Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте инклюзивного образования
КУРСОВАЯ
РАБОТА
«ПРИМЕНЕНИЕ
ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В КОНТЕКСТЕ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Содержание
Введение
Глава I.
Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.
Гальперина и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ
1.1 Теория поэтапного
формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина
1.2 Современная интерпретация
теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения
детей с ОВЗ
Глава II.
Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в
инклюзивном образовании
.1 Сущность и подходы инклюзивного
образования в нынешнее время
.2 Практическое применение метода
поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В последнее время в России и в других странах
мира возникла проблема создания и развития системы инклюзивного образования. В
конвенции ООН «О правах инвалидов» [4], подписанной Россией в 2008 году, в
статье двадцать четвертой указано, что «государства-участники обеспечивают
инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни
[человека]».
Также в Российском законодательстве, в частности
в Конституции РФ[1], федеральном законе «Об образовании» [3], федеральном
законе «О социальной защите инвалидов в РФ» [2], декларируется право на
всеобщее образование, в том числе для инвалидов. Инклюзивное образование -
наиболее передовая система обучения молодежи с ограниченными возможностями
здоровья (далее - ОВЗ), основанная на совместно обучении лиц с нормативным
развитием и имеющих ОВЗ, когда все участники образовательного процесса учатся
жить вместе, постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми.
Однако, для такой передовой формы образования необходимы эффективные методы
обучения. Один из таких методов - метод поэтапного развития умственных действий
и понятий П.Я. Гальперина, эффективность которого, по сравнению с традиционным
методом (методом «проб и ошибок») подтверждена экспериментально. [5]
Целью данной работы является рассмотрение метода
поэтапного развития умственных действий и понятий, и способов его применения в
инклюзивном образовании, с учетом его специфики.
Объектом исследования является теория поэтапного
формирования умственных действий и понятий. Предметом, её применение в
инклюзивном образовании.
Задачи работы заключаются в следующем:
. Рассмотреть теорию поэтапного формирования
умственных действий и понятий, и ее современную интерпретацию, с учетом
специфики обучения детей с ОВЗ.
. Разработка способов применения метода
поэтапного формирования умственных действий и понятий на практике.
Для решения поставленных задач в работе
использовались аналитические методы (изучение литературы, составление тезисного
плана, реферирование и др.)
Глава I.
Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.
Гальперина, и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ
.1 Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий П.Я. Гальперина
Теория поэтапного формирования умственных
действий и понятий была сформулирована П.Я. Гальпериным на основе взглядов
Л.Н.Леонтьева, заключавшихся в том, что психические процессы следует изучать,
опираясь, на связь с конкретной, внешней предметной деятельностью. Согласно
подходу Леонтьева, психические функции понимаются, как процесс решения тех или
иных задач. [12] Процесс решения задачи состоит в целенаправленном
преобразовании исходного материала, это достигается с помощью определенных
предметных действий, совершающихся в уме. Однако возникает вопрос: как эти
предметные действия становятся нашими умственными действиями и как при этом
образуется новый конкретный психологический процесс.
На этот вопрос призвана ответить теория
поэтапного формирования умственных действий и понятий[5,6]. Её суть заключается
в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних
материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и
понятий. Эту деятельность можно описать с помощью набора условий,
обеспечивающих правильное выполнение нового действия - схемой полной
ориентировочной основы действия (схОдп) (см. в приложении 1). Гальперин считал,
что действие складывается из 3 частей: ориентировочной, исполнительной и
контрольной. Таким образом, схема раскрывает объективную структуру материала и
действия, выделяя в материале ориентиры, а в действии - последовательность его
отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли обучаемому субъекту с первого и до
последнего шага правильно выполнить всё действие. В самом начале такой схемы
помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия (цель
действия). Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми
этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате
обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого
продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они
производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется
замедленно и настолько развернуто, чтобы для обучающегося ясно выступили связи
между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими
производятся. Всё это должно быть не только сказано и показано, но и
представлено в четкой, внешней и устойчивой форме - в виде записи на
ориентировочной карточке.
