности к средствам удовлетворения этой потребности, состоящие на низших структурных уровнях. Они включаются в процесс, осуществляются на высшем уровне, а это приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и к появлению нового знания. Тем самым творческий продукт предусматривает включение интуиции.

Подчеркивает В. Дружинин, что основой успеха решения творческих задач является способность действовать "в уме", что определяется высоким уровнем внутреннего плана действия. Эта способность является содержательным структурным эквивалентом "общие способности", "генерального интеллекта" [В. Дружинин, с. 65]. Ж. Пиаже отмечает, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптированности, структурированности равновесия отношений между личностью и средой [Ж. Пиаже, с. 156].

Не отрицая новаторского характера таких подходов и важности научного обоснования такого сложного феномена, как интеллектуальная способность, сложным является определение его структуры процесса становления, неоднозначности функционирования в широкой деятельности личности. Поэтому с точки зрения исследуемой темы важно сформировать интеллектуальные способности личности на основе тех культурных ценностей, что материализуются в произведениях искусства, художественно-творческой деятельности, формах коммуникаций, эмоционально-ценностных в ориентациях, мировоззрения, осознании своей «Я-концепции».

Обобщая сказанное, следует отметить, что:

существенными для понимания творческих способностей являются определенные положения общей теории способностей;

для понимания специфики творческих способностей большое значение приобретают понимание того, что: а) творческие способности не могут быть адекватно рассмотрены вне их связи с другими психическими качествами личности; б) особое значение приобретает анализ мотивационной сферы личности; в) развитие творческих способностей необходимо исследовать в контексте взаимодействия личности с социальной средой;

актуализируется вопрос о специфике проявления, реализации и развития творческих способностей средствами театрального искусства.

.2 Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

На основе определенных общих подходов для исследования творческих способностей стоит задача рассмотреть специфику их проявления и реализации в процессе занятий театральным искусством. Чтобы раскрыть возможности театрального искусства в развитии творческих способностей младших школьников необходимо определить само понятие театрального искусства.

В широком смысле, театральное искусство является художественным явлением, которое "различают по временно-историческим признакам (античный, средневековый, ренессансный, новейший), каждый из которых может делиться на разновидности; признаками национальными (английский, испанский, итальянский, французский, немецкий, украинский, русский и т. д.); принципами отношения создателей спектакля, в частности актеров, к персонажам, которые они воплощаются (театр переживания или психологический, театр представления, или театр масок) по преобладанию тех или иных сценических изобразительно-выразительных средств (драматический, музыкальный, музыкально-драматический, комедии, драмы и комедии, театр балета, пантомимы, цирк и т.д.); по стилю (реалистичный, романтичный, публицистический, театр абсурда и т.д.); по типу персонажей - актеры, куклы, их тени, - которые являются непосредственным объектом зрелища (кукольный театр, театр теней) в зависимости от категории зрителей, на которых рассчитаны представления (детский, юных зрителей, молодежный и т.д.). Подобно классифицируются и театры как отдельные творческие единицы. Среди музыкальных различаются оперные, оперетты, балета, среди кукольных - детские, для взрослых, марионетки и т.д. По уровню мастерства и признания художественных заслуг выделяют академические; по общественному статусу различают национальные, муниципальные, частные, по характеру соотношения сценического творчества и основного рода занятий создателей - самодеятельные (любительские) и профессиональные; по способу подготовки театральных произведений - импровизационные и литературные, при этом возможны самые разнообразные комбинации и сочетания" [C . Безклубенко, с. 218-219].

В то же время занятия театральным искусством с младшими школьниками в условиях внеклассной работы имеют свою специфику, придает понятию театрального искусства в рамках настоящей дипломной работы специфического содержания.

Во-первых, такие занятия являются любительскими, если под любительские понимать: а) профессиональную, профессиональную несовершенство как собственно знаний, так и умений и навыков младших школьников в области театрального искусства; в) деятельность, осуществляемая во внеучебное время, не является предметом специального профессионального развития, хотя, как известно, театральные кружки и коллективы, работающие как ячейки дополнительного образования, и направлены на повышение профессионализма (в той мере, как это может касаться младших школьников).

Во-вторых, занятия театральным искусством с младшими школьниками имеют ограниченный характер в плане предлагаемых видов деятельности. Такие ограничения обусловлены спецификой форм таких занятий, время и возрастными возможностями младших школьников. Занятия театральным искусством с детьми этой возрастной категории происходят, прежде всего, в пределах кружковой работы, осуществляется в школах или внешкольных учреждениях, или эпизодически, когда дети привлекаются к участию в театрализованных мероприятиях школы, района, города и т.д. Анализ такой практики убедил: как в кружковой работе, так и при эпизодическом привлечении детей к театральному искусству, есть такие виды деятельности, не практикуются среди детей. Они не занимаются сценографией, историей театра, режиссурой, написанием сценариев, хотя в отдельных случаях и имеющиеся отдельные элементы названных видов деятельности. Как правило, дети усваивают основы актерского мастерства, пластики, сценической речи; иногда осуществляется культурно-просветительские мероприятия - посещение театра, обсуждение пьес и т. д.).

На наш взгляд, возможности применения театрального искусства для развития творческих способностей теоретически могут быть исследованы двумя путями. Первый - это определение возможностей каждого из видов деятельности (средства актерского мастерства, сценической речи, пластики и т.д.) для развития творческих способностей младших школьников с последующей их интеграцией.

Второй путь - опирается на характеристики собственно творческой деятельности и структуры творческих способностей. Если творческие способности рассматриваются как многокомпонентные образования, то можно этим путем определять сразу комплекс видов деятельности, влияющих на развитие этого компонента.

Относительно театрального искусства творческой способности могут быть рассмотрены, на наш взгляд, в трех аспектах:

когнитивном, отражающий специфику театрального искусства для развития фантазии, ассоциативного мышления, способностей для выработки идей, нестандартного взгляда на знакомую ситуацию и тому подобное;

понимание театра как вида искусства, акцент на эмоциональной составляющей анализа творческих способностей;

восприятие театра как специфического коммуникативной среды.

В соответствии с этим определяются и три аспекта изучения творческих способностей: когнитивный, эмоциональный и коммуникативный.

Когнитивный аспект

Когнитивный аспект определяют такие компоненты творческого мышления, как способность привносить что-то новое в опыт; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или определения новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, быстро менять способы "видение" проблемы, "отрываться" от реальности при сохранении определенного логического связи с выходным проблемной ситуацией, чувствительность к противоречиям, парадоксов, неопределенности и тому подобное.

Если анализировать по этим компонентам возможности театрального искусства, то следует констатировать, что последнее имеет значительный потенциал для развития творческих способностей путем перевоплощения в определенный образ, нахождение предлагаемых обстоятельств, определения вариантов поведения персонажей, моделирование (домысливания) определенных ситуаций, восприятия определенной ситуации (что разыгрывается) с "другой стороны", глазами разных персонажей, поиск нестандартных вариантов применения различных предметов в этих ситуациях и т. д. Как видно из приведенного, данные пути могут быть реализованы и средствами актерского мастерства и элементов режиссерской работы (задача создать мизансцену, найти правильные интонации и т. п.), и при приобретении начальных умений и навыков сценарной работы (смоделировать определенную ситуацию, найти возможные варианты реакции персонажа на определенное событие, предсказать последствия такой реакции), и на занятиях по пластике (путем воспроизведения определенных движений животных, изображения предметов, вызывает определенные ассоциации) и т. д. Кроме того, возможна адаптация имеющихся упражнений для развития воображения, фантазии [42; 93; 98] для занятий театральным искусством (пути такой адаптации изложены в 2.2).

Эмоциональный компонент творческих способностей связан с осмыслением театра как вида искусства. Он заключается в способности эмоционально откликаться при восприятии произведений театрального искусства. Способность к этому эмоционального отклика развивается в процессе усвоения ребенком специфической "языка" театрального искусства. Важность анализа эмоционального аспекта творческих способностей обусловлена тем, что он позволяет рассматривать театральное искусство как средство развития таких способностей.

Анализируя этот аспект творческих способностей, следует учитывать, с одной стороны, особенности искусства как такового, а с другой - специфику театрального искусства.

Как отмечал, Г. Саик существует три функции эмоционально-эстетического переживания: познавательную (интенсивное постижения произведения искусства, проникновение в содержание художественных образов) оценивания (осознание эстетических ценностей, собственного отношения к художественным образам) коммуникативную (эмоционально-эстетическое впечатление) [Г. Саик, с. 7-8]. Определение этих функций, на наш взгляд, дает возможность соответствующим образом дифференцировать творческие задачи.

Теоретически важным для дипломного исследования является положение о том, что занятия искусством должны стать ценными для ребенка. Театральное искусство задает систему ценностных ориентаций, формирующих личность, обеспечивают ее образцами для решения жизненных задач, оно содержит в себе возможность "вводить" человека таким способом бытия, лежит вне ее, и часто более содержательным и упорядоченным. Однако вступление индивидом определенного эмоционально-чувственного опыта, аккумулятором которого является искусство, довольно сложным процессом. Особенность искусства заключается в том, что оно специфическим, "эмоционально-чувственным путем" позволяет познать мир. Это очень важно в контексте данного дипломного исследования, поскольку вхождение ребенка в мир искусства может быть осуществлен не путем простого созерцания искусства или "пассивного восприятия", а привлечение к творческой деятельности.

Рассмотрение творческих способностей младших школьников в художественно-творческой деятельности предполагает выявление особенностей эмоционального отношения их к произведениям искусства, активного восприятия, осознания, оценки и, безусловно, возможность непосредственного включения в продуктивную творческую деятельность. Способность к эмоциональному переживанию обусловлено самой природой художественной деятельности. В переживаниях отражается состояние личности, вызванный отношениями с окружающим миром.

В психолого-педагогических исследованиях категория "эмоции" определяется как волнение, возбуждение, целостный психический процесс, охватывающий все виды физиологических реакций и субъективного отношения личности к действительности [64; 83]. По мнению исследователей, эмоции как целостное, особое психологическое образование состоит собственно из переживания и того познавательного отражающего объективного содержания, на который это переживание направлено и которое оно специфически "окрашивает". При взаимодействии личности с искусством оказывается заинтересованное отношение к эстетических характеристик произведения, к его содержательного наполнения, художественно-образной сферы.

Искусство связано с различными формами человеческого бытия, благодаря ему осуществляется передача духовного опыта, культурного наследия общества, обеспечивается целенаправленный эстетическое воздействие на личность, способствует развитию эстетического восприятия, вкусовых ориентаций, чувства и сознания, понимания прекрасного в природе, жизни, человеческих отношениях . Важно и то, что искусство выступает как основа для развития интеллектуального, эмоционального, коммуникативного компонентов в целостном ансамбле творческих способностей личности.

Как подчеркивал О. Комаровский, что искусство активно влияет на развитие всего комплекса способностей ребенка, на чувства и понимание им природы, на полноту, гармоничность, целостность воспроизведения художественного образа, на все эмоциональные процессы. Методы искусства создают условия непосредственного выражения именно эмоциональных процессов наряду со значительным Опосредованность изображение внешнего мира [О. Комаровский, с. 98].

Современные исследователи [22; 55; 57; 81; 85; 93 и другие) отмечают, что культурный и творческое развитие личности будет эффективным, если его деятельность связана с положительными эстетическими эмоциями (прекрасного и возвышенного), если она испытывает симпатию к себе, независимо от результатов деятельности.

Как отмечала Н. Миропольська, что "художественная культура нацелена на сферу эстетического. Воспитательный аспект этого взаимодействия видим в том, что их соотношение образует единую отрасль духовной жизни, находятся в плоскости совершенства человеческой личности. Доминантами плодовитости соотношение категорий эстетично художественное являются: эстетическое созерцание, эстетическое переживание и эстетическая деятельность как сущностные характеристики сформированности художественной культуры человека. Благодаря им расширяется диапазон эмоциональных реакций, помогают противостоять примитивным взглядам и вкусам, активизируется собственное творчество, стимулируются высокие духовные поступки" [Н. Миропольська, с. 14].

Творческий процесс в сфере сценической деятельности личности неразрывно связан со способностью, названной К. С. Станиславского "чутьем правды и веры", что, по его убеждению, является необходимым условием сценического действия [К. Станиславский, с. 30].

"Все это на сцене должно быть убедительно как для самого актера, так и для партнеров и для зрителя" [К. Станиславский, с. 182]. Это способность чувствовать жизненную правду художественного замысла и проявлять личное отношение к нему на эмоционально-чувственном уровне, воспроизводя в своих и партнерских действиях, а также в коллективном взаимодействии: "Когда вы дойдете в искусстве к правде и веры детей в играх, вы сможете стать большими актерами ".

Акцент на взаимосвязи и взаимодействия театрального искусства (драматизации) и специфического воображаемого, фантастического "детского мира" и Л. Выготский. Он подчеркивал роль драматизации в реализации личных переживаний, воображения, фантазий младшими школьниками, а также необходимость обеспечения тесной связи театрального представления с игрой как главного вида деятельности ребенка, как основы любой детского творчества [Л. Выготский, с. 45]. Исследователь акцентирует на стимулировании творчества маленьких актеров путем участия в создании театрального сценария, декораций, костюмов, бутафории, музыкального сопровождения, хореографических изобразительных действий и тому подобное. Мы считаем это правильным, поскольку, как утверждает практика, многие руководители детских кружков и коллективов, ориентируясь на исполнение, ориентируют детей исключительно на овладение основами актерского мастерства и сценической речи, избегая привлечения их к обсуждению сценариев, создание сценок, художественно-декоративного оформления спектаклей .

Главной ценностью детского творчества, по Л. Выготский, является сама процессуальность творчества. Он подчеркивал, что пьесы, созданные самими детьми, вымышленные или импровизированные ними в процессе творчества, более адекватными с точки зрения "детского понимания" событий, а потому более целесообразными для детского творчества [Л. Выготский, с. 12].

По терминологии Л.С. Выготского, - это "мнимая ситуация" сюжетной или ролевой игры является вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе. Расхождение между содержанием игровой деятельности и составляющими ее операции (акт перевоплощения) приводит к тому, что ребенок играя в воображаемой ситуации, порождает и стимулирует тем самым воображение и фантазию. Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, актуализирует процессы мышления, в частности творческую интуицию, эмоционально-волевую сферу, коммуникативные способности.

Такое определение указанной дефиниции С. Гончаренко: "Слово - важнейшая структурно-семантическая единица языка, которая служит для называния предметов, процессов и свойств. В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей, без слова невозможно выражения. и передачи понятий и представлений. Слово является необходимым условием и средством образования и существования понятия как обобщенного и абстрактного отражения действительности. Без слова понятие существовать не могут. У детей значение слова возникают и развиваются в ходе их познавательной деятельности и овладения ими языком, как средством общения и мышления [С. Гончаренко, с. 310].

Развитие способностей воспринимать слово, чувствовать смысловое богатство, "слушать" и "видеть" картину мира, содержится в тексте - все это имеет первостепенное значение при реализации творческой деятельности младших школьников, которые воспринимают, изучают, инсценируют литературные произведения, предназначенные для детской аудитории. В сценической игре, в сценическом общении необходимым атрибутом является выразительность языка, который становится важным средством общения на сцене. Процесс ознакомления с текстом одновременно дает представление о мотивах поведения персонажей, их намерения, цели, позволяет "услышать" все смысловые оттенки языка и значимость каждого слова, "увидеть" развернутую картину событий.

"В драматическом произведении каждое слово, каждая буква, каждый знак способствует восстановлению его сущности, становятся оружием художественной выразительности" [К. Станиславский 199, с. 90]. И далее: "Язык - это музыка. Какая емкость в слове и фразе! Какое богатство языка! И она не является сильной сама по себе, а лишь тогда, когда содержит человеческую душу и мысль. Если человек не чувствует души слова, она не чувствует и души фразы "[К. Станиславский 199, с. 90].

На основе восприятия искусства художественного слова особое значение приобретает способность, которую Б. Теплов охарактеризовал условно как «поэтический слух», считая его необходимым наряду с музыкальным слухом [Б. Теплов, с. 20]. По отношению к актеру или мастера художественного слова понимания им понятия "поэтический слух" ориентировано на творческую способность чувствовать и осознавать изящные украшения интонаций, которые звучат в исполнительской деятельности. С точки зрения поэтической речи, - это ритмичность речи, особенности организации речевых структур в стихах, а также интонационные оттенки, паузы, темпы, агогика, динамика, сочетание средств художественной выразительности, применяемые при чтении текста литературных произведений. Восприятие выразительного слова происходит неотделимо от содержания произведения, а наоборот - в единстве с ним.

Таким образом, эмоциональная чувствительность, возникает в процессе взаимодействия школьников с литературными произведениями, приобретает своего дальнейшего развития в игровой деятельности, проявляясь как творческая способность, обусловленную восприятием, представлением, переживанием, потребностью в действии, самовыражением. Этому способствует и развитие "поэтического слуха"; способности эмоционального отклика на впечатление от общения с художественной литературой и ее осмыслением; способности сохранять чувственные представления, трансформируются в игровом пространстве - образ героя, отношение к нему, события, разворачивающиеся по сюжетной программой; способности накапливать эмоционально-эстетический опыт, что достигается благодаря общению с искусством театра.

Раскрывая пути развития детского творчества, Л. Выготский подчеркивает важность оказывать помощь детям при выработке ими личной литературного языка: "Смысл и значение этого творчества в том, что она позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, предоставляющая новой направленности ее фантазии , что и остается на всю оставшуюся жизнь. Смысл ее и в том, что она углубляет, расширяет и очищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждая и настраивая на серьезный лад, и, наконец, значение ее в том, что она позволяет ребенку, реализовать свои творческие попытки и навыки, овладевать языком, этой тонкой и сложной оружием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира "[Л. Выготский, с. 60-61].

Таким образом, художественно-эстетическое восприятие, осознание и потребления произведений искусства слова - необходимое условие успешной театрально-сценической деятельности младших школьников. Отметим, что, кроме этого вида деятельности, как и других видов художественного творчества, необходимо активное, целенаправленное художественное мышление, поскольку представление, образы, фантазия, должны создаваться на основе спроектированного художественного замысла, воплощенного при этом в словесном материале театрального искусства.

Овладение молодыми школьниками литературным текстом художественных миниатюр, и их сценическим исполнением с акцентом на выразительность языка, подвижность жестов, мимики, способствует формированию у них эмоционального отклика на те события, которые отражают в произведении. Школьники проявляют способность открыто, глубоко, легко и быстро реагировать на искусство слова, а не только на интерес литературного произведения. При выполнении ролей эта способность имеет существенное значение для реализации личного эстетического отношения к произведению, изображенных в нем художественных образов, событий.

Способность "дополнять", "домысливать", "развивать художественный замысел", создавать "образ-персонаж" в воображении, творчески осмыслить авторский подтекст роли ". . видеть внутренним зрением то, о чем думаешь . . . " - составляет основу творческой деятельности младших школьников в условиях театральной деятельности [Л. Выготский, с. 126-127].

Способность создавать художественные образы в воображении на основе конкретного художественного замысла и способность управлять этим процессом, опираясь на интеллектуальную сферу, преподносит качество сценического перевоплощения и реализации замысла произведения в живом театрализованной интерпретации (сценическом действии), то есть реализации "зерна" представления. В. Немирович-Данченко отмечает, что в этой формуле заложено осознание идеи произведения, понимание ее социального стержня, определение основного конфликта, осмысления сюжетной линии, реализация замысла в конкретной образной форме [В. Немирович-Данченко, с. 140].

Овладение литературного произведения, предназначенного для театрально-сценической интерпретации, включает несколько этапов: осознание идеи (фабулы) произведения; определение последовательного движения и характера развития событий, изображенных в нем; проследить динамики взаимоотношений, противоречий, борьбы, поступков героев (персонажей), мера напряжения, остроты их действий. Для эффективного сценического воспроизведения литературного (драматического) произведения в рамках общей художественной идеи К. Станиславский, Е. Вхтангов, Б. Захава, Р. Симонов ориентировали на выбор адекватных действий, позволяющих передать смысл и образное содержание словесного текста; высокую технику "физических действий" [К. Станиславский, с. 28], "в гармоническом единстве переживания" и "воплощение" [Р. Симонов, с. 191]; формировать выразительные формы различными средствами (дыхание, звук, слово, фраза, мысль, жест, тело, пластичность, ритм), и все это должно быть в особом театральном смысле, что внутреннее, естественное обоснование "[Р. Симонов, с. 186 -187].

В исследовании мы обращали внимание на то, что эстетическое освоение мира предстает в художественной форме и различных видах и жанрах искусства, является специфической формой человеческого сознания. Искусство воспроизводит жизнь, обнаруживает истину в художественном образе. Его сила заключается в том, что оно объединяет общее в единичном и особом, абстрактное, теоретическое - в конкретном.

Коммуникативный аспект исследования творческих способностей.

В оптовой деятельности формируется система разнообразных коммуникативных отношений, имеет значительный педагогический влияние на формирование творческого сотрудничества, отношения младших школьников к коллективу и осознание своей роли в нем.

Коммуникация рассматривается как средство социального общения и восприятия информации. Ее значимость и ценность заключается в том, что она прокладывает человеку путь к постижению мира как целостного процесса, в котором органической частью является информационная составляющая. Общение является основой общественной жизни и жизни личности; в процессе межличностного взаимодействия складываются различные социокультурные сообщества, оказываются общественные отношения, функционирует культура, формируются существенные личные характеристики - субъективность, индивидуальность, типологичнисть. Общение является многогранным процессом, в котором происходят "переходы" объективного в субъективное, общественного в личное, реализуются материальные и духовные культурные ценности.