В ходе обучения ясно выступают две особенности
его строения. Первая, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в
разделении ориентировочной (а также по совместительству контрольной) и
исполнительной части: сначала обучающийся субъект ориентируется в задании, а
затем выполняет действие. В ходе обучения ориентировочная и исполнительная
часть деятельности «сливаются» и вырабатывается определённое внешнее действие.
Дальнейшая задача: перенос этого действия в
умственный план. Это осуществляется повторением действия, сначала с помощью
«громкой социализированной речи», потом «внешней речи про себя». На этих и
предыдущих этапах, также отрабатываются желаемые свойства действия: его
разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработка
бывает более или менее длительной - в зависимости от характера прошлого опыта,
его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом
практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах:
) Материального или материализованного.
2) Действие в громкой социализированной
речи.
) Действие во внешней речи про себя.
(Сознательное действие)
) Действие в скрытой речи.
(Бессознательное действие, «автоматизм»)
После усвоения этого действия, можно переходить
к усвоению более сложных действий, включающих в себя это действие. Теперь
конкретно о том, что должна содержать в себе ориентировочная карточка. На ОК
указан состав признаков и порядок действия с ними, и обучающийся не может ни
пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя -
образование промежуточных, гибридных представлений исключается.
.2 Современная интерпретация теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ
После рассмотрения данной теории, возникает два
вполне резонных вопроса:
.Какова область применения этого метода в
отношении детей с ОВЗ?
.Если область применения этого метода в
начальных условиях имеет ограничения, то можно ли их преодолеть? Следует на них
ответить, для начала необходимо выделить группы, в отношении которых может
применяться этот метод: без значительного его изменения его структуры (а если
говорить точнее, при неизменности всей схОдп), с изменением одного из этапов
обучения, с изменением 2-3-х этапов обучения, с изменением всей структуры
обучения. Для определения групп будет использована классификация детей с ОВЗ
Маллера[7], основой которой является характер нарушения, недостатка выявленный
у ребёнка. Согласно ей, различают следующие категории лиц с ограниченными
возможностями:
) Глухие;
) Слабослышащие;
) Позднооглохшие;
) Незрячие;
) Слабовидящие;
) Дети с нарушениями функций
опорно-двигательного аппарата;
) Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
) Дети с нарушением интеллекта;
) Дети с задержкой психического развития;
) Дети с тяжелыми нарушениями речи;
) Дети со сложными недостатками развития
На основе этих классификаций будет построена
такая классификация, которая будет отражать то, как определенные особенности
здоровья и развития ребенка отражаются на поэтапном формировании умственных
действий и понятий:
.Дети, особенности которых позволяют усваивать
всю схОдп и переносить её в умственный план без значительных изменений. Это
слабовидящие дети (их трудность заключается в замедленном восприятии зрительных
(материальных, материализованных) образов, которое несмотря на затруднение
позволяет эти образы усваивать[10]), слабослышащие дети, слышащие свою
социализированную речь, дети с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата (причем такими, которые не имеют отклонений, мешающих им работать с
материальными (материализованными) объектами, социализированной речью, речью
про себя)
.Дети, особенности которых мешают отрабатывать
один из этапов действия, но не мешают работать с другими этапами. Здесь
возможно деление на несколько подкатегорий:
А. Трудности с выполнением материальных
(материализованных) действий. К данной подкатегории можно отнести детей со
слепотой (возникает трудность с выявлением положения предмета в пространстве),
детей с тяжелыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (в частности
ДЦП).
Б. Трудности с выполнением действий в громкой
социализированной речи. Возникают у детей с нарушениями слуха (Глухие,
слабослышащие без возможности слышать свою речь, позднооглохшие), с тяжелым
нарушением речи.
В. Трудности с организацией и выполнением
действий во внешней речи «про себя». Возникают у детей с нарушением интеллекта,
детей с задержкой психического развития, не имеющих других отклонений, кроме
этих.