В своих трудах Н. Волошина рассматривает коммуникативные способности более сложную структуру, благодаря которой периферию образуют качества, которые отражают уровень сформированности коммуникативных умений. При этом следует учитывать, что к коммуникативного компонента творческих способностей относятся и социальные характеристики - мотивы, интересы, опыт, цели, осуществляют определяющее влияние на особенности коммуникативного поведения школьников. Коммуникативная способность выступает как концентрирующая возможность субъекта [Н. Волошина, с. 41].

Театральное искусство предусматривает создание специфической атмосферы общения, "коммуникативной среды", что в контексте исследуемой темы можно рассматривать в трех аспектах: внутригрупповая коммуникация; сценически-игровая (условная) коммуникация; коммуникация "участник-зритель".

Внутригрупповая коммуникация

Театральное искусство многими исследователями считается средством творческого самовыражения личности путем применения традиционных приемов, таких как чтение по ролям, заучивание поэтических произведений, диалогическое общение в сценических действиях. Все они актуализируют памяти пять, внимание, воображение, фантазию, развитие речи, управление голосом, коммуникабельность. Современный взгляд на природу именно диалога учитывает, что в процессе овладения театральными "Предлагаемые обстоятельства" [К. С. Станиславского, с. 51], младшие школьники не только усваивают уже открыты знания, но и погружаются в процесс познания, поиска, составляющей не менее важный фактор в формировании их творческих способностей. Исследованиями Костюка, А. Кучерявого и других установлено, что диалогическая (групповая) работа положительно влияет на становление индивидуальности школьников: учащимся младшего школьного возраста удается лучше справиться с решением различных по сложности задач в ситуациях парной работы, чем индивидуальной, без -якои помощи. Применение диалога в условиях театрализованного действа имеет не только художественно-творческое, но и социальное обоснование [Костюк, с. 109].

Мнение человека по своей природе социальная, она развивается в условиях взаимодействия с другими участниками творческого коллектива. Несмотря на это, на отдельных этапах театрализованной диалогического взаимодействия следует проводить обмен мнениями о содержании диалога, исправлять, оценивать как личные творческие достижения в моделировании сценического образа, так и достижения своих партнеров. Диалог в театрально-сценической деятельности определяется целью, условиями и предлагаемыми обстоятельствами взаимодействия его участников. При этом каждый участник должен четко осознавать полноценность своей деятельности, чувствуя себя субъектом своих действий, выполняя деятельность по определенным эмоциональным вдохновением, изобретательностью в воспроизведении художественно-образного содержания с помощью не только вербальных, но и мимических, пантомимических двигательных средств.

Для активизации творческой деятельности ребенка важное значение имеют особенности социального окружения ребенка, круг его общения. Для привлечения ребенка в педагогически организованной внеклассную деятельность должна быть своевременно зафиксировано, замечен интерес ребенка к театру. Следует опираться на желание ребенка выразить себя с помощью "актерского комплекса", развивая его способности по средствам театрального искусства: слова, действия, музыки, живописи, танца.

Большое значение приобретает поддержка детского восторга театральным искусством родителями. Известные деятели театрального искусства отмечают, что искру любви к театру заметили в них еще в детские годы. К этому побуждали просмотр спектаклей, концертов в филармониях, когда игра актеров не оставляла их равнодушными. Прекрасно сыграны роли зажигали в них мечту и желание попробовать свои силы для создания чего-то подобного. Актерские способности - это только возможность, а не гарантия того, что ребенок будет актером. Для этого требуется специальное образование [Л. Анциферова, с. 183].

Момент успеха, осознание собственных возможностей очень важен для ребенка. Л. Анциферова указывает на то, что "осознанные способности объективируются, личность обнаруживает в них новые грани и включает в свою ценностно-смысловую структуру" [Л. Анциферова, с. 8].

Сценически-игровая (условная) коммуникация. К. Станиславский, В. Немирович-Данченко считают духовное и внешнее перевоплощение важнейшими в актерской творческой деятельности: "Если такая цель очень недостижима, как недостижимым является любой идеал, даже одна посильная направленность к нему - неисчерпаемый источник для работы, для созерцания, для изучения жизни людей, а затем - и для развития и самосовершенствования "[К. Станиславский, с. 448].

Перевоплощение известные деятели театрального искусства рассматривают как целенаправленный и контролируемый сознанием творческий процесс создания сценического образа в соответствии с определенным замыслом драматурга, режиссера и самого исполнителя. Такое понимание акта перевоплощения приближает его к осознанию адекватных процессов в других видах творческой деятельности (литературной, музыкальной, изобразительной, хореографической).

Отмечал К. Станиславский на том, что формирование специфических "сценических" (актерских) способностей, необходимых именно в актерском искусстве, связанные с развитием личности в целом, с совершенствованием многих свойств и признаков, а главное - глубокого художественного отображения жизни на сцене. Творческий процесс начинается "с углубление в содержание драматического произведения", а искусство исполнителя-актера заключается в том, "чтобы поверить чужой выдумке, начать жить с ней", создавая типические образы, раскрывают тайный замысел пьесы [К. Станиславский, с. 67-68].

Органическое сочетание двух факторов - эмоционального увлечения, усиленного интереса детей к конкретным "действий в мысленном образе" и осознание правдивости, типичной и соответствия своих действий по сравнению с творческим замыслом - составляет характерную особенность процесса преобразования. Сценическое перевоплощение - это воспроизведение в реальном действии образа произведения в соответствии с идеей, содержания как автора, так и исполнителя.

Коммуникация "участник-зритель".

Анализируя этот вид коммуникации, можно определить несколько моментов.

Прежде всего, для ребенка выступление на сцене является одним из главных факторов, мотивирует ее к занятиям в театральном кружке (коллективе), к участию в театрализованных внеклассных мероприятиях, то есть этот вид коммуникации является важным мотивационной точки зрения. Поэтому при организации концертных выступлений необходимо сохранить высокий мотивационный потенциал сценических выступлений. Частые показы нивелируют привлекательность выступлений для участников, а кроме того, нередко снижают качество репетиционного процесса.

Во-вторых, следует отметить важную роль данного вида коммуникации как элемента собственно сценических умений и навыков, без которых невозможно творческое развитие ребенка средствами театрального искусства: выступление на сцене является "завершающим этапом" репетиционного процесса, своеобразной кульминацией работы младших школьников над определенной ролью. Из практики известно, что ребенок может спокойно вести себя на репетициях, выявлять определенные творческие, сценические способности, но испытывает трудности при выступлениях перед аудиторией. Следует отметить, что такие трудности для младших школьников менее характерны, чем для детей старшего возраста, если они не имели опыта таких выступлений. Это свидетельствует о необходимости раннего приобщения детей к театральной творчества - с дошкольного и младшего школьного возраста. Именно в таких выступлениях производятся личностные качества, существенные для реализации творческих способностей: преодоление страха перед другими людьми, застенчивости, боязни что-то "сделать не так". У школьников вырабатываются навыки самоуверенности, необходимой для принятия независимых суждений, поведении, когда ученики не задумываются, куда "спрятать" руки, лишаются "угловатости", не боятся предстать перед глазами других людей. В процессе нашей работы мы замечали, что некоторые дети стали более аккуратными, следят за своей внешностью. Во многих случаях такое изменение в поведении младших школьников была "приятной неожиданностью" для некоторых родителей.

Третий аспект связан с выработкой ощущение "атмосферы аудитории", умение воздействовать на аудиторию. Поскольку каждая аудитория специфическая, у детей начинают вырабатываться специфические навыки улавливать настроения аудитории, является творческим моментом в общении. Именно благодаря этому моменту "творчества" у ребенка начинают формироваться первоначальные умения и навыки общения с аудиторией и влияния на аудиторию.

Таким образом, этот вид коммуникации имеет большое значение для развития коммуникативного аспекта творческих способностей.

В ходе теоретического исследования установлено, что театральное искусство является комплексным и доступным средством развития творческих способностей младших школьников. Обращение к театральному искусству как средства развития творческих способностей младших школьников требует исследования потенциальных возможностей репрезентации картины мира в процессе художественного познания, в доступных для детей формах: способствовать раскрытию явлений действительности во всей их динамичности и многогранности, актуализировать процесс развития эмоционально-эстетических переживаний и одновременно способствовать их осмыслению; оценивать свои действия, поступки, вести художественный диалог в пределах личных возможностей, приобретенных знаний, практических умений и опыта. Следует указывать, что литература, изобразительное искусство, музыка, хореография, народное творчество воплощены в искусстве театра, создают широкую палитру средств, оказывающих свободы игре детской фантазии, представлениям, интуиции, художественному мышлению, стимулируя в целом, как творческое развитие личности младшего школьника, так и его творческие способности, в частности.

Специфичность организации занятий театральным искусством с младшими школьниками заключается в их возрастных особенностях.

Исследуя проблему развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства, мы опирались на систему Станиславского, поскольку: а) она ориентируется большинство руководителей театральных кружков и коллективов; б) в этой системе заложены значительные воспитательные возможности, в том числе и для творческого развития. При этом мы ориентировались на работы возрастной психологии и педагогики [27; 45; 76; 98].

Мы опирались на 5 основных принципов системы К. С. Станиславского: жизненной правды, идейной активности искусства, что нашло свое выражение в учении о над задачи; определяет действия возбудителем сценических переживаний и сущности актерского искусства; органичности творчества актера; принцип творческого перевоплощения актера в образ.

Мы придерживались утверждение, что ни одна театральная школа не может и не должна давать рецепт творчества. Главная ее цель - воспитать творческую личность, научить ребенка самостоятельно создавать необходимые для творчества условия, устранять внутренние и внешние препятствия, освободить путь для творчества. Двигаться же по этом пути ученик должен сам.

Воспитание у младших школьников внешней техники имеет целью предоставить физическому аппарата ребенка (ее телу) чувствительным к внутреннему импульсу. Нельзя с неподготовленным телом, считает К. Станиславский, "передавать его бессознательную творчество природы, как нельзя играть Девятую симфонию Бетховена на расстроенных инструментах" [К. Станиславский, с. 29].

В зависимости от характера объекта следует различать внимание внешнюю и внутреннюю. Первая направлена ​​на объекты, находящиеся вне самого ребенка: люди, предметы, звуки. Объектами внутреннего внимания есть ощущение организма (голод, жажда, болевые ощущения), мысли и чувства, а также образы, создаваемые воображением или фантазией. Внимание постоянно меняет свой ​​характер: то она внешняя, то внутренняя, то активная, то пассивная; иногда находится в стадии перехода из одной формы в другую, может быть сконцентрированной или рассеянной.

Такие характерные черты внимания обуславливают ряд требований к организации деятельности детского театрального коллектива для развития творческих способностей.

1.Младшие школьники должны овладеть умением распределять внимание и проявлять устойчивую доминанту активной сосредоточенности.

2.Каждое мгновение своего пребывания на сцене ребенок должен быть активно сосредоточена на определенном объекте в пределах сценической среды («по ту, а не по эту сторону рампы на сцене, а не в зрительном зале»).

.Младший школьник должен овладеть не только своей внешней вниманием (видеть, слышать, чувствовать, обонять, чувствовать вкус), но и внутренней (уметь направлять свое мышление в определенном направлении, связывая его с определенным, заранее установленным объектом).

.Объектом внимания ребенка в каждый данный момент должно быть то, что является объектом внимания сценического образа по логике внутренней жизни последнего.

.Ребенок должен научиться правильно находить нужный объект внимания, в соответствии с внутренней жизни образа.

.Младший школьник должен учиться переключать свое внимание с одного объекта на другой по непрерывной линии, то есть линия сценической внимания у него не должна прерываться с момента его выхода на сцену до завершения действия.

.Ребенок должен стремиться, чтобы ее внимание было не формальной, а творческим. Для этого ей необходимо уметь захватывать свое внимание, превращая с помощью своей фантазии любой неинтересен для себя объект не только в интересный, но и необходим.

В целом сценическое внимание - это основа внутренней техники ребенка-актера, это первая, основная и самое главное условие правильного внутреннего сценического самочувствия, это важнейший элемент творческого состояния ребенка. Поэтому развитие творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства невозможно без развития сценического внимания.

Творческая внимание предусматривает, что ребенок с помощью своей фантазии превращает заданный ей объект на необходимый для себя, нужен, важен, интересен, такой, что ей (ребенку) становится трудно от него оторваться. Таким образом, развитие фантазии является главной составляющей процесса овладения актерским мастерством, а творческое развитие рассматривается не только как результат занятий театральной творчеством, но и как необходимое условие исполнительно-сценической, актерского мастерства.

Как известно, в младшем школьном возрасте активно развиваются все виды восприятия (зрительные, слуховые, тактильные и др.) И представлений (представлений) - (репродуктивные, продуктивные, статические).

Любое действие, как известно, является психофизическим актом: представление о определенное действие побуждает мускульную память. Когда ребенок мысленно выполняет какое-то действие, то непременно чувствует, как она совершает ряд движений, необходимых для выполнения этого действия: она мысленно подходит к партнеру, берет его за руку, усаживает в кресло или, наоборот, отчуждает партнера, сама от него отходит и т. п., произносит мысленно всевозможные речи - нежные, шуточные, гневные, сопровождая их различными жестами. В процессе репетиций можно часто наблюдать, как ребенок будто общается сама с собой, механически, незаметно для себя воспроизводя элементы движений, которые она представляет. Эти движения не является собственно движениями, а зародышами движений (мускульными представлениям). Соответственно все, что возникает при этом в психике ребенка, можно точнее назвать собственно ощущениями, а зародышами ощущений (эмоциональными представлениями).

Итак, мышечная несвобода исчезает, как только будет по-настоящему сосредоточено внимание ребенка на заданном объекте. Таким образом, процесс мышечного расслабления имеет следующие этапы: й этап - специальные упражнения, для освобождения внешних органов тела от излишнего мышечного напряжения; й этап - специальные упражнения на овладение заданным объектом внимания; й этап - превращение ребенком (на основе приобретенных ранее навыков) произвольного внимания на невольное восхищение (как высшую форму активной сосредоточенности) и ощущение внутренней свободы; этап - приобретение полной физической свободы (непроизвольное лишения остатков мышечного напряжения как внешних, так и внутренних органов).

Важным для нашего исследования является также рассмотрение сценической веры и действия сквозь призму развития мотивационной сферы и Я-концепции младшего школьника [К. Станиславский, с. 86].

Говоря о творческой или сценическую веру младшего школьника, мы слово "вера" употребляем не в буквальном его значении, а условно, превращая его таким образом на профессиональный термин.

Разумеется, нельзя, несмотря на нарисованные декорации, верить, что это настоящий лес, или, отдавая королевские почести своему коллеге, верить, что этот товарищ вдруг стал самым настоящим королем. Однако всерьез декорации, как лес, а коллегу - актера как короля, можно. В этом и заключается одна из важнейших способностей, которую мы будем называть сценической верой. При этом необходимо понять, что дело заключается здесь именно в слове "серьезно". Ребенок должен уметь, находясь на сцене, принимать выдумку, как правду.

Сценическая вера ребенка и его "серьез" является следствием убеждения, с которым она согласовывает свою сценическое поведение. Эта убежденность является необходимым условием убедительности актерской игры детей перед зрителем. Только тогда актерская игра становится убедительной, когда сам ребенок до конца уверена в необходимости именно этих своих действий и поступков, именно этих слов и движений, именно этих интонаций и жестов и т. д.

Отсюда вытекает ряд требований, которые необходимо соблюдать в работе с младшими школьниками.

. Каждое мгновение своего пребывания на сцене ребенок должен быть до конца серьезной, то есть верить в правдивость всего происходящего, (воспринимать выдумку, как правду).

. С помощью верных для спектакля и захватывающих для самого себя мотивировок (сценических оправданий) ребенок должен добиться внутреннего убеждения в необходимости того, что она делает на сцене (по формуле - "мне нужно") только тогда она сможет поверить в правдивость выдумки, и только тогда его игра будет убедительной для зрителя.

. Сценическое оправдание - путь к вере. Все, что происходит на сцене, включая случайности, должно быть оправданным ребенком с помощью ее фантазии.

. Для того, чтобы плоды творческой фантазии ребенка могли питать ее сценическую веру, необходимо, чтобы ее фантазия:

создавала не «голые факты», не анкетные данные, а яркие живые представления (образы), конкретные захватывающие для самого ребенка;

имела "детский характер", то есть заставляла бы ребенка внутренне проигрывать все, о чем она фантазирует, то есть заставляла бы действовать в воображении как образ, приводя в деятельное состояние мышечную память).

Как известно, в возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной, одноуровневой системы побуждений, к иерархического построения системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения [К. Станиславский, с. 34].

В системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, выделяют два вида мотивов: познавательные и социальные. Познавательные мотивы порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связанные с содержанием и процессом обучения.

Самооценка ребенка сказывается на его успеваемости, и наоборот, уровень успешности существенно влияет на формирование его самооценки. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью как первого учителя, так и педагога-руководителя детского театрального коллектива.

В конце концов, основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения. И в этом случае особую поддержку ему окажут знания, умения и навыки, приобретенные в детском театре.

Кроме того, следует указать и на собственно специфику внеклассной работы и учесть ее организацию занятий младших школьников театральным искусством.

В научных исследованиях внеклассной работы рассматривается как особая сфера общественной и личной жизни, которую нельзя вывести за "остаточному принципу" от работы или учебы, и является специфическим социально-культурным феноменом [К. Станиславский, с. 80].

Сегодня получили распространение различные формы организации художественно-творческой деятельности учащихся во внешкольных учебных заведениях, во внеурочной, внеклассной работе, то есть в свободное от учебы время. Современная педагогическая практика убеждает в необходимости расширять занятия различными видами искусства, в том числе и театральным во время внеклассной работы учащихся. Занятия театральным искусством младших школьников происходят в драматических кружках (коллективах), а также в процессе привлечения учащихся к внеклассных театрализованных мероприятий, в культурно-просветительской деятельности.

Анализ практического опыта и специальных исследований доказывает, что культурная деятельность в сфере свободного времени не может осуществляться по аналогии с школьной деятельности ребенка в школе. Выбирая для себя то или иное занятие, дети руководствуются установкой не только получить новые знания в области культуры или определенного вида искусства, но и отдохнуть (рекреация). Поэтому оправданными и проверенным практикой является задача организаторов внеклассной работы - способствовать, чтобы детское ожидание оправдалось путем эффективной, интеллектуальной, духовно насыщенной деятельности.

Определяют два основных взгляда на внеклассную работу как предмет педагогического анализа: предметный и функциональный [К. Станиславский, с. 31-41]. В рамках предметного подхода, внеклассная работа рассматривается в трех аспектах: как свободное время (часть свободного времени), как свободно избранная деятельность и как специфическое эмоциональное переживание. В данном дипломном исследовании мы акцентируем на внеклассной работе как деятельности, свободно избирается, поскольку для нас важно, чтобы занятия младшими школьниками рассматривались не как обязанность, а как возможность реализовать свои желания. Отсюда возникает необходимость организовывать занятия таким образом, чтобы они были привлекательны для детей.

Функциональный подход акцентирует на функциях внеклассной работы в жизни человека и общества. В данном дипломном исследовании мы опираемся на положения, организация внеклассной работы направлена на реализацию его трех основных функций: развивающей (воспитание, развитие, самореализация, творчество и т.д.) и развлекательной [К. Станиславский, с. 93]. Две последние можно, если акцентировать на развивающей функции объединить в одну, рекреационно-развлекательную функцию. Главным для функционального подхода является интеграция развивающей (в нашем случае это развитие творческих способностей, приобретение знаний, умений и навыков в области театрального искусства) и рекреационно-развлекательной функций внеклассной деятельности в процессе его организации.

Речь идет о том, что во внеклассной работе (в отличие от учебного процесса) развитие осуществляется в условиях рекреационно-развлекательной деятельности; иначе, если делать акцент исключительно на обучении и воспитании, без учета рекреационно-развлекательной функции, занятия с детьми превратятся в дополнительное образование, обучение после школы. При этом методы школьной педагогики проецируются на сферу внеклассной работы.

Исходя из этого, в данном дипломном исследовании внимание акцентируется на двух моментах: с одной стороны, главная целевая установка направлена ​​на развивающую функцию (развитие творческих способностей, знаний, умений и навыков в области театрального искусства); с другой, - это развитие следует рассматривать как происходящее во внеклассной работе, поэтому важной считается рекреационно-развлекательная функция, отражает природу внеклассной деятельности.

Таким образом, в процессе организации занятий театральным искусством мы будем компенсировать недостаточность физической активности, реализовать эмоциональную сферу, тоже тесно связана с развлекательной функцией внеклассной работы, и способствовать восстановлению умственной работоспособности учащихся, их отдыха.

Рассматривая интерес, мы исходили из разграничения ситуативных и устойчивых интересов. Поскольку устойчивые интересы формируются в процессе деятельности, педагогическими задачами является создание условий, при которых такая деятельность была бы привлекательной для ребенка. То есть деятельность, в процессе которой формируются и развиваются культурные интересы, должна быть яркой, эмоционально окрашенной. Отсюда такая значительное внимание к игровым формам организации деятельности.

Следует учитывать большое стремление детей выступать на сцене. Это важно, учитывая то, что, желание выступить является тем мотивом, с помощью которого младшему школьнику легче преодолевать "репетиционные трудности". Обращение к этому мотиву позволяет развивать эмоционально-волевые качества ребенка. Однако, выступая часто, ребенок теряет к этому интерес, что необходимо учитывать при планировании, чтобы поддерживать интерес детей к ним. Кроме того, практика убеждает, что постоянные выступления нередко заставляют "выносить" на сцену "полусырой" материал, и снижают качество репетиционного процесса, творческий и сценический развитие детей, их требовательность к себе.