(Г. Трудности с выработкой мотивации к
выполнению действия, возникают у детей с нарушениями эмоционально-волевой
сферы, а также у детей, имеющих другие ОВЗ (но с меньшей частотой))
. Дети особенности, которых мешают отрабатывать 2-3
и более этапов действия. Это дети со сложными недостатками в развитии, а также
дети номинально принадлежащие к второй категории, но имеющие и другие
отклонения, которые значительно влияют на способность работать с иными видами
действий.
Таким образом, была выделена определенная
классификация, но она страдает одним серьезным недостатком, а именно пунктом
2-Г, ибо туда можно отнести большинство детей с ОВЗ на основании фактов,
выявленных из следующих характеристик [8, с.124-125]:
Дети с речевыми нарушениями: - быстро истощаются
и пресыщаются любым видом деятельности - не могут спокойно сидеть, расстройства
настроения с проявлениями агрессии
Слабослышащие дети: - Неустойчивое состояние
вегетативной системы, повышенная утомляемость, нарушение моторики, низкая
лабильность эмоциональной системы - низкая продуктивность внимания
Дети с ЗПР:
Повышенная эмоциональная возбудимость
-Инертность эмоциональных реакций - Ослабление мотивации при утомлении
Поэтому пункт 2-Г выделен в круглые скобки, так
как в отношении всех детей с ОВЗ нужно в первую очередь разрешить задачу о
возникновении у них мотивации к обучению и задачу о снижении утомляемости в
процессе обучения. Но без этого пункта нельзя построить данную классификацию,
так как мотивация к выполнению действия одна из необходимых составляющих схОдп.
Не случайно были выделены три группы детей,
именно такая классификация даёт ответ на два вопроса поставленных в начале.
Ответом на первый вопрос является первая категория детей, именно они способны
использовать метод поэтапного формирования умственных действий и понятий без
значительного изменения его структуры. Ответ на второй вопрос кроется в
доработке одного из этапов схОдп под детей из второй категории (это будет
рассмотрено в пункте 2.2 настоящей работы), или значительной переработке
нескольких этапов схОдп для детей из третьей категории (что в данной работе
рассмотрено не будет, так как в данной работе рассматриваются аспекты
инклюзивного образования, а возможности инклюзии для детей третьей категории
весьма и весьма ограничены).
Глава II. Применение теории поэтапного
формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в
нынешнее время
Как уже было сказано ранее, инклюзивное
образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с
особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзия
определяется, как принятие каждого ребёнка и гибкость в подходах к обучению.
Методология инклюзивного образования должна улучшать качество обучения всех
детей, а не только учеников с особыми потребностями в обучении.
Методология инклюзивного образования включает в
себя, как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам
относятся: теории, концепции, подходы, терминология. К практическим аспектам
относятся: технологии, методы, способы, средства и формы, методики, применяемые
в жизни, и другие аспекты.
Далее стоит рассмотреть терминологию
инклюзивного образования, в частности отличие инклюзии от интеграции. Вначале
рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском
языках) и инклюзия (в латинском и французском языках): Integrate
(англ.) - объединять; Integratio
(лат.) - соединение, восстановление; Inclusive
(фр.) - включающее (в контексте включения элементов в некоторое множество); Inclusion
(лат.) - включение (этот же контекст). Также необходимо разобрать конкретные
аспекты инклюзии и интеграции и их отличия (см таблицу в приложении 2).
На основании этого можно сказать, что
интегрированное обучение - это частичное нахождение детей с ОВЗ в
общеобразовательных классах, а инклюзивное обучение- это обучение различных
детей с ОВЗ в одном классе с другими людьми, а не в выделенной группе.
Для описания инклюзивного образования можно
использовать формулу Д. Митчелла[11]:
где: В- Видение - Инклюзивное образование
требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования,
приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью
имеющейся методологии проблем.
О - Определение в школу - Необходимость
определения учащегося с ООП в общеобразовательные классы и вовлечение его в
учебный процесс.
К - Пять компонентов - Адаптированный учебный
план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная
доступная среда, признание права на инклюзивное образование.
П - Поддержка со стороны профессионалов -
Педагога-исполнителя ,координатора специального образования ,врачей и других
специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.