Эмоции, возникающие у младших школьников при общении с театральным искусством при чтении литературного произведения, требует сценического воплощения, или при созерцании отдельных упражнений, действий, фрагментов, прослушивании текста, часто стихотворного, не следует считать непосредственной эмпатией. То есть страдающий герой произведения - страдает и наш актер, зритель, или наоборот: хороший конец - радостно всем на душе.

Кроме того, театральная игра имеет свои особенности.

Игра является деятельностью, больше всего отражает особенности внеклассной деятельности. Раскрывая специфику детской игровой деятельности, С. Рубинштейн подчеркивал, что игровая деятельность ребенка не сводится к функционированию, а состоит из действий. Поскольку игровая деятельность человека является производной от трудовой и развивается на ее основе, то в игровых эмоциях признаки, общие с теми, которые выделяются из структуры трудовой деятельности [С. Рубинштейн, с. 34].

Согласно Леонтьев, действие характеризуется как осознанная, если она направлена на реализацию цели, стимулированная конкретной мотивацией и средствами (операциями) в определенных предметных условиях. Поэтому каждый деятельностный акт, игровые операции, отражающие реалии жизни, сами по себе не являются фантастическими, поскольку в предпосылках игры и в ее структуре отсутствуют фантастические элементы. А. Н. Леонтьев отмечает: "Существует реальная действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов", но ". . . в игре в целом несколько мнимое: это воображаемая ситуация. Таким образом, строение игровой деятельности такова, что благодаря ей возникает мнимая игровая ситуация [Леонтьев, с. 310]. Важно его вывод о том, что в развитии игрового процесса "соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий игры не остаются неизменными", "обобщенность игровых действий является то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях» [Леонтьев, с. 312-313].

Как отмечает В. Роменец: "В процессе театральной игры артист переключается то на себя, то на героя. В этом переключении и заключается "игра сознания", а вся деятельность актера коротко и ярко, вместе с тем и справедливо называется игровой деятельностью. Свобода воображения, которую приобретает актер в своей игре, дает возможность активно подходить к выполнению роли. Фантазия не оставляет действия, продолжает быть ее основой, она создает умственный образ условий действия и оказывается способной плодотворно влиять на ее ход "[В. Романець, с. 126].

Театрализованная игра становится особым видом деятельности, влияющим на развитие личности школьника. Она облегчает процесс усвоения социально ценных отношений, придает им эмоциональности, формирует высокие моральные принципы и правила, помогает включиться в общение, научиться проигрывать, избавиться многих жизненных трудностей.

Наиболее продуктивными, по мнению Леонтьев, есть игры-драматизации. Именно этот вид деятельности младших школьников исследователь охарактеризовал как своеобразную предварительную эстетическую деятельность, в которой дети, выполняя роль, обеспокоены необходимостью в совершенстве, отчетливо осуществлять и реализовать определенный влияния на других. Поэтому игра-драматизация является возможной формой актуализации к "продуктивной эстетической деятельности" [Леонтьев, с. 322].

Драматизация - это своеобразный театрализованная игровая акт персонализированного литературного произведения, народной или авторской сказки, рассказы, басни, стихотворения и т. д. с сохранением сюжетной линии и последовательности эпизодов. В ней младшие школьники проявляют свои эмоции, отношение, поведенческие действия, обусловленные художественными образами, составляющих "зерно" произведения, а сюжет - ориентирует на выполнение программы действий, реплик, последовательности эпизодов, «конфликтных» ситуаций и их решения. Отметим, что содержание и характер деятельности участников игры-драматизации спроектировано автором произведения.

Восприятие литературного произведения (слова) младшими школьниками проецирует их мыслительные действия в "мнимых обстоятельствах" [Л. Выготский, с. 58], предложенных творческой фантазией автора. Для того, чтобы эти интеллектуальные действия трансформировались в игру, необходимо принять художественное произведение, осмыслить его, "пережить" все коллизии, заложенные в сюжетной линии, осознать композиционную структуру произведения и реально определить свое место, свою роль в его интерпретации.

Таким образом, способность младших школьников выполнять роли в играх-драматизациях обусловлена ​​развитием восприятия, мышления, чувств, представлений, коммуникативного взаимодействия. Однако достижения качественного уровня этой деятельности требует специальных способностей: развитого "поэтического слуха", то есть осознанного восприятия художественного слова в единстве его содержания и формы, поэтического языка и выразительности исполнения; адекватности эмоциональной реакции на конкретный литературное произведение; понимание содержания; сохранение представлений об образе-персонаж и личное отношение к нему за помощью речевых интонаций, невербальных движений, мимике, жестам и тому подобное.

Образ, создаваемый школьниками при выполнении таких видов театрализованных игр, как "игра-фантазирование" и "игра-бред" (мечты), является самооценочной для каждого участника, так как ". возникает волнующие и сладкие эмоции, ради именно этих переживаний он (образ) создается. Мотив игры смещается на ее продукт; игра исчезла, родилась мечта "[Леонтьев, с. 322-323]. Такие разновидности театрализованных игр помогая школьникам освободиться от шаблона, стереотипов в понимании художественных явлений, тем самым углубляя свое понимание многогранности восприятия мира, а также обеспечивая соблюдение тех принципов театрального искусства, соответствующие тому мироощущению и тем идеям, которые составляют "зерно" воплощенного в отдельных составляющих, художественных образах.

Итак, система К.С. Станиславского открывает значительные возможности для творческого развития младших школьников средствами театрального искусства.

При организации занятий театральным искусством необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, в частности их эмоциональность, особенности внимания, мышления.

Специфика организации внеклассной работы заключается в интеграции развивающей и рекреационно-развлекательной функций. Поэтому развитие творческих способностей младших школьников следует рассматривать в контексте реализации развлекательной функции.

Игра является одним из основных видов досуговой деятельности. Театральная игра, учитывая ее специфику, может быть эффективным средством развития творческих способностей младшей х школьников в условиях досуга.

.3 Состояние развития творческих способностей в современной начальной школе

В процессе концепции двенадцатилетней общеобразовательной школы, образование призвано создать условия для интеллектуального, социального, материального, физического развития и саморазвития, а в стратегическом плане заложить фундамент для формирования демократического общества, для которого образованность, культура - высшие ценности, незаменимые факторы стабильного благосостояния и динамического развития Украины.

Особенность содержания начального образования заключается в том, что помимо традиционных знаний, умений и навыков, в него включаются принципиального новые компоненты и опыт творческой деятельности, опыт эмоционального отношения к окружающему миру. Это способствует развитию творческих способностей в процессе становления современной национальной школы на Украине.

Изучая опыт учебных заведений по развитию творческих способностей средствами театрального искусства, отметим, что уже в младшем школьном возрасте ученики могут проявлять элементы творческого мышления такие, как оригинальность, гибкость, разработанность идеи, скорость нахождения новых вариантов решения задачи и т. В психологии выделено компоненты творчества ребенка: оригинальность решений задач, гибкость мышления, умение находить оптимальные способы деятельности, скорость проявления речевой-мыслительных процессов, успешность выполнения деятельности.

Каждая образовательная область вносит свой вклад в формирование человека, который будет жить в новом тысячелетии. Образовательная область искусство, в контексте нашего исследования театральное искусство, предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира, в господствовать вечные ценности культуры. Средства театрального искусства указанные в нашем исследовании с первых дней школьной жизни будут способствовать формированию й мировоззрения ребенка в целом. Именно из-за искусств в театр школьник может развиваются ты свои творческие способности, ты приобрел опыта творческой деятельности, форму ваты свою индивидуальность.

В наше время с особой остротой стоит задача формирования духовного мира человека третьего тысячелетия, возрождение и расцвета культурных традиций украинского. Эта задача по развитию личности младшего школьника помогает решить и кружковая работа, а в частности, занятия школьников в театральных студиях, которые несут большие возможности для творческого развития учащихся начальной школы.

Анализируя детское творчество, можем оценивать качества ребенка, его склонности, интересы, способности и. Более того, у детей врожденные задатки к творчеству, которые независимо и спонтанно проявляются в их деятельности. В раннем детстве уже складывается свободное творчество, что соответствует принципам свободы творчества. Процесс творчества вызывает у младших школьников особое желание действовать в искренней и непринужденной обстановке в таких видах деятельности как игра, инсценировка, вокальное пение, декламации стихов и др.

Для детального изучения и анализа обозначенной проблемы, как отмечалось выше, мы осуществили педагогическое наблюдение за деятельностью школьников и руководителей детских кружков во внеклассное время. Именно педагогические е наблюдение позволило собрать фактический материал по вопросам организации и методики проведения художественно-творческой театральной деятельности, специфики и качества национального воспитания, формирования творческих способностей, выявление особенностей внеклассной работы. Объектом наблюдений были действия школьников на занятиях кружков, детских коллективов, проведения различных театрализованных форм репетиционной работы, показ спектаклей и другие мероприятия внеклассной работы.

Заинтересованность учеников искусством театра чрезвычайно велика, об этом свидетельствуют результаты опроса, а для младших школьников этот вид искусства является самым популярным наряду с киноискусством (57,04%). (Приложение Е) Рост социальной эффективности театрального искусства, безусловно, требует целенаправленного педагогического воздействия на восприятие того или иного литературного произведения, спектакли, сказки, сюжетной игры, систематического воспитания и образования школьников средствами театра. Такого мнения придерживаются учителя и руководители кружков (84,48%). (Приложение Ж)

На вопрос, предложенное учителям и руководителям кружков ("Ваше отношение к применению театрального искусства в работе с младшими школьниками?») И аналогичное - родителям ("Как вы относитесь к участию младших школьников в детском театре во внеклассное время?"), Были получены и обобщены положительные ответы.

Было опрошено родителей, чьи дети участвуют в постоянно действующих самодеятельных коллективах (29 чел.), И 120 человек - эпизодически, при подготовке внеклассных или других мероприятий внеклассной работы. Если в первых обнаружено 100% положительное отношение к участию их детей в театральной творчества, то среди последних такое положительное отношение проявляют 78,2% родителей, нейтральное (не важно) - 17,9%, отрицательное - 3,8%. При этом 14% родителей не знают, что их дети участвуют во внеклассных мероприятиях.

Большинство "положительно настроенных родителей" (97,3%), чьи дети привлекаются к проведению театрализованных мероприятий во внеклассное время эпизодически, формально не возражают против их участия в постоянной кружковой работе, однако реально 86,8% из них не стимулируют этого. Приводим примеры таких ответов:

Надо больше заниматься уроками;

Нет времени водить ребенка;

Нет поблизости хорошего кружка;

Она устает в школе;

Он уже посещает спортивную секцию;

У него проблемы с математикой;

Надо ухаживать младшую сестру;

Она не хочет и т. д.

Большинство родителей (95,4%), которые положительно относятся к участию детей в театральном кружке, коллективе, к привлечению их к театральному творчества во внеклассной работе, рассматривают ее не столько с точки зрения развития личности, сколько - возможности "занять" детей в свободное время, то есть конструктивной формы досуга. Приводим несколько образцов таких ответов:

Будет меньше бездельничать;

Меньше будет бродить;

Он там находится под наблюдением;

Она никуда не ходит, сидит дома, только смотрит телевизор, а в кружке ей интересно и подруги есть;

Нам нравится работа театрального кружка, поскольку свободное время ребенка используется интересно, без влияния улицы.

,9% родителей считают участие детей в театральной творчества интересной, развлекательной. Примеры ответов:

Главное, чтобы ему было интересно;

Если ему это нравится, пусть занимается;

Ей очень нравится быть на сцене, она все время только об этом и говорит;

У нее там есть подруги.

,3% родителей оценивают занятия детей театральной творчеством так, что помогают преодолевать замкнутость, стеснительность, обрести уверенность в себе.

Примеры ответов:

Думаю, когда ребенок находится в коллективе, это ее воспитывает;

Когда ребенок выступает на сцене, это помогает ей быть раскрепощенной, незамкнутой;

Он очень изменился, стал следить за собой. Раньше мог выйти на люди в грязных ботинках, теперь каждый раз вычищает, следит за одеждой;

У нее в кружке появились подруги, они часто встречаются, проводят совместно время;

Мы раньше обращали внимание, что он никогда не знакомился со сверстниками, ребятами во дворе первым, ждал, пока к нему подойдут, пригласят играть. Теперь он свободно подходит, у него появилась какая-то уверенность в себе.

,6% "положительно настроенных" родители считают, что участие детей в театральных кружках и театрализованных мероприятиях развивает эстетический вкус, любовь к искусству. Примеры ответов:

Это позволяет коснуться прекрасного в жизни;

Искусство - это то, чего сейчас не хватает. Она смотрит телевизор - это невозможно, что там показывают;

Занятия искусством - это всегда хорошо;

Он заинтересовался тем, что делает в кружке, даже нас с мужем уже учит.

Смотрит по телевизору фильм и выявляет различные недостатки;

Что касается руководителей кружков, педагогов по внеклассной работе, то здесь наблюдается обратное: большинство (73%) отмечает, в первую очередь, возможности театральной деятельности для развития познавательной сферы, творчества, самореализации, личной культуры, а уже потом рассматривают ее как форму проведения свободного времени.

Наиболее интересны высказывания учителей о том, что воспитательное воздействие театрального искусства должен быть педагогически организованным уже в начале школьного обучения, поскольку у младших школьников формируются основы художественных интересов и потребностей, особенности восприятия произведений искусства и связанные с этим установки, осуществляются активное привлечение детей к литературе, музыке, танцам, пению, то есть до художественного творчества.

На вопрос "Что Вы думаете о влиянии художественно-сценической деятельности детей младшего школьного возраста на процесс обучения в средней общеобразовательной школе?", Мы получили ответы с определенными различиями в суждениях как учителей, так и руководителей детских театральных коллективов и кружков.

В целом педагоги и руководители кружков подчеркивают важность воспитания младших школьников по законам красоты, эстетической совершенства, что предоставляет общения с искусством театра. Речь идет и о формировании соответствующих знаний и умений, и об осуществлении художественно-эстетической деятельности, в которой художественному мышлению младших школьников уделяется особое внимание - это образность, нестандартность, "художественность". По мнению респондентов (96%), художественно-творческая деятельность должна присутствовать в досуге каждого младшего школьника.

Среди мер, которые нравятся младшим школьникам на досуге следует назвать, прежде всего, посещение кинотеатра и просмотр телепрограмм интересные "захватывающие" фильмы, мультфильмы (91,16%). Наибольшее количество родителей отметила "привлекательность искусства театра" для детей (53,53%), тогда как чтение литературы, по их мнению, вызывает определенные трудности, особенно у первоклассников, поскольку они испытывают дискомфорт". Среди художественных увлечений детей, наблюдают родители, есть и такие, как посещение театральных спектаклей для юных зрителей спектаклей кукольных театров (77,91%), цирковых (81,09%), балетных (42%). Изобразительное искусство тоже имеет значительный рейтинг (73,14%) и видеозаписи, телевидения и кино все же преобладают среди младших школьников. Возможно, определенную роль в этом играют более эмоциональное, яркое изображение, динамичность сюжета, игровая специфика "чистых" киножанров (сказок, приключений, фантастики и т. п.). Здесь ребенку все понятно, она имеет возможность быстро сделать для себя нравственные выводы из каждой ситуации, раскрыть свои знания, признавая эстетические преимущества, особенности художественно-выразительных средств, настроение музыкального сопровождения и общий эмоционально-пафосный или лирический характер произведения, оптимистичный финал и тому подобное.

На вопрос "Используете ли Вы в своей работе возможности средств массовой информации (телевидение, видео, радио и т. д.)?", "Как часто Вы с воспитанниками посещаете театральные представления?" Ответы ранжировались по следующим параметрам: "постоянно", "иногда", "никогда ".

Руководители театральных кружков отмечали также, что тот материал, который предлагается для применения в практике детской театрального творчества, должен всякое совершенствоваться и приближаться к современной жизни, включая приобретение национальной культуры. Имеет добираться такой репертуар, как по критериям высокой художественности, так и соответственно и возрастных особенностей, потребностей, интересов младших школьников, с их возможностями. Кроме того, как отмечали руководители кружков, следует продуктивно использовать учебный материал из соответствующих школьных программ, особенно по литературе, истории, музыки. Такой подход, по мнению опрошенных, позволит усилить и оптимизировать педагогические возможности детского коллектива, организовать его работу в соответствии с этими направлениями.

Ведущее место в организации театрально-сценического творчества младших школьников принадлежит различным видам форм художественной деятельности. Результатом проведенного опроса респондентов указанной категории стала их общая позиция, а именно: творческая игра, игра-драматизация, театральная импровизация, сценическое речи, сценическое движение, актерское творчество, а также усвоения элементарных знаний из театральной этики.

Специалисты отметили, что занятия в детском коллективе должны иметь комплексный характер, где виды деятельности, не имеют определенных, предварительно заданных временных границ, и взаимодополняющих друг друга в едином репетиционном процессе.

Всего в театральных кружках и коллективах можно встретить комплекс разнообразных видов деятельности, представляющих театральное искусство. Наряду с традиционными направлениями поисковой работы (изучение сюжета, отдельной роли, обработки диалогических схем, проведение наблюдений за действиями своих партнеров и т. д.) появляются и другие: выявление новых сюжетных линий в "предлагаемых обстоятельствах", обработка литературного текста, посещение театральных спектаклей, организация и художественное оформление выступлений своего коллектива.

Вместе с тем в процессе исследования стало возможным выделить "идеальные" предметы, составляющие содержание занятий театральным искусством:

Таблица 1.1.

Предмет Актерское мастерство Сценическое движение Сценическая речь Пластика (хореография, ритмика) Вокал Развитие фантазии и ассоциативного мышления (включая привлечение детей к оформлению спектаклей, работы над костюмами)

В то же время эти предметы выражают позволяют во внеклассной работе приобрести знаний, умений, навыков, опыта младшими школьниками в процессе рекреационно-развлекательной деятельности.

Таким образом, исследование показало, что:

существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

На основе проведенного теоретического анализа и исследования в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях внеклассной работы средствами театрального искусства.

. Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

. Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

. Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

. Объединение названных дисциплин в предметной комплекс.

Итак, в ходе анализа состояния развития театральных способностей младших школьников средствами театрального искусства нами было выявлено наличие различных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов на возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в любительской театральной деятельности. Наблюдается преимущественно позитивное отношение родителей к участию младших школьников в театральных кружках и театрализованных мероприятиях, во внеклассной работе.

Эффективность организации внеклассной деятельности младших школьников с очерченной в дипломном исследовании может быть повышена за названных педагогических условий.

творческий театральный мышление

Глава 2. Содержание, формы и методы развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства

.1 Проблемы организации театрального творчества младших школьников во внеклассной работе

Подавляющее большинство педагогов отмечал, что искусство театра осуществляет развивающее воспитательное воздействие, стимулируя художественно-творческую деятельность школьников, формируя их отношение к окружающему миру и к себе, к людям. "Вовлечение в процесс создания художественного образа обязательно фиксирует нравственно-эстетическое переживание ребенка, раскрывает не только эмоциональную, но и интеллектуальную и коммуникативную сферы деятельности, развивает не только способности, но и воображение, фантазию, способствует самореализации» [57].

Среди мер, которые нравятся младшим школьникам во внеклассной работе следует назвать, прежде всего, посещение кинотеатра и просмотр телепрограмм интересные "захватывающие" фильмы, мультфильмы (91,16%). Наибольшее количество родителей отметила "привольность искусства театра" для детей (53,53%), тогда как чтение литературы, по их мнению, вызывает определенные трудности, особенно у первоклассников, поскольку они испытывают дискомфорт по "легкого и быстрого освоения родной письменной и устной речью". Среди художественных увлечений детей, наблюдают родители, есть и такие, как посещение театральных спектаклей для юных зрителей спектаклей кукольных театров (77,91%), цирковых (81,09%), балетных (42%). Изобразительное искусство тоже имеет значительный рейтинг (73,14%) и видеозаписи, телевидения и кино все же преобладают среди младших школьников. Возможно, определенную роль в этом играют более эмоциональное, яркое изображение, динамичность сюжета, игровая специфика "чистых" киножанров (сказок, приключений, фантастики и т. п.). Здесь ребенку все понятно, она имеет возможность быстро сделать для себя нравственные выводы из каждой ситуации, раскрыть свои знания, признавая эстетические преимущества, особенности художественно-выразительных средств, настроение музыкального сопровождения и общий эмоционально-пафосный или лирический характер произведения, оптимистичный финал и тому подобное.

Специалисты в области театральной педагогики, руководители театральных кружков отмечали также, что тот материал, который предлагается для применения в практике детской театрального творчества, должен всякое совершенствоваться и приближаться к современной жизни, включая приобретение национальной культуры. Имеет добираться такой репертуар, как по критериям высокой художественности, так и соответственно и возрастных особенностей, потребностей, интересов младших школьников, с их возможностями. Кроме того, как отмечали руководители театральных кружков, следует продуктивно использовать учебный материал из соответствующих школьных программ, особенно по литературе, истории, музыки. Такой подход, по мнению опрошенных, позволит усилить и оптимизировать педагогические возможности детского театрального коллектива, организовать его работу в соответствии с этими направлениями.

Мы отмечали также, что на организационно-процессуальный аспект деятельности детских творческих театральных коллективов и на кружковую работу влияют внешние условия, в частности:

Несовершенство материально-технической базы, материально-технического оснащения деятельности художественно-творческих коллективов - аудио и видео записывающей аппаратуры, художественного материала, необходимых костюмов, бутафории и тому подобное;

Организационные трудности, мешающие сконцентрироваться на творческой работе;

Недостаточность информационно-дидактических, методично конструктивных материалов, и, прежде всего, современного театрального репертуара, особенно Украинская, рассчитанного на детскую аудиторию.