Рс - Ресурсы - Высокий уровень
ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: "Ресурсы идут за
учеником"
Рк - Руководство - Руководство
процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.
Для полной картины, будут рассмотрены принципы
формирования учебной программы в инклюзивной школе:
) Подходит для всех учеников (не только
учеников с инвалидностью)
2) Служит средством приспособления к
широкому кругу возможностей ученика.
) Является способом выражения принятия и
уважения индивидуальных особенностей обучения
) Применима ко всем составным частям
программы и привычной манере поведения в классе
) Является обязательной для всех
работников, вовлеченных в процесс обучения.
) Составлена с целью повышения успешности
обучения не только детей с ОВЗ, но и других детей.
Таким образом, были рассмотрены базовые принципы
инклюзивного образования, теперь будут рассматриваться подходы и методы,
которые используются в практике инклюзивного образования.
Для начала следует определить такой термин как
подход. Подход - комплекс парадигматических, синтагматических, и прагматических
структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующих, конкурирующие
между собой (или исторически сменяющие друг - друга) стратегии и программы в
философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Данное
определение может показаться весьма перегруженным, но это не так. Причина
кроется в том, что это определение является наиболее объемлющим к такому
понятию как подход.
В определении подхода звучат категории присущие
подходу, необходимо охарактеризовать их:
) Парадигма (Онтология, картины, схемы и
описания объекта)
) Синтагма (Способы и методы доказательства,
аргументация, языки описания, объяснение и понимание)
) Прагматика (Цели, ценности, задачи,
предписания, разрешение и запрещение употребления элементов синтагмы и
парадигмы.
В нынешнее время в инклюзивном образовании уже
используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный,
системный, нейропсихологический и средовой.
Рассмотрю некоторые из них их поподробнее:
В основе индивидуального подхода лежит идея
принятия индивидуальности и учет индивидуальных особенностей развития каждого
ученика.
Нейропсихологический подход анализирует
состояние высших психических функций выставляющих качественную специфику и
механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического
метода являются дети с нарушениями когнитивного развития.
Коррекционный подход базируется на идеях
преодоления особенностей формирования познавательной и личностной сферы
учащихся, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и
психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической
коррекционной работы необходимо уделять внимание трем целям: 1.Компенсаторное
направление - адаптация
.Психотерапевтическое направление-мотивация
.Коррекционное направление-коррекция
Средовой подход позволяет эффективно
организовывать жизнедеятельность детей с особыми образовательными
потребностями, через рассмотрение среды как окружения с которым взаимодействует
субъект.
По Ю.С.Мануйлову[13], среда посредует,
опосредует, осредняет. Конкретно это выражается в следующем:
Опосредование - обеспечение не только
безбарьерной среды, но и условий для развития толерантных отношений, формирующихся
на важных человеческих ценностях.
Посредствование - оказание поддержки
стимулирование мотивации к взаимодействию и сотрудничеству всех участников
инклюзивного образования.
Осреднение - среда типизирует личность.
Таким образом, в этом подпункте был рассмотрен
понятийный и терминологический аппарат теории инклюзивного образования, теперь
необходимо соединить вместе терминологический аппарат теории поэтапного
формирования умственных действии и понятий, его трактовку для детей с ОВЗ и
теорию инклюзивного образования и решить поставленную в этой работе цель.
2.2 Практическое применение метода поэтапного
формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании
Необходимо вспомнить ту классификацию, которая
была построена в пункте 1.2, ибо на ней будут строиться дальнейшие рассуждения
и практические инструкции. Стоит начать с самой относительно легкой для
инклюзии первой группой (относительно, так как при инклюзии нужно учитывать не
только аспект взаимодействия ученик - изучаемый предмет - учитель, но и аспект
взаимодействия ученик-ученик, чего в этой работе, к сожалению, не будет
рассмотрено, ибо подобный аспект тоже может влиять на эффективность обучения,
как в положительную, так и в отрицательную сторону). Основной сложностью у
части подобных детей (имеются в виду слабовидящие дети), является замедленное
восприятие материального или материализованного объекта[10], это можно
преодолеть путем создания подробного алгоритма действий для формируемого
навыка. Этот алгоритм должен включать в себя описание последовательности
действий при выполнении каждого формируемого навыка, с учетом специфики
действия без зрительного контроля или с учетом частичного зрительного контроля.