Ведущее место в организации театрально-сценического творчества младших школьников принадлежит различным видам форм художественной деятельности. Результатом проведенного опроса респондентов указанной категории стала их общая позиция, а именно: творческая игра, игра-драматизация, театральная импровизация, сценическое речи, сценическое движение, актерское творчество, а также усвоения элементарных знаний из театральной этики.

Таким образом, такая позиция требует изучения связей между разновидностями театрально-сценического творчества для сочетания приобретенного традиционного опыта с инновациями в художественном образовании в педагогической системе внеклассной работы.

Одни специалисты считают, что главная задача театрального кружка - развитие знаний в области театрального искусства, сценических (исполнительских) навыков, эту задачу направляет само наличие театрального кружка: если ребенок пришел в театральный кружок, то с ней надо заниматься, прежде всего, развитием в области театрального искусства.

Другие специалисты отдают приоритет общекультурном развития. По их мнению, не все дети будут заниматься театральным искусством, а занятия в внеклассной работе не должны ориентироваться на "профессиональной деятельности". Главное - культурный и творческий развитие ребенка, поэтому театральное искусство является средством такого культурного развития.

В соответствии с этим нами были определены два основных типа руководителей: "профессионально направлены" и "общекультурных направлены" (названия условные).

Для решения возбужденного в дипломной работе проблемы, мы считаем целесообразным второй подход. Несмотря на это, мы рассматриваем театральное искусство как средство творческого развития младших школьников и полностью поддерживаем позицию "общекультурных направленных" руководителей. Вместе с тем мы поддерживаем и мнение "профессионалов", что занятия в театральном кружке должны быть качественными с точки зрения именно театрального искусства, нельзя позволять "профессионально-этажного" становление к занятиям. Здесь возникает определенная сложность, связанная с необходимостью совмещения этих подходов, то есть создание такой педагогической методики, которая позволяла бы интегрировать сразу эти две целевые установки.

Таким образом, исследование показало, что:

существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

На основе проведенного теоретического анализа и констатуваьного эксперимента в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства:

1.Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

2.Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

.Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

.Объединение названных дисциплин в предметной комплекс.

Как отмечает констатирующий эксперимент, наличие различных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов на возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в театральной деятельности. Выделены два типа руководителей театральных кружков, в зависимости от их видений целей таких кружков: "профессионально" и "общекультурных направлены". Рекреационно-развлекательная функция реализуется недостаточно, в кружках и при организации театрализованных мероприятий отмечается преимущественно на репродуктивных формах работы. Эффективность организации внеклассной деятельности младших школьников с очерченной в дипломной работе проблемы, может быть повышена за названных педагогических условий. Необходимо разработать педагогическую методику развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе с учетом указанных проблемных моментов.

.2 Содержание и формы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

Рассмотрим механизм такого "целевого добавления" при разработке конкретного упражнения. Как было показано в разделе 1.2. , Для того чтобы подготовить ребенка к умению воплотить свое сценическое представление в движении, необходимо научить его владеть своим телом, развить фантазию и воображение.

Как было показано в разделе 1. 2. , Для того, чтобы подготовить ребенка к умению воплотить свое сценическое представление в движении, необходимо научить его владеть своим телом, развить фантазию и воображение.

Для этого может быть предложена такая распространенная игровая форма, нравится младшим школьникам, как изображение любимых животных.

Прежде чем предлагать эту игровую ситуацию как упражнение младшим школьникам, проанализируем ее по принципу полифункциональности.

Так, прежде чем предложить детям изобразить любимое животное, они вспоминают своих домашних любимцев (например, собак). Мы обращаемся к их воспроизводящей воображения и предлагаем "поиграть" образами "не абстрактной собаки", а собаки, которая имеет определенный внешний образ, поведение, характер, отличающие ее от других собак. Обращение к такой воспроизводящей воображения нам представляется важным в контексте двух целевых установок: развития образного мышления и обработки "образного материала" для сценического воплощения. Последнее является важным, учитывая то, что дети (младшие школьники) без такой "образной" подготовки воспроизводят только общие признаки животного, в то время как для сценического воплощения необходимо иметь образ персонажа, который действует в определенных предлагаемых обстоятельствах. Для этого можно использовать ряд вопросов, которые позволят ребенку создать такие мнимые обстоятельства по образу животного, например:

Как выглядит эта собака?

Какая она по размеру?

Она боится других собак или, наоборот, - грозная среди них?

Где она живет - в конуре, в квартире или бездомная?

Она сейчас голодная или сытая?

Она зла или добра? Если она хорошая, то может быть злой, при каких обстоятельствах? Если она зла, то можно с ней подружиться, и что для этого надо сделать?

Она греется под солнцем или мокнет под дождем? Что она чувствует при этом?

Общаясь с ребенком с помощью таких вопросов, мы обращаемся также к ее опыта, чувств; "Играя" таким образом, с воображаемым персонажем, мы моделируем человеческие отношения, учим разные мотивы поведения персонажа в разных воображаемых обстоятельствах. Кроме того, все это помогает ребенку изобразить не абстрактную, а реальную животное, пытаясь воплотить не только внешний его вид, а чувства, эмоции, желания.

После этого можно перейти к пластическому воспроизведения образа. Такая работа позволяет достичь мышечной свободы, координации, пластики тела. Кроме того, данная задача, как правило, очень увлекает детей (развлекательная функция) и связано с двигательной активностью (рекреационная функция). Такое перевоплощение (идентификация) позволяет также положительно повлиять на развитие ассоциативного мышления путем идентификации (в данной ситуации может быть модифицировано один из вопросов, который применяется для "раскрепощения" ассоциативного мышления: "Что бы ты чувствовал бы был этим животным?"

При такой работе важно не только показать животное, но и добиться того, чтобы другие дети поняли, что хотел сказать маленький актер, изображавший ее. Таким образом, мы в широком объеме в интересной для детей форме моделируем предлагаемые обстоятельства возможное развитие ситуации, тренируем умение нестандартно взглянуть на ситуацию (животное), взглянуть на мир "глазами" животные (социально-психологическая рефлексия), почувствовать его эмоциональное состояние (эмпатия). Из приведенного видно, что в этом упражнении, согласно принципу полифункциональности, мы стараемся реализовать и различные виды коммуникативного аспекта, и когнитивного и эмоционального одновременно достичь рекреационного и развлекательного эффектов, развить умения и навыки актерского мастерства. Далее мы можем развивать эту игру-фантазию, модифицируя ее в соответствии с целевых установок и усложняя задачу.

Так, если на первом этапе этой игры мы видели собаку как таковую, то теперь мы можем рассматривать ее в разных предлагаемых обстоятельствах, добавляя новые элементы. Мы вводим в ГРУ дополнительные предметы, например, кость.

С появлением нового предмета ребенок получает ряд новых, более сложных задач, например:

а) играть с костью (как это может делать собака?);

б) прятать кость (где, почему, от кого?);

в) отбирать у воображаемого партнера (как она это делает? что она чувствует?);

г) грызть (как это она делает?).

Если педагог считает нужным реализовать с помощью этой упражнения еще несколько "дополнительных" целей, он может продолжать модифицировать это упражнение. Например, мы можем в это упражнение ввести элемент для тренировки оперативной памяти. Для этого можно дать задание запомнить, где лежат кости, а затем ее найти. Можно еще больше усложнить задачу, например, спрятать кости разного цвета и предложить находить их по цветам т. д. То есть, мы имеем достаточно широкую возможность вариаций в зависимости от основных (изначально поставленных) и текущих целей (среди последних может, например, значительные умственные нагрузки в школе определенный день, написанные контрольных работ, олимпиады; или физические нагрузки - например, проведение спортивных праздников в школе и т. д.). С другой стороны, такая вариативность позволяет индивидуализировать процесс занятий, ведь внеклассная деятельность должна обеспечить максимально реализацию индивидуальных возможностей и способностей.

С освоением каждого нового этапа педагог усложняет задачу.

Дети с учетом предлагаемых обстоятельств наделяют их человеческими качествами, что позволяет добавить упражнения на пластическое решение (персонажи танцуют, прыгают), добавляются элементы хореографии.

Пройдя все этапы ребенок получает задание придумать свою историю.

Таким образом, мы можем, применяя принцип полифункциональности, смоделировать упражнение - задачи, начиная с любой целевой установки. Так, эту же упражнение мы можем оценить с рекреационно-развлекательной точки зрения. Если, например, рекреационным задачей будет увеличение физической активности (после статических нагрузок в школе), мы можем говорить о двигательных упражнениях. В ряде случаев, когда в школе наблюдается большой объем умственных нагрузок, мы можем облегчать задачу, активизирующие "умственную сферу". Так, приведенная упражнение во многом касается именно этой сферы, поскольку начальной, исходной целевой установкой была развивающая функция; вместе с тем, учитывая рекреационную функцию, ряд элементов могут быть удалены, например, при интенсивных умственных нагрузках в школе.

Таким образом, с точки зрения реализации рекреационной функции, методично важно, чтобы анализ содержания и формы проведения занятий осуществлялся не только в контексте целей и задач деятельности театрального кружка (коллектива) как такового, но и в соотнесении с режимом школьных занятий, с объемом умственных, эмоциональных, физических нагрузок. Так, при интенсивных умственных нагрузках в школе усиливается акцент на двигательно-эмоциональных формах деятельности, тогда как на каникулах увеличивается удельный вес "интеллектуальных" задач. В результате возрастала роль психолого-педагогической диагностики для разработки оптимальных режимов занятий, которая выполнялась с привлечением профессиональных психологов.

При проектировании методики мы опирались на положение о том, что проектирование и реализацию многоцелевых программ можно успешно осуществлять только при условии объединения усилий специалистов, способных реализовать заданные целевые установки [93, с. 23]. По нашему мнению, в группу, которая занимается внедрением в учебно-воспитательный процесс начальной школы средств театрального искусства с целью развития творческих способностей, могут быть включены:

педагог-организатор, функции которого - координация деятельности рабочей группы, разработка общей концепции и программы занятий, критериев и показателей диагностики, организационно-методическая работа, обоснование системы игровых задач;

режиссер-постановщик - это учитель, который занимается с детьми актерским мастерством, сценической речью, постановкой конкретных театрализованных номеров;

хореограф, который проводил занятия по пластике, основам хореографии, постановки хореографических номеров;

музыкальный руководитель, занимался с детьми постановкой голоса, разучиванием и постановкой вокальных и ансамблевых номеров;

психолог, задачей которого было психологическое обоснование деятельности кружка, режимов репетиционных занятий, школьных нагрузок, диагностика познавательных процессов, эмоционально-волевых, индивидуально-психологических качеств участников.

В связи с тем, что в такой методике растет количество факторов, которые трудно предсказать, большого методического значение приобретает вариативность содержания и форм занятий в целостном контексте реализации определенных целевых установок. Как было отмечено при анализе игры-упражнения "любимое животное", в зависимости от конкретной целевой установки, каждая задача может быть модифицировано специфическим образом. Вместе с тем вариативность задается не только множественностью целевых установок, но и текущими факторами, например, настроениями участников, режимом школьных нагрузок, наличием сценического выступления и тому подобное.

По нашему мнению, поскольку основным мотивационным фактором для младших школьников, которые занимаются театральной творчеством, является выступление на сцене, все содержанию компоненты занятий, развивающих творческие способности, были интегрированы в целостный сценически-репетиционный процесс. При этом соблюдались два условия: 1) в данном процессе должны быть органично интегрированы основы актерского мастерства, сценической речи, пластики, вокала, сценографии (разработка декораций, костюмов), сценарной, режиссерской деятельности (моделирование мизансцен, разыгрывание "открытых ситуаций"), игровых форм (коммуникативных игр на развитие мышления, внимания, воображения); 2) творческие задания имеющиеся в каждом из названных компонентов занятий.

Система творческих заданий осложнялась с учетом тех требований, которые выдвигала театрально-исполнительская практика кружковой работы на данном этапе с детьми младшего школьного возраста. Например, если моделирования ситуаций на первом году детям предлагались задания в заданных ситуациях, то в конце второго года им поручали смоделировать открытые ситуации. Для этого привлекали персонажей сказок, детских литературных произведений, создавали воображаемые ситуации, проблемно близкие для младших школьников.

На первом этапе использования театрального искусства в плане развития творческих способностей необходимо, чтобы дети научились: 1) находить мнимые обстоятельства для определенного персонажа (домашнее животное, сказочный герой), 2) видеть различные настроения персонажа в разных обстоятельствах, 3) объяснять причины поведения персонажей в определенной ситуации, 4) находить причины невпопад и успехов героя, 5) предвидеть, к каким последствиям может привести поведение определенного героя, 6) находить различные варианты действия персонажа в определенных предлагаемых обстоятельствах, 7) находить общее и особенное для разных персонажей, ситуаций, 8) определять нетипичные для данных персонажей типа поведения, 9) находить противоречия между мыслями персонажа и его поступками, 10) стремиться к выполнению задач, которые ставит педагог, 11) пытаться самостоятельно находить решение, 12) проявлять познавательную активность, интерес к материалу, 13) пытаться выразить мнение, не совпадающее с мнением других, 14) проявлять терпимость к другим мнениям, 15) выработать положительное отношение к занятиям театральным искусством, 16) уметь эмоционально отзываться на "сценически условные" ситуации, 17) ознакомились на элементарном уровне с " символикой "театра (переживания на художественно-символическом уровне)

По языку и сценической культуры мы ориентировались на приобретение воспитанниками таких умений и навыков: 1) двигаться в заданном ритме, слушать и различать темпо-метро-ритм, 2) выполнять комплекс общеукрепляющих упражнений и самостоятельно проводить разминку, 3) владеть тремя уровнями внимания; уметь быстро собраться и сосредоточиться, 4) выполнять голосовую разминку, уметь верно выразить скороговорки, 5) работать в предлагаемых обстоятельствах.

Постепенно на занятиях кружка мы создавали условия для дальнейшего развития творческих способностей, в том числе: 1) находить мнимые обстоятельства для нескольких персонажей, проявляя разногласия и сходство (характерологические и ситуативную), 2) выявлять возможные (разноплановые) причины (мотивы) поведения персонажей в разных обстоятельствах 3) сравнивать действия различных персонажей (типы реакций) в той же ситуации, 4) находить возможности других (альтернативных) действий в определенной ситуации, 5) предусматривать возможности развития ситуации (моделирование открытых ситуаций), 6) создавать мини-сценарии (диалоги) между персонажами, 7) стремиться к самостоятельному формулированию задач, 8) предлагать свои решения, 9) отстаивать собственное мнение, 10) выявлять познавательного интереса к театру, 11) вести диалог, 12) уметь "перевоплощаться" в образ, 13) начальное "эмоционально -рациональное "мышления ("умная эмоция"), 14) входить в воображаемые обстоятельства, сопереживать (идентификация с персонажем)

По сценически-исполнительских навыков, то ставилась цель: 1) закрепить и расширить знания, умения и навыки по основным дисциплинам; 2) улучшить умение самостоятельно работать с текстом (логические паузы, умение выделять главное слово, предложение) 3) овладение техникой речи (четкость произнесения слов); 4) освоение сценического движения (падения, сценического боя, преодоление мышечных зажимаемое) 5) самостоятельно работать над ролью, 6) умение петь (единогласно); 7) принимать участие в спектаклях театрального кружка.

Относительно поставленных целей система творческих заданий осложнялась параллельно с усложнением задач сценически-исполнительского плана.

Методика внедрялась поэтапно. В частности, были выделены четыре основных этапа: начальный (диагностический), адаптационный, корректирующий, итоговый.

Рассмотрим основные направления реализации различных целевых установок программы на конкретных примерах.

На начальном этапе осуществлялась психолого-педагогическая диагностика детей, приступают к занятиям в театральном кружке (коллективе) по критериям, соответствующим выходным целевым установкам.

На адаптационном этапе важным является создание таких условий, которые помогают детям легче приспособиться к режиму занятий, учитывая: а) специфику последних в театральном коллективе; б) их соотнесенность с режимами обучения в школе; в) необходимость повышения интереса к занятиям, их привлекательности, "эмоциональности" (учитывая развлекательный аспект досуга и возможность "свободы выбора" вида деятельности).

Таким образом, театральная кружковая работа с младшими школьниками в сфере досуга требует от руководителя умения наладить контакты с воспитанниками особенно на первом этапе организации творческой деятельности детей. Мы опирались на принципы педагогики сотрудничества, позволяющие создать положительный психологический климат, отношения доверия, доброжелательности. Поэтому особое значение придавалось первом занятию (знакомству) для налаживания позитивных внутригрупповых отношений, для создания эмоциональной готовности к занятиям театральным искусством в условиях группы.

Готовясь к этому занятию, мы старались, чтобы при первом знакомстве с участниками театрального кружка преобладал игровой компонент, который бы вызвал интерес детей к самому действу, способствовал активному восприятию, первичном осознанию необходимой информации. " Это кто? "," Кто мы? "," Как меня зовут? "," Какое у меня имя? "," Какое имя в моих новых друзей? "," Какие имена встречаются часто? "," А какие имена мы услышали впервые? ".

Время, отведенное для знакомства, ни был очерчен определенным "минимальным" сроком, поскольку самым важным было его содержательное наполнение. Мы пытались создать ситуацию заинтересованности, непринужденности, эмоциональной окрашенности, установки на решение творческих задач, успех и преодоления трудностей. С целью активизации познавательной деятельности младших школьников игровой метод сочетался с наглядным материалом - "Тетрадь для умного ребенка", что помогает расширить и уточнить представления детей о самих себе (имя, отчество, фамилия, пол, возраст). Таким образом, применение интенсивных методов и приемов, с которыми младшие школьники чувствовали себя участниками содержательного театрализованного игрового действа, способствовало привлечению их к пониманию "Я" и "Мы".

Формированию представлений о семье, семью, Родину и определения младшими школьниками своего места в этом родные месте на земле мы придавали особое значение, поскольку это является фундаментальной основой духовности. С этой целью мы использовали комплекс методов, форм и приемов, чтобы привлечь детей к миру духовных ценностей.

Устное изложение руководителя кружка в форме рассказа о семье с использованием интересных наблюдений из жизни людей и окружающего мира, ценных советов по народной казны Украинский семейного бытия - все это создавало положительный эмоциональный фон для осознанного восприятия предлагаемого материала.

Мы усилили эмоциональный отклик, вопрос «Что вы чувствуете в своей мамы, папы, бабушки и дедушки?». Анализ высказываний позволил охарактеризовать их в таком обобщенном виде: уважение и интерес к родным и близким людям; стремление любить и уважать семью, семью, Родину; ответственность за семью и свою землю; одновременно мы приобрели определенной информации относительно отношения к этим ценностям со стороны родителей, стало важным для дальнейшей работы с младшими школьниками.

Чтение стихотворения Ю. Павлуша "Люблю", изучение народных пословиц и переводов, упражнения на пластическое имитирование, а также демонстрация наглядного материала в форме рисунка "Мать и ребенок", "Растение и солнце" - осуществлялось в направлении установления и осознание младшими школьниками основных духовно-ценностных приоритетов своего рода, семьи, Родины.

Познакомить детей с такими понятиями, как "театр", "сцена", "актер", мы попытались путем обыгрывания последних в сюжетной линии мини-сказки. Тем самым изложение материала воспринимался детьми внимательно, поскольку выразительность речи действующих лиц отвечала характерным признакам его персонажа, который воспроизводил руководитель. Это была живая иллюстрация театральной образности, усиливалось также мимикой и жестами.

Репродуктивная беседа, построенная на предложенных вопросах направляла младших школьников на воспроизведение опорных знаний, чувственных представлений, необходимых для дальнейшей их деятельности в театральном кружке.

Одним из важных направлений вхождения школьников в художественную театральную творчество стало обработки системы упражнений с психотехники, то есть на развитие психофизической свободы, которые применялись на каждом занятии поэтапным усложнением задач и представлению разнообразного материала.

Исследователь Д. Джола и А. Щербо отмечают, что ведущее место для вхождения учащихся в художественное творчество (театральное) прежде отводится выразительному чтению. "Ведь чтобы читать выразительно мало иметь хорошие голосовые данные - надо глубоко понять текст, хорошо представлять себе описано и отношение к нему (идею) автора, самому пережить его (стать соавтором) на основе чего определить цель своего чтения. В идеале цель чтеца - посредника между автором и слушателем - должна совпадать с авторским замыслом "[62 с. 274].

Известно, что процесс овладения литературным материалом любого жанра в театральном искусстве охарактеризован, как "работа над текстом", конечный результат которого является яркость, выразительность, эмоциональность "художественного слова". Чтение - Это одна из форм работы над культурой речи, то есть чтение в слух, по тексту, наизусть предварительно подготовленного руководителем кружка материала. Именно процессуальная звено чтения характеризуется выполнением когнитивных и коммуникативных действуйте и эмоциональных реакций и пошаговую оценку, эффективность обеспечиваются функционированием механизмов зрительного и слухового восприятия, памяти, управления вниманием, когнитивной обработки текста, вероятностного прогнозирования.

Разнообразие содержательного наполнения речевых упражнений и единство процессуальных требований создавали объективные условия для проявления младшими школьниками способа их выполнения. Это позволяло, с одной стороны, непрерывном развитии речевых умений и навыков, а с другой - переноса способов действий в новой ситуации. Предложенные упражнения в основном включали игровые формы и характеризовались как логические с выразительным звучанием (произнесением) каждого слова; рифмованные фразы, стихотворные тексты; загадки, пословицы, поговорки, фольклорный материал. В процессе работы мы обращали внимание на внешнюю сторону техники речи (дикции, дыхания, голоса) во взаимосвязи с "внутренним" планом (умственным оперирования элементами текста, осваивается.

Выполняя предложенные задания на сравнение и отличие значение понятий, нахождение обобщенного понятиями (слова), дети не только осуществляли интеллектуальные операционные действия, но и выражали свое личное отношение к тому или иному понятия (слова), индивидуальное видение его смысловой доминанты, умение инициировать более или менее решения вопросов, связанных с операциями классификации (обобщение).

На адаптационном этапе мы впервые ввели музыкально-игровую упражнение "Дыбы" В. Верховинця с целью развития у детей ритмических движений под пение, мало эмоциональную реакцию на коллективную исполнительскую деятельность, стимулируя их творческое самовыражение.

В упражнениях "Соберем слова в" Волшебную лавку ", построенных также на игровых формах имел реализацию более сложный подход к поисковых действий младших школьников - это зрительное восприятие предмета, его вербальное объяснение в плане характерных признаков, что обеспечивало осмысления связей с другими. Одновременно учитывались и правильное произношение, и дикция, и ясное донесение голосом каждого слова.

В форме инсценировки упражнений "Живые слова" выделялись два цепи творческих действий младших школьников. Во-первых, это раскрытие свойств речи как процессуальности: линеарности, временной последовательности слов и возгласом предложения, а во-вторых, - действия - фантазирование, то есть дополнения игры "вымышленными ситуациями". Именно эти упражнения вызвали у детей особый интерес и выполнялись на значительном уровне интенсивного и эмоционального тонуса наряду с проведением значительного мыслительной работы.

Художественный связь с искусством театра начинается с первых шагов участия младших школьников в деятельности театрального кружка, из непосредственного контакта с литературными, музыкальными, хореографическим, вокальным искусством. Для эстетического восприятия этого синтетического вида искусства, нужна, конечно, более сложная, психологическая установка - узнать и понять азбуку театрального искусства (основные понятия), открыть для себя красоту речевого воздействия, что является главным в достижении цели в предложенных обстоятельствах, осмысления художественных образов и выражение их в словах, вне вербальных пластических действиях, в процессе театрализованной коммуникации, опираться на определенные стандарты в оценочной деятельности.

Практика показывает, что младшие школьники достаточно медленно входят в процесс целостного охвата всего предмета, то есть комплекса задач, предлагается. Вместе с тем, они имеют большую тягу, внутреннюю установку к ознакомлению с новым объектом, новым материалом, вхождение в новые ситуации, что для них интересным, имеют наибольшую выразительность, образность, совершенство по форме и содержанию.

С целью углубления знаний младших школьников в плане понятийного обработки материала мы применили более широкий спектр задач, приближенных к частично-поисковых с акцентом на элементы сценического действия: "Вспомни слова, связанные с искусством театра" (представление опорных слов-сигналов: Смотрю , Спектакль, Сцена, Декорации, Артисты) "Разумно соедини слова" (с расширением спектра слов-ассоциаций, связанных с театральным искусством), "Создание предложений за счет парных, триадных, множественных словосочетаний" (на понятийном театральном основе), а также сочетание теоретического компонента с практической его реализации с использованием театрально-сценических форм. А именно: отгадывание загадок и их инсценировка (с определением действующих лиц); сочетание наглядно-образной (рисунков) и ассоциативно-образной (вербально-логической) информации по смысловому параметром и трансформация полученных знаний в практическую ответную игру импровизацию "Я собираюсь в театр" и проведение игры-забавы воспроизведения пластических движений природных явлений, инсценированной оформления сюжета народных потишок "Дополнение фраз", сюжетных рисунков-загадок под рубрикой "Мир, нас окружает".

В своих высказываниях, размышлениях, действиях они воспроизводили наиболее близкие им явления окружающей действительности и то, что охватывало их эмоционально. Они были способны передавать образы, предложенные самой программой той или иной задачи, обнаруживали на конкретный персонаж и уверенность в выполнении задач различных формах приближен к театрально-сценического действия.

Особое значение в развитии творческих способностей младших школьников приобрела работа над инсценировкой сказочных сюжетов по мотивам украинских народных сказок "Медведь и Паучок" и "Пан Коцкий", а также различных зарубежных сказок (Приложение Г).

Эти произведения, которые были предложены младшим школьникам для обработки, на первый взгляд, якобы, легкие для работы в театральном кружке, но задача состояла в том, чтобы приблизить этот процесс методике занятий, присущей театрализованной. Прежде всего, дети внимательно слушали тексты сказок. При повторном обнародовании текста (руководителем театрального кружка) для детей стало более понятным его сущность, наполнение художественного образа определенным смыслом и силой эмоционального заряда. Известно, что художественный образ создается благодаря слова, но в контексте тех обстоятельств, где он фигурирует, его конкретных действий поступков, чувств, взаимодействия х другими персонажами. Для того, чтобы младшие школьники могли представить более предметно, детально, а главное - образно, каждого персонажа сказки, мы прибегли к вербальному описанию их внешней характеристики. То есть изображение портрета. Это удалось сделать наряду с анализом развертывания сюжетной линии каждой сказки (отдельно) и участия персонажей в интересных эпизодах. Достаточно было вникнуть в мир недоразумения между Мишкой и паучков, или в настроение заброшенного хозяином кота - как перед детьми возникали образы к которым уже создалась определенная установка, прежде всего эмоциональная, и предоставлена ​​возможность выражать свое отношение к ним.

Мы старались, чтобы дети не только поняли "конфликт", а это появление охотников в лесу и встреча кота с лисичкой и рассказ о Господине Коцкого действующих лиц сказки, но почувствовали содержание их переживаний, дорисовывая соответствующими речевыми интонациями, жестикуляцией, внешним пластическим движением. Активность и действенность составляют основу для переживания и материал для творчества младших школьников, что было продемонстрировано ими при определении кульминации конфликтной ситуации - это "тайник для Медведя" и "обращения Г. Коцкого в гостях". Дети сами отвечают на вопрос: "Кто является главным действующим лицом в указанной конфликтной ситуации? "," Как герои ведут себя? "," Кто и при каких обстоятельствах помогает этим героям найти выход из затруднительного положения? ".

Следующий шаг - это развязка конфликта благодарность Медведя паучков и переполох в лесу. Какие выводы должны сделать младшие школьники, осознавая тот факт, что в их учениях окружающий их мир населен удивительными фантастическими существами олицетворяют добро и зло, честность и коварство, ум и халатность? Анализ высказываний мнений по этому поводу младших школьников доказывает их стремление к счастью, любви, победе добра над злом, а "сказка правду подмечает", "она учит не бояться зла, ложности", "сказка дарит радость и счастливый конец".

Следовательно, распределение ролей было осуществлено по эпизодам сказок, выделенных детьми, непосредственно по их инициативе. Участие принимали в инсценировке все кружковцы, каждый из которых имел возможность выполнить полностью свою роль или отдельные эпизоды.

Варианты инсценировки выстроились в отдельные детские представления, имели свое сценическое воплощение на публичном показе

Далее мы предлагаем задачи, направленные на усвоение младшими школьниками художественных знаний в области театрального искусства, приобретение практических умений и навыков сценической речи, пластике движения, действия с воображаемыми предметами, взаимодействия с партнерами и психотехники.

В опытно-экспериментальной работе придерживались и теоретических позиций В. Онищука, видовых признаков тренировочно-закрепляющих задач, а именно: по степени познавательно-творческой и исполнительской самостоятельности. Исследователь определяет три вида тренировочно-закрепляющих задач: по инструкции; за конкретизированы задачи. Последние приобретают видовых признаков частично-поисковых.

К первому виду занятий отнесем именно те, которые имеют полную ориентировочную основу действий. Таким образом младшие школьники приобретают представление об алгоритме действия и проектируют их результаты. Вместе с тем, выполнение задач с ориентацией на специфицированные средства искусства театра уже прогнозирует актуализацию самостоятельности и элементов поиска в деятельности школьников. Поэтому отбор задач с вариативностью содержательного наполнения материала проводится с учетом существующих у детей знаний, практических умений и навыков, приобретенного предыдущего опыта в обучении, общении, художественной деятельности.

Здесь возникает ракурс соотношение "репродуктивных" и "производительных" видов деятельности, ведь овладение актерским мастерством, сценической речью и т. д. во многом основаны на репродуктивной деятельности (в частности, подражании). Выполнение задач по инструкции руководителя театрального кружка с соблюдением порядка последовательности осуществления конкретных действий, операций, характеризуются как воспроизводящие, однако, поисковый аспект в них обязательно должно быть заложено. Творческие задания более сложные по содержанию, процессуально (последовательность выполнения театрализованных действий. Следует подчеркнуть, что и здесь определенная "коррекция" со стороны руководителя необходима, хотя и может быть "завуалированной": главной задачей руководителя кружка является содействие тому, чтобы облегчить процесс "вхождения в задачу "и одновременно стимулировать желание ее решить - это то, что называется созданием атмосферы психологической поддержки.

К третьему виду задач отнесено частично-поисковые, в которых запроектированы определенные проблемные ситуации, а их исполнение возложено на младших школьников, с опосредованным помощью руководителя театрального кружка (ориентированных установок, дополнительных вопросов, подсказок прочее). Постепенное усложнение содержательного наполнения задач и расширения границ их практического применения вызывает произвольный переход на более высокую ступень освоения детьми искусства театра, то есть творческий.

Мы считаем, что личностный рост знаний каждого воспитанника кружка "выращивается" в художественно-творческом пространстве искусства театра, которое насыщается теми задачами, текстами, пластикой и другими средствами, которые присущи данному виду искусства. При этом, предмет, то есть учебный материал выступает как основа в преобразовании всего процесса в не самом директивный, но дееспособный, развивающий и творческий.

С помощью тренировочно-закрепляющих задач младшие школьники осуществляют освоения программным содержанием материала, проявляют оптимистичную личностную позицию, связанную с чувством самоценности в отношении собственных оригинальных идей, интересных находок, наблюдений. Особое значение актуализация творческих способностей, вносит в развитие открытой системы личности принципиально новые качества.

Развитие умения по выявлению существенных признаков предмета связано с процессами понимания (в этом аспекте, как правило, говорят об операциях анализа и синтеза, с помощью которых происходит "более глубокое" обобщение - но мы предотвращаем использование этих терминов в их широком понимании, учитывая тот "элементарный" уровень их проявления, что соответствует возрастным особенностям младших школьников). Обращается внимание детей прежде всего, на понимание детьми сущности сравнения - выделение общего, особенного, а также осознание взаимосвязи двух объектов, то есть, что является общим для героев (персонажей), произведений, тех или иных ситуаций, общих и отличительных рис в художественных образах, в поведении действующих лиц и наконец, тех явлений, существующих в окружающем мире. Свои наблюдения, представления, мысли младшие школьники выражали не только вербально, но и воспроизводили в двигательно-пластических действиях, используя приемы театральной выразительности: "действие" - "контр действие", "действие в воображаемых обстоятельствах", "действие с воображаемыми предметами", "инсценировка".

В ходе опытно-экспериментальной работы выполнения задач осуществлялось с ориентацией на общее (сущность явления, предмет); целенаправленное (на реализацию конкретной цели по принципу целесообразности) результативное (достижение успеха). Выполнение этих задач рассматривалось нами также и с позиции реализации специфической формы коммуникативно-познавательной деятельности, что помогало восприятию и пониманию содержания детьми цели задач, осуществлению проекции на воспроизведение "замысла" как в лингвистическую составляющую (вербального выражения мнений), так и в пластические двигательные действия . Важным звеном продуктивного выполнения задач выступила наличие у воспитанников кружка предварительного знания, информированность именно о той предметной области, которой посвящена идея-образ задачи ("Я" - волшебный мир игрушек, "Я" и мое будущее, "Я" и мои представления о героях сказки "Котигорошко").

Целесообразным оказалось и объяснения таких понятий как "профессия" и выполнение действий, связанных с той или иной профессии, что требовало применения дополнительного наглядного иллюстративного материала, стихотворных текстов, загадок. Все это давало возможность младшим школьникам действовать с воображаемыми предметами, изобретательно и логично расширять диапазон личных ассоциаций, фантазий, приобретать умений коммуникативной деятельности.

Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства предусматривала подбора сценического репертуара, художественных произведений на основе художественно-эстетической их ценности, познавательной значимости, соответствия интересам детей данной возрастной категории, с учетом их культурно-воспитательной направленности.

Большое внимание мы уделяли и подбор музыкального материала, поскольку для нас важен не только факт общения школьников с "качественным" музыкальным материалом, но и то, что эмоции ребенка в процессе восприятия музыки могут "воспроизводиться" в их движениях, иногда одновременно с речитативом или пением . Для младших школьников является естественной ритмизованная и живописная ситуация в игре, которая соответствует их приобретенному опыту. По мнению исследователей они могут схватывать характерные признаки определенного жанра, например, колыбельной песни и юморески, сказки и рассказы, песни и танца, а в искусстве театрально-сценического действия: игры, забавы. Место припевов и промовок в игре весьма разнообразны и имеют определенную дидактическую направленность на выполнение конкретной задачи, заложенного в его содержательном наполнении.

Применение игры-забавы В. Верховинця "Дровоколы" было нами ориентирован на формирование коллективной слаженности в вымышленных обстоятельствах и в то же время напряженно и динамично воспроизводимое их по слухам метро-ритмическом сопровождения. Это имело положительный эффект, поскольку уже первые шаги выполнения игры-забавы упомянутые уравновешенностью, а не стихийностью действий, умственной изменением скорости и ритма пения (выразительного интонационного вещания) соблюдения смысловых акцентов, пауз, мимики, тестов двигательно-изобразительных действий.

Чтобы показать важную роль композиции игры-забавы В. Верховинця как средства изображения и выразительности коллективного действия, было предложено детям рассмотреть картину украинского художника Г. Глюка "Лесорубы".

Ответы на вопрос - "Что изображено на картине?","Какова ее главная мысль? "," Как работают лесорубы, как и мы в игре-забаве? "," А может художник нам хотел еще рассказать о горах, о небе, ведь они изображены на картине? ". Такие аналогии на содержательном почве игры-забавы В. Верховинця "Дровоколы" картины Г. Глюка "Лесорубы" разница видов искусства. Быстро и легко обнаруживают общее художественно-творческое осмысление и воспроизведение того, что изображено и то, что отображается в реальных действиях. В этом контексте подходящим высказывания Л. Тальян, о том, что новые представления, новые идеи способствуют новой перестройке всей цепи многогранных ассоциаций, обостряет мнению, развивает познавательные способности и формирует умение гибкого управления этими процессами в театрально-сценической действия [20, с . 64].

С целью развития ассоциативного образного мышления, в воображаемых ситуациях (наряду с воспроизведением определенных, адекватных замыслу, пластически-двигательных действий), было, например, использовано известный музыкальный материал "Смелый наездник" Р. Шумана из "Детского альбома" в форме этюда. Были предложены стихи Т. Полтавцевои, что по содержанию и настроению соответствовали развертыванию действий. О своих представление дети рассказывали уже более в общем плане на основе сочетания двух или несколько эпизодов: "музыка мне помогала спасти человека", "всадник - я, конек - мой друг, музыка - наш помощник», «я бы защитила слабых" и другие . Наиболее характерными чертами смелого человека они признали: мужество, отвагу, гордость, устойчивость. И только после разъяснительной беседы о нравственных качествах смелого человека они поняли, что в каждом поступке надо опираться на общечеловеческие принципы.

Отбор иной задачи коллективного этюда-фантазии, который был построен по принципу полифункциональности в создании ситуаций "противоречий", мало эмоциональную привлекательность и "рекреационную" доминанту благодаря предложенным обстоятельствам, активизаций "действий и контр-действий", стремительной перестройки сюжетных эпизодов в соответствии с изменениями в содержании и характере "того, чего нет".

Если в начале выполняемой задачи фантазии младших школьников были довольно ограниченными реальными жизненными ситуациями: «были дед и баба и не было кота и собаки, и детей, и коровы" или "был себе парень умный и не имел себе советы", то в процессе развертывания коллективного действия их выдумки стали отражать наиболее фантастические образы (противоположные реальным), юмористические и сказочные элементы, каламбуры. Например: "звездное солнце", "подземный глибинавт (космонавт)", "шила я без иглы и шила", "танцевал я гопака с мышкой и коньком", "конкурс красавиц: председательствующая топ-модель Баба-Яга" и другие. В этом процессе младшие школьники легко меняли ситуации "затруднения" на успехи и даже неудача, путаницы не огорчала их, а наоборот, придавала импульса радости, "эмоционального комфорта".

В исследовании мы исходили из положения о том, что в каждом виде искусства существуют свои возможности изображения и выражения, средства и приемы, которые в своей совокупности составляют художественный язык искусств [82, с. 47]. Исследователь отмечает, что художественная информация обусловливает то знаковую систему, которая способствует полному ее воспроизводства: 1) ее образную структуру, позволяющую знаковые овладевать объективно эмоциональным значением; 2) их неделимый связь; 3) невозможность существования жестокой "грамматической системы" относительно существования художественного "смысла" или художественного "алгоритма"; 4) широкая вариативность художественного языка; 5) специфичность художественного языка выступает как носитель эстетической и коммуникативной ценностей [86, с. 346].

Итак, понимание младшими школьниками особенностей художественного языка разных видов искусств, выступает для них своеобразным путеводителем в осознании изобразительно-выразительных средств искусства вообще, и театрального, в частности. Ведь музыка, танец, слово является его составляющими, также трансформируется в художественно-творческий процесс постижения искусства театра.

Этюд-зарисовка "Средства выразительности языка искусств" способствовал реализации цели - расширить представление младших школьников о средствах выразительности языка искусств:

·театрального - на уровне вербального языка;

·танцевально-пластического движения;

·вокально-интонационного воспроизведения звука;

·тактильно-мышечных воспроизведений силы и динамики в игре;

·живописи-формы, пространства, цвета.

Следующее, что мы предлагаем - это овладение более сложных по содержанию и форме произведений, предназначенных для театрализованного показа перед зрительской аудиторией.

Прежде всего должна осуществляться более детальная работа над текстом пьесы как содержания определенного словесного произведения: рассмотрения идеи и темы; выявлению жанровой специфики, определению композиционного построения и сюжетной линии как развития действия; обрисовке состав действующих лиц (персонажей) проведению анализа образной структуры произведения (образ-идея, образ-действие, образ-персонаж, образ-эмоции, образ-обстоятельства).

Понятно, что каждый акт работы над произведением включая и обработки определенной роли, знакомство с которой формирует определенное отношение к персонажу, а отсюда и "сценических чувств" [К. Станиславский, с. 83].

При первом чтении пьесы, предназначенной для детской аудитории, мы обращали внимание младших школьников на понимание идеи, замысла драматурга. Также для нас интересным было то, каким образом состоит в представлениях детей при восприятии новой художественной информации.

Следующим шагом мы предлагаем работу над сценарием театрализованного конкурсно-развлекательной спектакля "От Золушки до Принцессы" по мотивам сказки Ш. Перро "Золушка" детально проработан каждый эпизод текста сюжета (Эпизод И. Пролог. Эпизод II в. Конкурс «Визитная карточка». Эпизод ИИИ. Конкурс "Пуговицы". Эпизод IV. "Танцуют все", Эпизод V. Финал). Важным фактом стало то, что дети были знакомы с сюжетом сказки Ш. Перро "Золушка" поскольку на аналогичный вопрос ответы оказывались положительными ("Кто знает сказку" Золушка "известного сказочника Шарля Перро?", "Кто является главным героем этой сказки?", "Почему ее звали Золушкой?", "Кто к ней относился по-доброму?", "Кто не ценил доброе сердце и" золотые руки "красавицы Золушки?", "Как вы познакомились с этим выдающимся замечательной сказкой?"). По результатам проведенной беседы ознакомления со сказкой Шарля Перро было благодаря просмотра мультфильма, показа кинофильма по телевидению посещение спектакля кукольного театра чтения сказки незначительное количество детей. Не вызывало особых трудностей в отношении главного персонажа - "Золушки" и почему ее так звали; отношение к ней со стороны поклонников и тех, кто завидовал ей. Одним из основных указателей интеллектуальной деятельности младших школьников выступил сам процесс оценивания той или иной информации, приобретала нового воплощения в условиях признаков ситуации. Основное внимание мы уделяли именно тем приемам и идеям, которые выполняются для достижения. Понимание идеи произведения, его замысла, над задачи из этих позиций характеристики персонажей.

Выбрав сказку Ш. Перро для сравнения с предлагаемой театрализованным форме конкурсно-развивающего плана "От Золушки до Принцессы", мы следовали принципу соблюдения фабулы чудесного и фантастического, что заложено в сказке и подчеркивая именно эти признаки как существенные в художественной трансформации сюжета театрализованного действа (конкурсно-развлекательного).

Планируя типологическое сравнение двух художественных произведений, мы руководствовались методическими установками Костюка: "Понимание начинается с сопоставления, сравнения объектов с целью раскрыть в них похожи и отличительные стороны. Без сравнения ничего нельзя »[10, с. 266]. Младшие школьники начинали процесс с простого сопоставления произведений, принадлежавших по тематике к одному автора - Шарля Перро, а затем осуществляли сравнения на разных уровнях - тематики, сюжета, композиции, характеристики персонажей, авторского и собственного отношения к изображаемому, определяли главную цель непосредственное отношение, то есть принимать в ней участие.

Результаты проведенного анализа сюжетной композиции новой версии сказки Ш. Перро "Золушка" позволило осознать фабулу театрализованного действа - "От Золушки до Принцессы", отыскать красивую девушку сказочного королевства (благодаря испытаний конкурса) и наградить победительницу конкурса, если она выполнит достаточно сложные задачи.

В ходе опытно-экспериментальной работы обращалось внимание на охват младшими школьниками структурных измерений в художественном произведении М. Каган подчеркивает, что всего выступает "художественная конструкция формы" [87, с. 47].