Этот алгоритм также должен иметь описательную часть, которая должна наполнить
действия и понятия определенным содержанием и смыслом, сформировывать не
полностью освоенные понятия и действия до их полного и четкого смыслового
наполнения, а также дать способ самостоятельного контроля результата выполнения
действия. [16](см. Приложение 3)
Этот же алгоритм может быть применен к детям
группы 2-А, но с некоторыми оговорками, в частности он пригоден для усвоения
предметно практических действий, но для действий с теоретическим материалом он
малопригоден. Однако это ограничение преодолевается использованием тифлографики
в учебных пособиях, а также с помощью речевой передачи материала и указаний к
действию.
Группа 2-Б не может воспринимать
социализированную речь, однако легко воспринимает информацию посредством
определенных идеомоторных форм [14] (использование русского жестового языка,
анимированных презентаций, и пр.). Здесь возникает проблема с инклюзией таких
детей, так-как невозможно наладить связи ученик-ученик в случае невозможности
речевого общения. Однако в среде детей с такими же отклонениями (в
интегрированной среде), можно использовать следующие приемы: усвоение материала
по принципу от частного к общему, использование мультимедийных презентаций (в
частности использования в них анимаций движения и выделения, которые создают необходимые
идеомоторные формы), а также уже имеющиеся приемы обучения детей с нарушениями
слуха.
С группой 2-В в инклюзии необходимо очень четкое
разграничение на детей, имеющих умственную отсталость и на детей с задержкой
психического развития (далее ЗПР). Е.Л. Иденбаум [15] считает, что дети с ЗПР
должны быть классифицированы на основании оценки сформированности
познавательных и социальных способностей, а точнее их дефицита. Иденбаум
выделяет следующие группы:
) Дети с легким дефицитом познавательных и социальных
способностей. Это обусловлено недостаточностью произвольной регуляции
деятельности и поведения. Компенсируемость зависит от наличия достаточно
типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произнесения слов
(дисграфия, дислексия), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения,
истощаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики. Также она
зависит от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной
регуляции, различные эмоциональные расстройства.). Данная группа составляет
почти половину детей от общей части детей с ЗПР (48%).
) Дети с преимущественно умеренным или
выраженным дефицитом социальных способностей, проявляющихся в виде отсутствия
или низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков произвольной
регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и
аутистических тенденций. Могут отмечаться значительные трудности в овладении
чтением и письмом, а также нарушением внимания, памяти, работоспособности
моторики. У этих школьников трудности развития плохо поддаются коррекции, имеют
тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной
мотивации, установки овладения навыками произвольной саморегуляции. Они
составляют от 16 % детей с ЗПР.
) Школьники, обнаруживающие на первом плане
умственный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников
правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер
психики, уровень несформированности их познавательной деятельности требует
особого подхода, при котором важная роль отводится практическим пробам,
многократному повторению материала и т.п. Составляют от 22% детей с ЗПР
) Дети, обнаруживающие совмещенный дефицит
познавательных и социальных способностей, то есть они совмещают признаки
типичные для двух последних групп. Составляют 14% от детей с ЗПР.
На основании этого можно сказать что дети первой
группы наиболее пригодны для инклюзии, для остальных групп детей (как с ЗПР,
так и с умственной отсталостью) инклюзия невозможна, так как гипотетически, у
таких детей сложно сформировать адекватною замену внешней речи про себя. А для
детей первой группы по Иденбауму указания те же что и к пункту 2-A,
единственное отличие в том, чтобы ученики формировали понятия самостоятельно
при ориентировочной помощи педагога, на конкретном проблемном или наглядном
материале.
Группа 2-Г которая частично включает все
вышеперечисленные группы, имеет своей проблемой низкую мотивацию к обучению.