На примере театрализованной конкурсно-развлекательной представления раскрыто специфические особенности драматургической организации сценарного материала и таким образом, композиционной структуры, то есть художественной конструкции формы. В ее состав входят следующие элементы: экспозиция, зачин, основной развитие действия, кульминация, развязка, окончание, финал. Проводя анализ построения художественной конструкции сценария школьники становятся осведомленными не только в теоретическом плане с рядом понятий, но и их назначение в развитии театрального действа (сквозного действия) представления.

На указанном примере "Пролог" имеет определенное отождествление с экспозицией, поскольку связан с началом сюжетной линии, а "зачин" - выступает как опорный структурный элемент композиционного построения сценария театрального действа. Именно эти выходные события будут привлекать внимание школьников и пробуждать интерес слежения за дальнейшим сюжетным развитием действия. Используя комментированное чтение (вербальное) каждой части представления, младшие школьники приобретут системных представлений о событиях, то есть "интересные новости" на балу в «сказочном королевстве", где "волшебная" незнакомка спеша полночь убежать "потеряла свою золотую туфельку».

Основное развитие действия в композиционном решении сюжетной линии спектакля оказался достаточно сложным для понимания его воспитанниками кружка. Поэтому мы предлагаем разблокирования ее на отдельные части по каждому эпизоду. Во-первых, это действующие лица (персонажи) во-вторых, предлагаемые обстоятельства; в-третьих, взаимодействие партнеров (персонажей) в-четвертых, атрибутика театрально-сценического действия; в-пятых, оценка конкретного блока эпизода. На данном этапе работы над сценарием мы опирались на принципы от частного к общему, так и процесс овладения аналитическими умениями происходил с учетом основных алгоритмов, "по которым эти признаки и свойства сочетаются с действиями, которые необходимы для решения задач" [51, с . 22].

В то же время понимание школьниками отдельных блоков, указанных эпизодов, позволило освоить не только ряд событий, но и основную сюжетную линю сценария, то есть сквозное действие - поиск волшебной Золушки, которая становится в финале спектакля-победительницей конкурса.

Кульминацией развития драматургического конфликта сценария становится именно заключительная часть эпизода IV - хореографическая композиция в исполнении участниц конкурса, и является смысловым и эмоциональным центром всего театрального действа. На это обращалось постоянное внимание школьников, с установкой, чтобы они каждый раз чувствовали себя активными соучастниками действа.

Финал (Эпизод V) - как структурный компонент композиционного построения всего спектакля выполняет завершающую роль в развитии сквозного действия, выступает итогом театрализованного конкурсно-развлекательного действа, реализовано на сцене и в присутствии публики. Важность рассмотрения этого аспекта при анализе сценария спектакля младшими школьниками является бесспорным.

Следует отметить, что все эти стороны художественного содержания структурируются не сугубо "аналитически": в реальном произведении искусства они являются лишь разными гранями одного целого. При этом, как в структурном, так и функциональном плане существует между ними органическая целостность, взаимосвязь и взаимозависимость.

По программе опытно-экспериментальной мы предлагаем привлекались младшим школьникам в "малых форм" театрально-сценического искусства. Это мини-спектакли, которые включали литературный материал, песни, танцевальные номера в целом обеспечивает театрализованное действие. Глубоко национальные, с определенным колоритом художественного языка (вербальной, вокальной, хореографической) стихотворных текстов, которые были использованы в сценариях мини спектаклей, предоставляли возможность младшими школьниками отталкиваться от знакомых образов и ориентироваться в восприятии новой информации, погружаться в более сложный по содержанию, выразительностью, жанром, характером исполнения, художественное пространство.

Использование украинской народной сказки "Лисичка и Петушок", введение инсценировки стихотворения О. Сенатович "Учится сентября читать" и фольклорной игры "Ходит тыква по огороду" в записи В. Верховинця разнообразило состав действующих лиц - исполнителей, помогало не только заинтересованному проведении спектакля, но и в удовлетворении потребностей младших школьников в своих созданием, создании атмосферы радости в том, что пережитое ими и словом, и театрализованным действом.

В ходе работы над спектаклем разучивались вокальные номера ("Что нам осень принесет" муз. М. Татаренко, сл. Н. Забилы, украинские народные песни "золотые серьги брязчалы", "Я лисичка, я - сестра", "Ходит тыква по огороду ") и хореографические миниатюры (" Танец-приветствие "муз. А. Муха," Вальс "муз. В Косенко," Танец "муз. А. Филипенко," Танец с зонтиками "муз. Ж. Колодуб," Украинская полька "муз . М. Степаненко, "Танцевальная" муз. А. Штогаренко). Все это раскрывало творческие способности младших школьников, сочетая эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные процессы, активизируя их отношение к действительности, к тем художественных явлений, которые вызывают потребность познания нового, проникновение в сущность искусства театра, преодоление трудностей, умение творить, внося элементы новизны и оригинальности .

Ознакомление младших школьников с примерами мини-пьес (одноактных, двуактных, а также фрагментов более сложных пьес) было сориентировано на формирование системы знаний по основам актерского искусства и умений действовать в обиде на основе оригинальных законов творчества. Это самостоятельно находить и строить цепочку последовательных действий роли, выявлять и закреплять линию событий, "действовать в образе", рационально управлять словесной взаимодействием с партнерами, умение действовать на сцене в присутствии зрителей, критически оценивать свои творческие успехи и неудачи.

К экспериментальной программы были внесены разноплановый репертуар, имело положительный воспитательное воздействие на младших школьников, поскольку отражены в содержании художественные эстетические ценности служили формированию активной личностной позиции к искусству театрально-сценического действия как художественного освоения действительности.

Методически важным считалось то, чтобы в процессе работы над мини-спектаклями младшие школьники имели возможность продуктивно реализовывать свои потребности и интересы, "взаимодействовать" с различными видами художественно-творческой деятельности. Кроме того, коллективное взаимодействие в театральных спектаклях положительно влияла бы на развитие творческих возможностей каждого из участников, способствуя повышению уровня их общей социальной самостоятельности и активности как одной из форм и духовного общения, основанной на равенстве участников единой художественно-творческой деятельности.

Как отмечает И. Бех "В личностно ориентированном среде проявляется чрезвычайно весомый в развивающей плане феномен появления у ребенка чувство взросления . . . Оно начинается там, где создаются новые ситуации соучастии в создании воспитательных планов, намерений, решений, где воспитатель и воспитанник утверждают отношения личностной равенства, где мы определяющими в любой педагогической действия. Воспитатель постоянно культивируя чувство взросления, формирует у питомца ответственность в первую очередь перед самим собой, поскольку он осознает себя как творца своего жизненного призвания, своей морально-духовной сущности »[22, с. 145].

Так, фольклорно-игровая деятельность младших школьников, имела реализацию в мини-спектаклях "Встреча нового года": новогодний обряд щедрование (Л. Масол), "Святой Николай" (С. Седих, Л. Руда, О. Скубко), " Весенняя сказка "(И. Марченко), немецкая народная сказка" Золотой гусь "(стихотворный текст Н. Трухшинои) приобщала детей к богатствам народного творчества, помогая им лучше понять и усваивать театральный художественно-творческий процесс, а также и природу народного искусства, традиции и новаторство национальной культуры, в целом способствовало эффектном решению задач творческого развития личности младшего школьника.

Выводы. Методика экспериментального исследования включала значительный пласт учебного материала с ориентацией на искусство театрально-сценического действия и использованием комплекса активных методов познания этого вида искусства. Поэтому мы предлагаем применять различные формы и методы педагогического воздействия на развитие когнитивного, эмоционального, коммуникативного компонентов творческих способностей младших школьников, актуализируя их художественно-творческую деятельность наряду с содержательным наполнением досуга.

.3 Анализ результатов исследования

На основе изложенных в первой главе теоретических обоснований было проведено констатирующий исследование, целью которого было изучение:

сущности разных взглядов педагогов и руководителей театральных коллективов, возможности и пути развития творческих способностей младших школьников в любительской театральной деятельности;

целевых установок и предметного содержания такой деятельности, в частности в условиях систематически действующих детских самодеятельных театральных кружков и коллективов;

развивающей и рекреационно-развлекательной функций досуга в практике таких коллективов, а также в процессе привлечения младших школьников к участию в театрализованных формах досуга;

мотивации детей и родителей к участию первых в формах досуга и деятельности театральных коллективов.

Подавляющее большинство педагогов отмечал, что искусство театра осуществляет развивающий воспитательное воздействие, стимулируя художественно-творческую деятельность школьников, формируя их отношение к окружающему миру и к себе, к людям. "Вовлечение в процесс создания художественного образа обязательно фиксирует нравственно-эстетическое переживание ребенка, раскрывает не только эмоциональную, но и интеллектуальную и коммуникативную сферы деятельности, развивает не только способности, но и воображение, фантазию, способствует самореализации» [38].

Среди мер, которые нравятся младшим школьникам во внеклассной работе следует назвать прежде всего посещение кинотеатра и просмотр телепрограмм интересные "захватывающие" фильмы, мультфильмы (91,16%). Наибольшее количество родителей отметила "привлекательность искусства театра" для детей (53,53%), тогда как чтение литературы, по их мнению, вызывает определенные трудности, особенно у первоклассников, поскольку они испытывают дискомфорт по "легкого и быстрого освоения родной письменной и устной речью ". Среди художественных увлечений детей, наблюдают родители, есть и такие, как посещение театральных спектаклей для юных зрителей спектаклей кукольных театров (77,91%), цирковых (81,09%), балетных (42%). Изобразительное искусство тоже имеет значительный рейтинг (73,14%) и видеозаписи, телевидения и кино все же преобладают среди младших школьников. Возможно определенную роль в этом играют более эмоциональное, яркое изображение, динамичность сюжета, игровая специфика "чистых" киножанров (сказок, приключений, фантастики и т. п.). Здесь ребенку все понятно, она имеет возможность быстро сделать для себя нравственные выводы из каждой ситуации, раскрыть свои знания, признавая эстетические преимущества, особенности художественно-выразительных средств, настроение музыкального сопровождения и общий эмоционально-пафосный или лирический характер произведения, оптимистичный финал и тому подобное.

Учителя начальных классов в области театральной педагогики, руководители театральных кружков отмечали также, что тот материал, который предлагается для применения в практике детской театрального творчества, должен всякое совершенствоваться и приближаться к современной жизни, включая приобретение национальной культуры. Имеет добираться такой репертуар как по критериям высокой художественности так и соответственно и возрастных особенностей, потребностей, интересов младших школьников, с их возможностями. Кроме того, как отмечали руководители театральных кружков, следует продуктивно использовать учебный материал из соответствующих школьных программ, особенно по литературе, истории, музыки. Такой подход, по мнению опрошенных, позволит усилить и оптимизировать педагогические возможности детского театрального коллектива, организовать его работу в соответствии с этими направлениями.

Ведущее место в организации театрально-сценического творчества младших школьников принадлежит различным видам форм художественной деятельности. Результатом проведенного опроса респондентов указанной категории стала их общая позиция, а именно: творческая игра, игра-драматизация, театральная импровизация, сценическое речи, сценическое движение, актерское творчество, а также усвоения элементарных знаний из театральной этики.

Таким образом, такая позиция респондентов требует изучения связей между разновидностями театрально-сценического творчества для сочетания приобретенного традиционного опыта с инновациями в художественном образовании в педагогической системе внеклассной деятельности.

Это выдвинуло перед нами другой вопрос: Как представляют себе специалисты "идеальный" театральный детский коллектив, какие виды деятельности должны быть в нем?

Анализ ответов убедил, что перенос вопросы от абстрактных размышлений к конкретике является "более трудным" и открывает неоднозначность подходов специалистов для ее решения. Прежде всего, было обнаружено, что для разных специалистов понятие "театральное искусство" имеет разный смысл. С одной стороны, все считают театральное искусство важным фактором культурного, творческого, духовного развития личности. С другой - две основные позиции в понимании главной целевой установки деятельности любительского театрального кружка или коллектива, по сути, является противоположно направленными.

Одни специалисты считают, что главная задача театрального кружка - развитие знаний в области театрального искусства, сценических (исполнительских) навыков, эту задачу направляет само наличие театрального кружка: если ребенок пришел в театральный кружок, то с ней надо заниматься, прежде всего, развитием в области театрального искусства.

Другие специалисты отдают приоритет общекультурном развития. По их мнению, не все дети будут заниматься театральным искусством, а занятия в внеклассной работе не должны ориентироваться на "профессиональной деятельности". Главное - культурный и творческий развитие ребенка, поэтому театральное искусство является средством такого культурного развития.

Таким образом, исследование показало, что:

существуют разногласия во взглядах на то, какие виды деятельности (или предметы) должны составлять содержание занятий в "идеальном" театральном кружке (коллективе)

в условиях любительского детского коллектива эти виды деятельности должны быть объединены в единый комплекс;

в таком комплексе различные виды деятельности сохраняются, но они пересекаются и переплетаются в зависимости от сценически - постановочных задач.

Всего в театральных кружках и коллективах можно встретить комплекс разнообразных видов деятельности, представляющих театральное искусство. Художественно-творческая деятельность детских театральных коллективов и кружков опирается, как правило, на междисциплинарные связи, учитывая наблюдения повседневной жизни и в определенной степени исследовательский характер деятельности учащихся. Наряду с традиционными направлениями поисковой работы (изучение сюжета, отдельной роли, обработки диалогических схем, проведение наблюдений за действиями своих партнеров и т. д.) появляются и другие: выявление новых сюжетных линий в "предлагаемых обстоятельствах", обработка литературного текста, посещение театральных спектаклей, организация и художественное оформление выступлений своего коллектива.

Вместе с тем в процессе исследования стало возможным выделить "идеальный" предметный комплекс, составляет содержание занятий театральным искусством:

Таблица 2. 1.

Предмет Актерское мастерство Сценическое движение Сценическая речь Пластика (также хореография, ритмика) Вокал Развитие фантазии и ассоциативного мышления (включая привлечение детей к оформлению спектаклей, работы над костюмами)

Данный комплекс, по мнению большинства опрошенных специалистов, является минимумом для получения высокого сценического результата, для приближения к качественно профессиональной образовательной работы с младшими школьниками, полноценного развития индивидуальных знаний, умений и навыков.

Мы согласны с этим мнением, потому что действительно такой комплекс позволяет наиболее реализовать возможности обучения младших школьников.

В то же время этот комплекс выражает основную целевую установку театральных коллективов на обучение, дополнительное образование в рамках которой такой подход вполне оправдан, хотя в реалиях свободного времени школьников его трудно осуществить. В нашем же исследовании мы акцентируем на внеклассной деятельности младших школьников, в которой приобретение знаний, умений, навыков, опыта происходит в процессе рекреационно-развлекательной деятельности. С этой точки зрения, анализ различных позиций специалистов позволил выявить несколько проблемных моментов.

. Реализация такого подхода требует недельной нагрузки, в среднем 8,5 часов в неделю (то есть не менее четырех занятий по 2-2,5 ч. В неделю), что, на наш взгляд, не является оправданным с рекреационной точки зрения: в школе дети выполняют определенный объем учебных нагрузок, после чего нуждаются в отдыхе. Кроме того, как уже отмечалось, такой предметный комплекс в практике внеклассной работы реализовать крайне трудно, поэтому сводится в большинстве коллективов и кружков (84%) только к преподаванию основ актерского мастерства и сценической речи, пластике выкладывают в 14% кружков, вокал - только в 2%.

. При таком "предметном подходе" во внеклассной работе проектируется школьный принцип деления на дисциплины, вполне может быть оправдано при ориентации такой работы на дополнительное образование. Однако если мы рассматриваем такую ​​деятельность как внеклассную, должны констатировать, по словам М. Ариарського, проекцию методов школьной педагогики на внеклассную работу. Такой подход к организации внеклассной деятельности является нецелесообразным, поскольку оно осуществляется преимущественно по собственному выбору и должно быть как минимум регламентирована. Кроме того, при таком подходе внеклассная деятельность у детей ассоциируется со школьными занятиями, снижает интерес к ним и нивелирует их рекреационно-развлекательный потенциал.

. В данном "предметном комплексе" отсутствуют основания сценарного дела, сценографии и режиссуры, в значительной мере развивают творческие способности, стимулируют фантазию, воображение, предусматривают анализ ситуации, прогнозирования различных вариантов ее развития.

. Представляется неоправданным сосредоточение на отдельных предметах для развития творческого мышления и воображения, ведь творчество, на наш взгляд, должна быть сквозной во всем предметном комплексе. Анализ деятельности театральных кружков, коллективов, процесса подготовки и проведения внеклассных театрализованных мероприятий показал, что система задач для репетиций (87,3% от количества задач) имеет преимущественно репродуктивный характер (чаще всего - это копирование показов руководителя, разыгрывание сюжетов по готовым сценариям), практически отсутствуют такие виды деятельности, как разработка и обсуждение вариантов развития сюжета, разыгрывание различных возможностей развития ситуации, моделирование декораций, костюмов и т.

На основе сказанного актуализируется второй вопрос: как интегрировать эти дисциплины в единый комплекс, чтобы сократить время для занятий и достичь рекреационного эффекта. Это потребовало обращения при разработке педагогической методики в технологии создания многоцелевых программ (В. Кирсанов).

Таким образом, правомерен вывод о необходимости разработки педагогической методики развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе с учетом указанных проблемных моментов.

На основе проведенного теоретического анализа и исследования обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников во внеклассной работе средствами театрального искусства.

1.Направленность деятельности коллектива на развитие творческих способностей младших школьников.

2.Учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

.Соответствие занятий театральным искусством особенностям внеклассной работы.

.Объединение названных дисциплин в предметной комплекс. (раздел 2. 1).

Для экспериментальной проверки эффективности предложенной педагогической технологии были созданы две экспериментальные группы, что обусловлено двумя подходами к организации занятий в контексте целевых установок руководителей: "профессионально" и "общекультурных-направленными".

Первая экспериментальная группа - участники детского театрального кружка, которые работают в обычном режиме сценического репетиции. В данном случае целью является рассмотрение самой возможности применить данную методику в коллективе, ориентированном на сценическое исполнение.

Вторая экспериментальная группа специально создана для творческого развития средствами сформированного "театрально-сценического комплекса".

Сравнение результатов в начале и в конце экспериментальной работы показало, что доминирующим, и в экспериментальных и в контрольных классах остался средний уровень. Но в экспериментальных классах уровень творческих способностей снизился на 11%, которые мы отметили как низкие. В контрольных классах он остался без изменений. В экспериментальных классах общее количество учеников перешла от низкого до среднего. В контрольных - осталась такой же. Следует отметить и то, что в определенной части учащихся (10%) произошел значительный рост как творческих личностей и переход от среднего уровня до высокого.

Итак, в обычных условиях организации учебно-воспитательного процесса развитие творческих способностей происходит на низком уровне. Фактически никаких изменений в начале эксперимента и в конце не произошло.

В ходе исследовательской экспериментальной работы диагностика развития творческих способностей младших школьников осуществлялась с учетом качества выполнения каждой задачи, были обозначены программой методики, оценки участия в том или ином театральном действе, успешности в овладении материала по актерскому мастерству, сценической речи, сценического движения, хореографии , вокала, "Азбуки" искусства театра. Определение такого широкого круга смежных сценических дисциплин направляло на проявление сформированности знаний младших школьников о духовных ценностях, содержащий искусство театра, его влияние на личностную эмоционально-чувственную сферу, на выработку умений осмысливать их и руководствоваться в дальнейшей жизни.

Также учитывалось и динамичный рост опыта коммуникативной деятельности младших школьников в процессе художественно-творческой работы детского театрального кружка.

Наблюдение за процессом участия детей велось в репетиционном процессе, при подготовке каждой мини-пьесы, театрального действа, спектаклей, включение их к выступлению перед зрительской аудиторией, а также оценочной деятельности на посткоммуникативном этапе детского театрального творчества.

Критериями их оценки выступали показатели отображения процесса эмоционального состояния школьников в раскрытии каждого образа, проявления смысловых структур в вербальной интерпретации роли, гибкости и оригинальности диалогического сценического общения. Все эти указанные критерии связаны с творчеством в сфере искусства театрально-сценического действия. Поэтому данный метод диагностики позволил косвенно диагностировать динамику развития творческих способностей детей младшего школьного возраста - участников эксперимента.

Приведем примеры задач на каждом этапе, с помощью которых осуществлялась оценка сформированности творческих способностей младших школьников (по когнитивным, эмоциональным и коммуникативным компонентами).

На первом этапе младшие школьники выполняли экспериментальные задания, что придавало представление об уровне сформированности их творческих способностей с учетом эмоционального, интеллектуального, коммуникативного компонентов.

Первый блок задач.

Рассмотреть иллюстрации (карты), на которых изображены различные виды деятельности младших школьников на театральной сцене и выразить свое отношение к содержанию изображенного.

Выполнить игровое задание (по сюжету карточки).

Составить текст п оздоровительного телеграммы (маме, папе, бабушке) с днем ​​рождения и выразительно его обнародовать.

Дополнить словами незаконченное мысль:

"На земле много языков, но наша разная речь - (какая?) . . . . Она звучит ласково и звонко, как пение (кого?) . . . . Она родная, яркая и теплая, как (что?) . . . . Она веселая, чистая, прозрачная, как (что?) . . . . Любите и уважайте наш родной украинский язык! "

Осуществить инсценировку сюжетной игры-диалога на тему "Магазин игрушек".

Диалог: продавец - покупатель.

Выполнить ответную игру импровизацию "Я собираюсь в театр".

Второй блок задач.

Выполнить действие по рисунку и рассказать, как развивались бы события, если бы герои рисунке ожили.

Выполнить упражнение с воображаемым предметом.

Передать настроение в мимике, жестах.

Прослушать музыкальный отрывок. Воспроизвести в пластических действиях музыкальный образ.

Назвать детский спектакль, которая понравилась больше всего.

Определить черты действующих лиц, хотелось бы выработать у себя.

Выбрать партнера и сыграть сценку на тему украинской народной сказки "Лиса и журавль".

Третий блок задач.

Подобрать интересные слова, интонационно выразительно их произнести с элементами пластических действий.

а) ласковые слова:

Пример: Птичка . . . . .

Зайчик . . . . .

Цветочек . . . . .

Ребенок . . . . .

б) слова сочувствия:

Пример: Другу . . . . .

Девочке . . . . .

Котик . . . . .

Дереву . . . . .

в) слова предостережения:

Пример: Не надо . . . . .

Следует подумать, чтобы . . . . .

Если бы . . . . .

Будьте внимательны . . . . . .

Другие. Какие? . . . . .

Придумать простейшую жизненную ситуацию и воспроизвести ее в двигательно-пластических действиях (музыкальное сопровождение).

Выполнить упражнение на управление своим вниманием к предмету (по выбору).

Построить сюжетную рассказ (на свободную тему), донести смысл до слушателя, выразительно говорить каждое слово, фразы, все устный импровизированный текст.

Выполнить пластический этюд-зарисовку различных явлений природы.

Осуществить имитацию украинской народной песни (по выбору).

Выполнить упражнения на диалогическое общения (И. Сичовик "Тут подошел Иван" (по выбору).

Дать определение трех основных понятий с "Азбуки" искусства театра "театр", "актер", "сцена".

Четвертый блок задач

Выполнить упражнение «Стань поэтом":

а) подобрать рифму к словам: солнышко - доченька; край - роща; дички - небольшие и другие;

б) составить из подобранных рифм стихотворение, песенку;

в) осуществить пластическую имитацию своего стихотворения или песни.

Выполнить этюд-импровизацию на музыку Л. Бетховена "Весело-грустно", Е. Голубева "Игра в мяч", П. Чайковского "Новая кукла", Украинской народной песни "Ой, ходила девушка каемочкой".

Выполнить стирок этюд на общение в условиях органического молчания (на свободную тему).

Выполнить парный этюд в действие с воображаемыми предметами (тема по выбору).

Составить коллективную сказку (на свободную тему) и разыграть роли.

Выбрать партнеров, определить тему упражнения "Кинолента видений" и наметить условный план действий и разыграть в ролях.

Назвать основные композиционные структуры представления.

Дать определение основных понятий с "Азбуки" искусства театра (по выбору).

При проведении экспериментальной работы нас интересовало и то, стимулирует творческую активность школьников работа в кружках, вообще участие во внеклассной деятельности.

Контрольные показатели во время формирующего эксперимента представлены в таблице 2. 2.

Сравнение уровней развития творческих способностей учащихся контрольных и экспериментальных классов в конце эксперимента (в%)

Таблица 2. 2. Уровни развития творческой активности учащихся

КлассыВысокий Средний Низкий началоконецначалоконецначалоконецЭкспериментальные 16,0 28,7 51,3 60,5 32,7 10,8 Контрольные 15,0 16,5 50,4 51,4 34,6 32,1

Как видно в экспериментальных классах значительно возросло количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей (с 16% в начале эксперименте до 28,7% после его завершения). В контрольных классах показатели составляли соответственно 15% и 16,5%.

Вместе с тем, в экспериментальных классах заметно уменьшилась группа учащихся с низким уровнем творческих способностей (с 32,7% в начале эксперимента до 10,8% после его завершения). В контрольных классах такое уменьшение не наблюдается - имеем показатели 34,6% до начала эксперимента и 32,1% после его завершения.

Таким образом, на сценарном театрализованном конкурсно-развлекательном материале младшие школьники приобретали новых художественных знаний и практических умений, и вникая в текст, рассматривая идею и тему и композиционное построение сюжетной представления, определяя ее персонажей с их поступками и действиями. У школьников формировались умение выражать свои мысли, личное отношение к различным ситуациям, которые установлены в смысле, владеть частью сравнений, аналогий, противопоставлений и др. Важным было и то, что они начинали осознавать категории содержания и формы, что помогало им в понимании как текста сценария, так и всего театрально-сценического действа представления.

Исследование показало, что повышению уровня творческих способностей младших школьников способствовали не только их индивидуальные потенциальные возможности, но и интеллектуально обогащенная деятельность среды, в которой они воспитываются, что позволяло им продуктивно овладевать знаниями, умениями и навыками слушания, видения, мышления и выражения своих мыслей.

Педагогическое наблюдение позволило констатировать, что при изучении роли у каждого школьника постепенно возникала и внутренняя необходимость играть именно этого персонажа, но не другого. Это касалось и тех ролей, которые были для детей не совсем привлекательными. Но такая исходная ситуация способствовала более напряженной и ответственной разъяснительной работе с каждым маленьким актером, о том, что каждая роль предоставляет широкий простор для раскрытия своих индивидуальных творческих возможностей, а отсюда и приобретает успеха у зрителей, поскольку они оценивают качество результата действия.

В ходе исследования мы обращали внимание на то, что с каждым разом участники спектакля все больше проявляли умение перевоплощаться в образ, становились "представлений" персонажами, верили в предлагаемые обстоятельства. К. Станиславский подчеркивал, что дети умеют с восторгом фантазировать и легко и непринужденно играть вполне доверяя представимым обстоятельствам, как реальным [К. Станиславский, с. 49]. Отсюда и своеобразие сценических детских переживаний, проявляются уже с самого начала их установки в условиях участия в театральной постановке. Доказано, что младшие школьники действительно верят и переживают то, что создано в их представлениях, то есть осень, природа, окружающий мир, персонажи, полны живыми мыслями, чувствами, желаниями, которые действуют в фантастических ситуациях, созданных показательностью сюжета спектакля. Именно взаимодействие реального и нереального, веры и сомнения, фантазии и действительности создает своеобразие эмоционально-эстетической сферы личности младшего школьника - участника представления.

Исследованиями доказано, что младшие школьники стремятся и умеют создавать тот художественный образ, который соответствует их внутреннему миру и имеет адекватное воплощение в сценических переживаниях, то есть на публике. Выступления на сцене актуализируют выразительные возможности экспрессии маленького актера, чему способствует художественность, обобщенность и образность театрального действа. Именно здесь детальная работа с руководителем кружка, шлифовка и закрепления выразительной пластики и устной речи, диалогического общения с партнером, внешние атрибуты, то есть театральный реквизит, костюмы, декорации, музыкальное сопровождение, освещение и прочее, создает эффект максимального положительного воздействия как зрителей, так и на самих исполнителей.

Итак, эксперимент показал, что внеклассная работа способна существенно повлиять на развитие творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства.

Стоит отметить, что в конце эксперимента было засвидетельствовано существенные и качественные изменения в экспериментальных группах по целому ряду показателей. Анализ экспериментального материала, сравнение результатов исследования по итогам формирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных классах обнаружил ожидаемые нами результаты роста показателей развития творческих способностей в результате целенаправленной работы с учащимися, их родителями, педагогами, что свидетельствует об эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная проверка эффективности предложенной методики обнаружила общую эффективность последней как многоцелевой программы развития творческих способностей средствами театрального во внеклассной работе.

Заключение

На основе проведенного теоретического анализа и констатирующего исследования в дипломной работе обосновываются такие педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в условиях театрального коллектива: общая ориентация деятельности коллектива на творческое развитие личности; адекватность занятий сущности внеклассной деятельности (в контексте комплексной реализации развивающей и рекреационно-развлекательной функций); интеграция дисциплин в целостный предметный комплекс по типу многоцелевой программы; разработка и реализация таких программ рабочими группами в составе специалистов различных специальностей; учета возрастных психологических и физических особенностей младших школьников.

Анализ научной литературы позволил определить, что нарушена в дипломном исследовании проблема является многоаспектной и предусматривает: рассмотрение творческих способностей в контексте общетеоретических исследований способностей; обоснование творческих способностей в соответствии со спецификой творческой деятельности; определение возможностей театрального искусства для развития творческих способностей; вы явление особенностей внеклассной деятельности, которые должны быть учтены при организации занятий младших школьников театральным искусством.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1.Проработав теоретические основы творческих способностей в первом разделе, исследование позволило выделить сущность и структуру этого понятия по развитию младших школьников в современной начальной школе. Итак, творческие способности - это целостно-структурное, многокомпонентное образование, обеспечивает производительность результата художественно-творческой деятельности личности при реализации ее индивидуально-творческих возможностей в социокультурном пространстве.

2.Изучение состояния творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в внеклассной работе осуществлено с помощью ряда показателей. Такими показателями являются: выразительность голоса, овладение техникой речи, оригинальность, настойчивость, независимость суждений, перевоплощения в разные образы, правдивость персонажа, умение быстро сосредоточиться в данной ситуации, умение быстро рассказывать скороговорки, двигаться в заданном ритме и так далее. Творческие способности младших школьников характеризуются следующими уровнями: низкий, средний и высокий.

.В ходе работы над данной проблемой, мы увидели, что младший школьный возраст - это возраст, который является сенситивным для развития творческих способностей. Эффективность развития творческих способностей младших школьников в процессе занятий любительским театральным искусством может быть повышена при реализации обоснованных педагогических условий (целевая ориентация деятельности коллектива на творческое развитие личности, комплексная реализация развивающей и рекреационно-развлекательной функций, интеграция различных дисциплин в целостный комплекс по типу многоцелевой программы; разработка и реализация таких программ рабочими группами в составе специалистов различных специальностей, учет возрастных психологических и физических особенностей младших школьников).

.Исследование показало, что процесс развития творческих способностей является совокупностью событий, состояний, изменений, сопровождающих творческую деятельность ребенка от представлений к умений и навыков.

.Второй раздел предусматривает рассмотрение таких вопросов как: содержание и формы развития творческих способностей и организация занятий театральным искусством во внеклассной работе. Анализ результатов констатирующего исследования позволил выявить ряд проблемных моментов в организации занятий театральным искусством с младшими школьниками: проекция на организацию внеклассной деятельности методов школьной педагогики, недостаточная реализуемость рекреационно-развлекательной функции внеклассной работы в практике детских театральных кружков, разное понимание руководителями (педагогами) целевых установок, содержания, структуры организации занятий театральным искусством с детьми, преимущественно репродуктивного характера деятельности таких занятий.

.Театральное искусство - это вид искусства, особенностью которого является художественное отображение жизни, с помощью сценического действия актеров перед зрителями. Поэтому мы считаем, что именно как средство театральное искусство является системно-образующим фактором развития творческих способностей на процесс развития творческих способностей.

Поэтому, по нашему мнению, перспективным является раскрытие исследуемой проблематики по таким аспектам: разработка многоцелевых внеклассных программ по развитию творческих способностей детей и подростков путем синтеза различных видов искусств; обоснование системы повышения квалификации педагогов для занятий с детьми театральным искусством; разработка системы психолого-педагогического сопровождения комплексной реализации развивающей и рекреационно-развлекательной функций внеклассной работы в процессе организации таких занятий.

Список литературы

1.Аксенова Л.В., Гридина В.Т. Волшебный барвинок: Хрестоматия по устного народного творчества. 1-5 классы. - Донецк: ООО ПКФ «БАО», 2004. - 512 с.

2.Алехин И.А. Учебное пособие. ВВА им. Ю. А. Гагарина, Монино, 2008, 169 с.

.Амонашвили Ш.А. Как любит детей. Артемовск, 2010. 138 с.

.Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. - 1992. - № 5. - C. 12-25.

.Ахутин Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Издательство: Питер. Серия: Детскому психологу. Год: 2008. 320 с.

.Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. - М .: Новая Москва, 1995. - 220 с.

.Балл Г.А. Современный гуманизм и образование: Социально-философские и психолого-педагогические аспекты. - Ровно: Листа-М, 2003. - 128 с.

.Барташникова И. А., Барташников А. Развитие воображения и творческих способностей у детей 5-7 лет: Тесты и игры. - Тернополь: Богдан, 1998. - 85с.

.Безгин И. Д., Семашко А. Н., Ковтуненко В.И .. Театр и зритель в современной социокультурной реальности / Киевский гос. ин-т театрального искусства им. Карпенко-Карого.Ч. I. - М.: Наука, 2002. - 254 с.

.Безклубенко С.Д. Теория культуры. - М., КНУКиИ, 2002. - 323 с.

.Беликова Е. В. Теория и методика воспитания. Конспект лекций. - М .: ЭКСМО, 2008. - 160 с.

.Бех И.Д. Личностно ориентированное воспитание. - М .: ИЗМН, 1998. - 204 с.

.Богданова Г. В. - начальник управления развитием воспитательной деятельности Российского государственного педагогического университета им. Герцена, профессор, д. П. Н. Руководитель образовательно профиля "Педагог-Воспитатель", 2001. - 206 с.

.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб.пособие для студ.высш. учеб.заведений. - М .: Академия, 2002. - 320 с.

.Болтивец С.И. Методика оценки продуктов воображения ребенка // Одаренный ребенок. - 2004. - № 9. - С. 13-15.

.Брылин Б.А. Музыкально-творческое развитие учащихся в условиях досуга. - М .: КГИК, 1998. - 200с.

.Буслаева Е. М. Теория обучения. Конспект лекций. - М .: ЭКСМО, 2008. - 160 с.

.Бутенко Н.Ю., Приходько В.М., Федоренко Н.И. Коммуникативные процессы в обучении. Учеб. -метод, пособие. для самост. изуч. дисц. / Под общ. ред. Н. Ю. Бутенко. - М .: Финансы, 2004. -334 с.

.Истоки творчества Разработки уроков и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся: Пособие / Екатерина Ильинична Приходченко (сост.). - Донецк: Сталкер, 1998. - 410с.

.Витченко А.А. Совершенствование литературного развития школьников 5 - 7 классов средствами театрального искусства: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.07 Институт педагогики АПН Украины. - М., 2001. - 16 с.

.Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга: Учебник. - М .: Флинта: МПСИ, 1998. - 240 с.

.Гавалешко А. М. Интеграция коммуникативных и творческих компонентов в структуре самосознания личности: Автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Киевский национальный ун-т им. Тараса Шевченко. - М., 2001. - 20с.

.Гарипов А. Ф ормирование артистизма личности будущего учителя музыки. Казань - КГПУ, - 2002. - 212 с.

.Гон А.О. Приемы педагогической техники. Харьков: Веста: Ранок, 2007. - 176 с.

.Георгян Н. М. Развитие творческих способностей младших школьников средствами музыкальной ритмики: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Луганский гос. педагогический институт им. Т.Г.Шевченко. - Луганск, 1998. - 22с.

.Гончар Т. И. Формирование коммуникативной культуры младших школьников в условиях досуга: Автореф. дис .... канд. пед. наук: 13.00.06 / Киевский национальный ун-т культуры и искусств. - М., 2003. - 21с.

.Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.Г. Основы конструктивного общения / Под ред. Ю.М. Забродина, М.В. Поповой. - Новосибирск-Моска: Совершенство, 1997. - 171 с.

.Гринькова М.В. Саморегуляция. Учебно-методическое пособие. - Полтава: АСМИ. 2008. -268 С.

.Губа А.А. Социально-педагогические условия формирования коммуникативных качеств младших школьников в любительском театральном коллективе. (Укр. Яз.). Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.05 / Киев. нац. ун-т культуры и искус. - М., 2008. - 19 с.

.Гусакова Н.М. Педагогические условия формирования творческой личности режиссера любительского театрального объединения: Дис. ... Канд.пед.наук: 13.00.06 / Киевский национальный университет культуры и искусств. - К.., В 1999. - 19 с.

.Давыдов В. В. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: Большая рос.энцикл. , 1999. - 1160с.

.Демьянчук А.Н. Методика художественно-эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы: Учеб. -метод.посибник Для студ.вузив и учителей шкил.- К .: ИЗМН, 1996. - 56 с.

.Джола Д.М., Щербо А.Б. Теория и методика эстетического воспитания школьников: Учебно-метод.посибник. - М .: ИЗМН, 1998. - 392 с.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб .: Питер Ком, 1999.. - 368 с.

.Дубчак Л.М. Художественность театральных форм: эстетико-искусствоведческий аспект: Автореф. дис .... канд. филос. наук: 09.00.08 / Киевский. нац. ун-т им. Тараса Шевченко. - М., 2001. - 16 с.

.Ерганова Н. Методика профессионального обучения: Учеб, пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Е. Эрганова. - М .: Издательский центр «Академия», 2007. - 160 с

.Ескина Г.А. Формирование ценностных ориентаций подростков в условиях любительского театрального коллектива. Автореф. дис .... канд. пед. наук: 13.00.06 / КНУКиИ. - М., 2002. - 21 с.

.Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. - М .: Просвещение, 1998. - 248 с.

.Зайцев В.П. Режиссура эстрады и массовых зрелищ. К .: Дакор, 2003. - 304с.

.Зайцева И.Е. Развитие эстетической культуры будущих учителей средствами театрального искусства: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Центр. ин-т последипломного. педагогического образования АПН Украины. - М., 2001. - 20 с.

.Закуковала зозуленька: Антология украинской народной поэтического творчества. - Второй изд., Перераб. и дополненное / Сост. Н.С. Шумада. - М .: Радуга, 1998. - 510 с.

.Занина Л.В, Меньшикова Н.П, Основы педагогического мастерства. Ростов н / Д: Феникс, 2003. - 288 с.

.Згуровский М.З. Вступление в компьютер них информационных технологий: Учебное пособие.-М .: Изд-во Европ.ун-та, 2000.-265с.

.Зимакова Л.В. Подготовка будущих учителей начальных классов к социализации учащихся средствами театрального искусства: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины. - М., 2004. - 20 с.

.Зязюн И.А., Базилевич Н.Г, Дмитренко Т. Педагогическое мастерство. Хрестоматия: Учеб. пособие. / Сост .: А. Зязюн, Н. Г. Базилевич, Т. Г. Дмитренко и др .; Под ред. А. Зязюн. - М .: СПД Богданова А.Н., 2008 - 462 с.

.Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии. - № 1. - 2002. - С. 76-87.

.Кичук Н.В. Вот творчества учителя к творчеству ученика. - Измаил: Измаилский пед.ин-т, 1992. - 96с.

.Кирсанов В.В. Психологическая. - Учебник. - М .: Альтер-пресс, 2002 - 510 с.

.Клименко В.В. Механизм творчества: можно ли его развивать? // Библиотечка газеты "Школьный мир". - 2001. - № 2-3 (82-83). - 95 с.

.Кобзарик: Чтение для учеников младших классов / Сост. И.Сичовик. - М .: Издатель М.И.Преварська, 2001. - 456 с.

.Комаровская О.А. Художественно одаренный ребенок: в помощь учителю. - М .: Издательство "BONA MENTE ", 2002. - 40 с.

.Костюшко Г.А. Развитие творческой активности младших школьников средствами театральной самодеятельности: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Национальный педагогический ун-т им. Драгоманова. - М., 1999. - 20 с.

.Культурно-досуговая деятельность: Учебник - М .: МГУК, 1998. - 462 с.

.Кульчицкая А.И. К вопросу о генезисе творчества // Горизонты образования. - 2003. - № 2. - С. 18-22.

.Кучерявый А.Г. Организация детского творчества // Одаренный ребенок. - 2004. - № 2. - С. 41-59.

.Левонтин Р. умственные способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. - 2-ое изд. - М .: «Че Ро», 2002. - С. 273-293.

.Лещенко М. П. Счастье ребенка - единственное истинное счастье на земле: К проблеме педагогического мастерства: Учеб. пособие - М .: АСМИ, 2003. - Ч.1. - 303 с; Ч.2 - 239 с.

.Лимаренко Л.И. Формирование педагогического мастерства будущих учителей художественной культуры (на примере изучения цикла театральных дисциплин): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины. - М., 2004. - 20 с.

.Лущикова Д.В. Психологические составляющие склонности личности к же изменения. Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / Пивденноукр. гос. пед. ун-т им. К. Д. Ушинского. - А., 2009. - 20 с.

.Масол Л.М. Концепция художественно-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных учебных заведениях Украины // Школьный мир. - 2002. - №9. - С.1-16 (вкладыш)

.Методика воспитательной работы: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенин. - М .: Академия, 2002. - 144 с.

.Миропольская Н.Е. Формирование художественной культуры учащихся общеобразовательной школы средствами искусства слова: Автореф. дис ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Институт педагогики АПН Украины. - М., 2003. - 36 с.

.Михина И. М. Развитие творческих способностей дошкольников средствами терапевтической метафоры: Автореф. дис ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Прикарпатский ун-т им. Василия Стефаника. - Ивано-Франковск, 2003. - 20с.

.Национальная доктрина развития образования Украины в XXI веке. - М .: Школьный мир. - 2001. - 16 с.

.Олексюк О. Ткач М.М. Педагогика духовного потенциала личности: сфера музыкального искусства: Навч.посибник. - М .: Знание Украины, 2004. - 264 с.

.Палихата Е.Я. Методика обучения украинской устной диалогической речи учащихся основной школы. - Тернополь: ТДПУ, 2002. - 271 с.

.Паранова В.И., Шевченко Н.М. Приди, приди, весноньку. - Тернополь: Учебная книга "Богдан", 2005. - 104 с.

.Первоклассные праздники / Составитель Марченко И. - Донецк: СПДФЛ Сердюк В.И., 2005. - 160 с.

.Пономарева-Семенова Р.А. Принципы развития творческих способностей у детей и молодежи // Проблемы общей и педагогической психологии. - 2004. - Т.6. - Вып.2. - С. 261-266.

.О внешкольном образовании: Закон Украины от 22 июня 2000 Законодательства Украины об образовании: Сб. законов. - М .: Парламентское изд-во, 2002. - С. 72-90.

.О программе работы с одаренной молодежью на 2001-2005 годы: Указ Президента Украины от 8 февраля 2001 года № 78/2001 // Официальный Вестн. Украина. - 2001. - № 6. - С. 12-16

.Рассказова А.И. Организация творческой деятельности учащихся в внешкольном учреждении: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Харьковский национальный ун-т им. Каразина. - Х., 2003. - 20 с.

.Развитие творческих способностей детей: Метод. рекомендации для викладачив ДМШ / Государственная академия руководящих кадров культуры и искусств / Л.В. Карпенко (сост.). - М., 2001. - 48с.

.Развитие творческих способностей младших школьников: Из опыта работы учителей творческой группы м. Тернополя / Галина Сапун (ред.). - Т .: Тесей, 2004. - 80с.

.Роменец В.А. Психология творчества: Учеб. пособие для студ. Высших учеб. заведений. - М .: Просвещение, 2001. - 286 с.

.Рубинштейн С.Л. Способности // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейгер и В.Я.Романова. - Второй изд. - М .: «Че Ро», 2002. - С. 20-39; 200-209

.Руденко Л. С. Формирование творческих способностей учащихся 5-9 классов во внеурочной работе средствами музыкального искусства: Автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Киевский национальный ун-т культуры и искусств. - М., 2004. - 22с.

.Саик Г.Ф. Формирования исполнительского мастерства студентов на основе активизации эмоционально-эстетического переживания музыки: Автореф. дис. ... Канд.пед.наук: 13.00.02. / КНУКiМ. - М., 2000. - 19 с.

.Сысоева С.А. Основы педагогического творчества ученика - М .: Полиграфкнига, 2006. - 2 июня с.

.Смольская А.М. Западные подходы в исследованиях творчества. // Практическая психология и социальная работа. - 2004. - № 3. - С. 62-66.

.Средства театрального искусства в педагогической деятельности: Метод. рекомендации / Магнитогорский гос. ун-т - Магнитогорск, 2000. - 44с.

.Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8-и т. / Ред. кол. М.Н. Кедров (гл. Ред.) И др. Т.3. - Работа актера над собой. Работа над собой в творческом процессе воплощения. Дневник ученика (Ред.В.Н. Прокофьев) .Вступ. ст. и примеч. В. Кристи. - М .: Искусство, 1955. - 502 с.

.Станиславский К.С. Собрание сочинений: в 8-и т. / Ред. кол.М.Н. Кедров (гл. Ред.) И др. Т.4. Работа актера над ролью. Материалы к книге. - М .: Искусство, 1957. - 551 с.

.Табидзе О.И. Ценностный аспект творчества // Вопросы философии. - 1981.- №6. - С. 124-130.

.Театр: практические занятия в детском Театральную коллективе. - М .: ВИХТ, 2001. - 144 с.

.Украинский толковый словарь театральной лексики / В.В.Дейчук, Л.И.Барабан, П.Мовчан (наук. Ред.). - М.: Изд. центр «Просвита», 2002. - 151 с.

.Чабан Н. Методические рекомендации к внеклассной работы с учащимися: Для студ. ф-та культуры и искусств / Херсонский гос. ун-т. Кафедра украинской культуры и театрального искусства. - Херсон: Издательство ХГУ, 2004. - 52с.

.Мошенник В.М. Формирование ценностных ориентаций подростков в деятельности детского театра: Автореф. дис .... канд. пед. наук: 13.00.07 / Институт проблем воспитания АПН Украины. - М., 2003. - 19 с.

.Юрченко З.В. Самостоятельная художественно-словесное творчество учеников как средство развития литературных способностей: Дис. ... Канд..психол.наук: 19.00.07. / Прикарпатский ун-т им.В.Стефаника. - Ивано-Франковск, 2001. - 20 с.

Приложение А

Классификация театров

Характерный признак Виды Как отдельная творческая единица · музыкальные: - оперные; - оперетты балета; · кукольные: - детские; - для взрослых; - марионетки. По уровню мастерства и признания - академические; По общественным статусом - национальные; - муниципальные; - частные. По характеру соотношения сценического творчества и основного рода занятий создателей - самодеятельные (любительские) - профессиональные; По способу подготовки театральных создателей - импровизационные; - литературные.

Приложение Б

Этапы мышечного расслабления

№ п/пХарактеристика этапаИСпециальные упражнения для освобождения внешних органов тела от мышечного напряженияИИСпециальные упражнения на овладение заданным объектом внимания.ИИИПреобразование ребенком (на основе приобретенных ранее навыков) произвольного внимания на невольное восхищение (как высшую форму активной сосредоточенности) и ощущение внутренней свободы.И VПриобретение полной физической свободы (непроизвольное лишения остатков мышечного напряжения как внешних, так и внутренних органов

Приложение В

Требования к актерской деятельности младшего школьника

№ п / пХарактеристика требования 1.Каждое мгновение своего пребывания на сцене ребенок должен быть до конца серьезной, то есть верить в правдивость всего происходящего, (воспринимать выдумку, как правду).2.С помощью верных для спектакля и захватывающих для самого себя мотивировок (сценических оправданий) ребенок должен добиться внутреннего убеждения в необходимости того, что она делает на сцене (по формуле - "мне нужно") только тогда она сможет поверить в правдивость выдумки, и только тогда его игра будет убедительной для зрителя. 3.Сценическое оправдание - путь к вере. Все, что происходит на сцене, включая случайности, должно быть оправданным ребенком с помощью ее фантазии. 4.Для того, чтобы плоды творческой фантазии ребенка могли питать ее сценическую веру, необходимо, чтобы ее фантазия: - создавала не «голые факты», не анкетные данные, а яркие живые представления (образы), конкретные захватывающие для самого ребенка; - имела "детский характер", то есть заставляла бы ребенка внутренне проигрывать все, о чем она фантазирует, то есть заставляла бы действовать в воображении как образ, приводя в деятельное состояние мышечную память).

Приложение Г

Сценарий "Волшебная сказка".

(Создан участниками экспериментальной группы)

И сцена (Фоновая музыка)

Ведущий. Однажды Котик и Собачка пошли погулять. Идут они, идут ... и вдруг увидели старую, очень старую Собаку. Спрашивают они ее:

Собачка: Хочешь с нами поиграть?

Старая Собака: Хочу, но я очень старая, и у меня нет сил.

Котик: А где их можно взять?

Старая Собака: Надо найти волшебный цветок.

Собачка: где она растет?

Старая Собака: Она растет в глубине леса, на волшебном дереве.

Собачка обращается к Котика

Собачка Сегодня вечером пойдем в лес искать волшебный цветок.

Котик: Хорошо.

ИИ сцена. (Фоновая музыка - колыбельная)

Вечер. Мама Котика - Мурка и ее дочь Ласуня готовятся ложиться спать.

Мурка: Мы хорошо поужинали и теперь ложимся все отдыхать до утра каждый в своей кровати.

Ласуня: Мамочка, можно мне еще ​​немного посмотреть развлекательную программу по телевизору?

Мурка: Можно, но не до поздней ночи!

Мурка обращается к Котика

Мурка: Ты отдыхаешь, Котик?

Котик: (сонно) Ага, мур-мур-мур ...

Собачка тихонько кричит Котика.

Собачка: Гав-гав, Котик хвостатый! Где ты? Идем в лес искать волшебный цветок! (3 раза говорит реплику)

Вокруг тишина. Собачка светит фонарем себе ноги, а потом в окно Котика. Возникает обеспокоен Котик и извиняется, что забыл о своем обещании.

Котик: Собачко, прости меня. Очень вкусной была ужин. Это она меня потянула к кровати, а затем "сон" меня заколисав. Спасибо фонарик. Он меня разбудил.

Фонарик: Хорошо, что я тоже пригодился для вас. Смелее пошли в лес! Я буду освещать вам путь! Путь!

Ведущий. Они все вместе ищут Волшебное дерево в чаще. Наконец они увидели на вершине самого высокого дерева Волшебную цветок. Она была такой красивой и яркой, освещала лес, небо, озеро, поляну. (Фоновая музыка)

Котик Я полезу и сорву эту красавицу!

Собачка: Нет, не надо этого делать. Мы лучше покажем путь Старой Собаке и она станет красивой, молодой, ловкой, когда увидит это Волшебное Чудо-красоту.

Ведущий. Они так и сделали. Старая Собака пришла в лес, увидела Волшебную цветок, понюхала воздух и стала совсем молодой собакой.

Старая (Молодая) Собака: Спасибо тебе, Волшебный цветок, за твое доброе сердце, за твой хороший поступок, за то, что ты есть Добро, Красота, Любовь!

Теперь все друзья вместе играют, прыгают, веселятся и каждый раз вспоминают Чудо цветок.

Звучит веселая фоновая музыка. Все танцуют. Аплодисменты.

(Конец. Занавес.)

Приложение Д

Сценарий праздника "Малые олимпийские игры"

М.Г. Татаренко

Оформление зала. Декорации: "Мраморный храм." На центральном фасаде изображены 5 олимпийских колец, факел, олимпийский огонь. Вдоль боковых стен представлен олимпийский и государственный флаги, цветные плакаты на тему Олимпийских игр.

Ход праздника.

Первая ведущая. Добрый день, уважаемые гости! Рады приветствовать вас на нашем празднике! Сегодня вы станете свидетелями рождения будущих спортсменов. Встречайте - будущее Украины!

Звучит фонограмма С. Самараса "Олимпийский гимн"

Фемида. Приветствую вас, дорогие дети и уважаемые гости! Вы меня узнали? Я богиня Фемида - богиня правосудия. А пришла я к вам с самой Греции. В Греции меня все знают и уважают, потому что я всегда помогаю людям устранять распри, споры, судить соревнования. А делаю я это всегда мудро и объективно. Никто не остается обиженным. Вот и сегодня, узнав, что у вас открытие огромного праздника - Олимпиады, я решила непременно побывать и оценить ваши соревнования. Но сначала я хочу узнать, знаете ли вы, откуда пришли Олимпийские игры, с каких времен, из какой страны. Хотите узнать?

Для этого я приготовила интересную книгу. Вот она: "История олимпийских игр". Эта книга расскажет вам много нового и интересного. Итак, в прошлом по страницам истории. Садитесь ровненько и внимательно меня слушайте.

Было это очень давно, когда человек думал только о том, как выжить, ей необходимо было уметь быстро бегать, плавать, метать, бороться препятствия. От умения человека догнать и поразить добычу от способности быть закаленным, зависела его охотничья удача, а значит и жизни. Давайте посмотрим, как это было.

(Танец первобытных людей в исполнении участников театрального кружка, муз. М. Хадзидакиса).

Итак, древним людям были знакомые элементы спорта - бег, прыжки, метания. Но о спорте еще не было и речи. Родился он позднее. Родиной спорта считают Древней Греции.

Изменение светового фона. Фемида выходит за кулисы. В зал выходит Вторая Ведущая.

(Звучит фонограмма - "Времена года" муз. А. Вивальди).

Вторая Ведущая. Более две тысячи лет назад, на западе Греции, в долине реки Алфей, был городок Олимпия. В густой зелени оливковых рощ сияли беломраморные храмы в честь древнегреческих богов Зевса (царя богов), Аполлона (бога света и солнца), Афродиты (богини красоты и молодости), Артемиды.

Древние греки создали много замечательных легенд, которые рассказывают о возникновении Олимпийских игр. Как рассказывают легенды, эти соревнования греки позаимствовали от самих богов, жизнь которых была полна войнами и спорами, а также подвигами. Любовь греков к соревнованиям прививалась с ранних детских лет. Уже с детства они знали секреты боя "петушков", когда, подпрыгивая на одной ноге, надо было сбить соперника, не потеряв при этом равновесия.

("Бой петухов" муз. М. Теодаракиса - хореографическая миниатюра в исполнении участников театрального кружка).

Третья Ведущая. Вообще, легенд о возникновении Олимпийских игр было очень много, но существует одна, наиболее правдивая, которую взят за основу. Вот послушайте. (Звучит фонограмма "Лякримозо" В. Моцарта. Отрывок). Тяжелые войны распахивали греческие государства. Народ не имел покоя. Захватчики безжалостно жгли и вырубали сады и виноградники, опустошали поля, разрушали дома, храмы. Люди боялись выходить на улицу, потому что их могли не только ограбить, но и еще хуже - убить. Люди хотели положить конец войнам, но не знали, как это сделать. Выход нашел царь Ифритом, который обратился к мудрецу.

Ифритом. О, великий мудрец! Что мне делать, как сохранить свой ​​народ от войны?

Мудрец. Ты должен организовать игры, угодные богам.

Первая Ведущая. И он отправился на встречу с вшами.

Ифритом. Забудем о наших распри. А споры давайте решать не оружие, а в соревнования на скорость и ловкость. Пусть каждый придет в Олимпию, и на стадионе покажет, на что он способен.

Вторая Ведущая. Идея Ифритом понравилась воинам и они согласились, провозглашая: "Мир среди воинов! Сложить оружие! "Прикасаться к оружию запрещалось. Нарушителей строго наказывали.

Так в Греции был установлен обычай, благодаря которому один раз в 4 года в разгаре войн, все складывали оружие и отправлялись в Олимпию на игры.

Вторая Ведущая. - За месяц до начала Олимпийских игр по всей стране расходились глашатаи сообщить о день торжественного открытия соревнований.

Третья Ведущая. Вот и закончены все приготовления к празднику, все атлеты и гости предупреждены и приглашены на праздник. На стадионе почти 50 000 зрителей. О начале игр извещают серебряные трубы.

(Появляются трубачи. Звучат фанфары).

Первая Ведущая. Олимпийскими играми руководила судейских коллегия - арбитры. А потом появлялись атлеты, к которым обращался главный судья:

Вторая Ведущая. - Если вы хорошо подготовились к Олимпийским играм, если над вами не довлеет ни один несчастный поступок или лень, то идите с легким сердцем. Если нет, возвращайтесь обратно.

Третья Ведущая. Как и другие праздники, Олимпийские игры начинались с торжественного открытия. А открывали праздник красавицы-гречанки.

(Народный греческий танец "Сиртаки", муз. Обработка М.Теодаракиса - в исполнении участников театрального кружка).

Первая Ведущая. Стадион шумов от восторга, потому что к бою вступали лучшие атлеты Греции. Первым видом соревнований был бег. В этом виде атлетам нужна была ловкость, скорость, выносливость.

Вторая Ведущая. Вторым видом соревнований было метание копья. Этим спортсменам нужна была не только ловкость, а и сила.

Третья Ведущая. Третьим видом была борьба. Победу в этом виде приносили смелость, ловкость, красота приемов.

Появление четвертого Ведущий - мальчика в спортивной одежде.

Четвертый Ведущий. Последним видом были кулачные бои. Бойцы были высокие, атлетического телосложения - настоящие богатыри. Победа в кулачном бою считалась почетной на Олимпиаде.

Первая Ведущая. Легкоатлетические соревнования каждых Олимпийских игр дополнял конкурс мастеров искусств. В Греции считают, что гармония тела и духовного мира неразделимы.

(Танец "Афродита". Фонограмма песни - "Дива" в исполнении Ф. Киркорова - хореографическая миниатюра в исполнении участников детского ансамбля "Днипряночка" худ. Руководитель И.Лашутина).

Вторая Ведущая. По окончании Олимпийских игр, в течение несколько дней, победителей всех видов соревнований награждали специальными призами - лавровыми венками.

(Выход судьи к атлетов с лавровыми венками. Мизансцена награждения "Малых олимпийских игр»).

Третья Ведущая. Впоследствии Грецию завоевали римляне. Римский правитель запретил проведение Олимпийских игр. А войны все продолжались и продолжались. Вследствие всех кровавых битв пострадала знаменитая Олимпия. Возродились Олимпийские игры только в прошлом веке. И снова это была Греция, город Афины.

В честь открытия И Олимпийских игр был зажжен Олимпийский огонь, и поднят Олимпийский флаг. Они стали символами Олимпиады, они означают дружбу, единство всех людей. Вот и настоящее спортсмены со всего мира, желающих показать свое мастерство именно на Олимпийских играх.

Украина много раз участвовала в Олимпийских играх и неоднократно одерживала победу.

(Звучит фонограмма - "Казацкий марш" на фоне которого объявляются фамилии известных спортсменов Украины, которые одержали победу на Олимпийских играх).

Входит в зал мальчик с государственным флагом Украины и Фемида.

Мальчик. Украинские спортсмены всегда получают награды на Олимпийских играх! Ура! Ура! Ура!

Фемида. Встречайте и приветствуйте наших будущих победителей Олимпийских игр!

Право пронести Олимпийский огонь и Флаг предоставляется лучшим воспитанникам спортсменам нашего коллектива.

(С факелом и флагом дети проходят круг почета)

Фемида. С этой минуты, Малые Олимпийские игры я объявляю открытыми! Соревнуйтесь! Побеждайте! Удачи, вам дорогие дети! А мне пора прощаться с вами ... До свидания!

(Фемида выходит из зала).

(Вбегают клоуны Мьямлик и Шустрик).

Клоуны Мьямлик и Шустрик осматривают празднично убранную зала, знакомятся с присутствующими, выясняют куда они попали, что здесь происходит. Клоуны начинают забавно выдавать себя за настоящих чемпионов и своими репликами и действиями создают атмосферу антирекламы спорта, созерцая реакцию зала.

Мьямлик. Я хочу знать, кто из вас любит спорт?

Шустрик. Предлагаю провести небольшую викторину. Слушайте и отвечайте хором:

Какие вы знаете виды спорта?

Кто такой чемпион?

Чем награждают чемпионов?

Какие вы знаете спортивные орудия?

Какие вы знаете спортивные передачи?

Мьямлик. Действительно, вы уже много знаете о спорте. А мы, клоуны, этого не знали. Вот и мы решили также заняться спортом, и участвовать в Малых Олимпийских играх вместе с вами.

(В зал вбегает тренер по свистком).

Тренер. Кто здесь плохо говорит о спорте?

Клоуны. Извините, мы больше так никогда не будем говорить. Ваши дети нам много рассказали о спорте. Ведь мы и не знали, что это так важно и интересно. Позвольте и нам с вами заниматься спортом!

Тренер. Попробуйте! Вы будете довольны!

(Тренер создает две команды из числа присутствующих детей.)

Тренер. Команды, становись! (Команды выстраиваются друг против другой).

Тренер. Лишь один рецепт на свете, что всем, всем, всем подходит детям

Когда спорт полюбишь, сильным, ловким будешь.

Всем известно - это прекрасно, когда каждый из нас здоров!

Только надо знать, как здоровым стать.

Тренер. Наши дети все спортивные, сильные, быстрые, ловкие. А это потому, что в нашем театральном кружке есть хореография и спорт. Докажем это, дети? А наши соревнования будут судить арбитры - наши гости.

Команды, становись! Поздравляем команды! Команда "Чемпион". Капитан команды Олеся -... Команда «Лидер». Капитан команды Юрась ... - Ура!

Основными видами соревнований объявляю:

. Передача мяча над головой.

. Юные гимнасты.

. Преодоление препятствий.

. Юные хоккеисты.

. Перетягивание каната.

. Найти выход из лабиринта.

Выполнение младшими школьниками коллективных игр - соревнований.

Тренер. Ну вот и закончились наши Малые Олимпийские игры. Теперь просим наше жюри подвести итоги соревнований. Слово предоставляется главному судье соревнований.

(Выступление Главного судьи. Итог соревнований. Награждение команд).

Тренер. Дети, сегодня на нашем празднике победила дружба! Наши поздравления!

(Звучит фонозапись песни "Герои спорта" муз. А.Пахмутовой).

Аплодисменты.

Конец.

Приложение Е

Опросный лист (для младших школьников средних общеобразовательных школ)

Опрос осуществляется в устной форме

Дорогой друг!

Просим тебя искренне ответить на наши вопросы.

Мы заинтересованы твоим мнением, относительно твоего участия в деятельности театрального кружка на досуге.

Именно твои ответы помогут нам сделать досуг интересным, увлекательным и радостным.

. Как часто ты с родителями посещаешь театр?

. Какой кружок, кроме театрального, ты посещаешь во внеклассное время? Он тебе нравится? Почему?

. Кто в вашем семейном кругу интересуется театром?

. принимал (а) ты участие в детской театральной постановке? Если да, то в какой?

. Что для тебя наиболее интересно в театре, самой театральной постановке?

. Вспомни, которые тебе нравятся детские спектакли?

. Что нравится тебе в телепередаче "Спокойной ночи, малыши!"?

. Хотел (а) бы ты принимать участие в детском театральном коллективе?

. мечтаешь ты стать актером (актрисой)? Почему?

Приложение Ж

Опросный лист (для руководителей детских кружков и учителей)

. Ваше отношение к применению театрального искусства в работе с младшими школьниками?

. Какие, по Вашему мнению, воспитательные возможности имеет непосредственное участие младших школьников в детском театральном коллективе или кружке?

. Каково Ваше мнение относительно влияния художественно-сценической деятельности детей младшего школьного возраста на процесс обучения в средней общеобразовательной школе?

. На развитие которых творческих способностей Вы обращаете внимание в работе с младшими школьниками при овладении ими искусства театра?

. Какой художественно-сценический материал Вы считаете наиболее эффективным для развития творческих способностей младших школьников?

. Каковы, на Ваш взгляд, виды театрально-сценического творчества наиболее характерны для детей младшего школьного возраста?

. ли Вы в своей работе с детьми возможности средств массовой информации (телевидение, видео, радио и т.д.)?

. Как часто Вы с воспитанниками посещаете театральные представления?

Ответ: (подчеркнуть) постоянно; эпизодически; никогда.

. Какие трудности в работе с младшими школьниками, ориентируясь непосредственно в педагогический опыт?

. Какие Ваши предложения по повышению качества художественно-эстетического воспитания детей младшего школьного возраста средствами театра?

Похожие работы на - Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!