Для решения этой проблемы можно комбинировать подход теории поэтапного
формирования и проблемный подход, можно использовать обучение в игровой форме
так далее... Подобные методы в инклюзивном образовании уже достаточно хорошо
проработаны в существующей учебной литературе[8].
Прежде чем перейти к заключению следует подвести
итог по пункту 2.2, как видно не все дети с ОВЗ могут учиться в инклюзивных
классах при использовании метода поэтапного формирования умственных действий и
понятий, а только те, кто могут полностью пройти всю схОпд вместе с другими
учащимися.
Заключение
1. В данной работе была разработана жесткая
классификация детей с ОВЗ, на основе теории поэтапного формирования умственных
действий и понятий П.Я. Гальперина.
2. На основе этой классификации были
выделены группы детей с ОВЗ, к которым можно применить этот метод в условиях
инклюзивного образования.
. Была собранна уже имеющаяся
теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном
образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые
можно использовать в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного
формирования УДП.
. Выдвинуты следующие гипотезы:
1. Дети со слабым зрением, или
малозначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата могут обучаться в
инклюзивных классах, при использовании метода поэтапного формирования УДП,
лучше, чем дети, которые обучаются «методом проб и ошибок»
2. Дети с серьезными нарушениями зрения,
вплоть до слепоты, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде,
при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с полной
детализацией и конкретизацией каждого действия и понятия.
. Дети с серьезным нарушением слуха и
речевого аппарата, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде,
при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с
использованием идеомоторных образов в раскрытии материала.
Список литературы
Нормативно-правовые акты
. Конституция Российской
Федерации: принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. // Собр.
законодательства Рос. Федерации. -2014.-№ 31.- ст. 4398
2. Закон РФ «О социальной
защите инвалидов» от 24.11.1995 №181-ФЗ // Собр. законодательства Рос.
Федерации.- 1995. - № 48.- ст. 4563
. Закон РФ «Об образовании»
от 29.12.2012 №273-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 2012. -№ 53.-
ст. 7598
. Конвенция о правах
инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря
2006 года // Бюллетень международных договоров.- 2013.- № 7.- ст. 45-67
Специальная литература
. Гальперин П.Я. Методы обучения
и умственное развитие ребёнка./ П.Я. Гальперин. - М.: Издательство Московского
университета, 1985.-45с.
6. Гальперин П.Я. Психология
мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- Исследования
мышления в советской психологии. М., 1966
7. Маллер, А.Р. Воспитание и
обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью./ А.Р.
Маллер.- М.: Издательский центр «Академии», 2001 г. - 208 с.
8. Педагогика и психология
инклюзивного образования: учебное пособие / Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов, Т.А.
Челнокова, Г.В. Юсупова и др. - Казань: Изд-во «Познание» Института экономики,
управления и права, 2013. - 255с.
9. Инклюзивное образование: от
теории к практике: практико-ориентированная монография / А. Д. Барбитова, С. Б.
Гнедова ; М-во образования и науки Ульяновской обл., Ульяновский ин-т повышения
квалификации и переподготовки работников образования, Центр инклюзивного
образования. - Ульяновск : УИПКПРО, 2013. - 159с
. Земцова, М.И. Учителю о
детях с нарушением зрения / М.И. Земцова. - М.: Просвещение, 1973. - 159 с.
11. Mitchell D. What Really
Works in Special and Inclusive Education(Using evidence-based teaching
strategies) /D. Mitchell.- London.: Routledge Taylor&Francis Group, 2008
Периодические издания
. Леонтьев А.Н. Природа и
формирование психических свойств и процессов человека.// Вопросы
психологии.-1955.- № 1.
13. Мануйлов Ю.С. Концептуальные
основы средового подхода. /Ю.С. Мануйлов //Вестник Костромского
государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Т.14.-Серия: «Педагогика.
Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика».- 2008г.- № 1
. Графская Г.Ш. Опыт
преподавания высшей математики студентам с ОВЗ (по слуху)/ Г.Ш. Графская //
«Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования»: Материалы II
международной научно-практической конференции, 20-21 марта 2014 г.- Казань.:
Институт экономики, управления и права, 2014.- С. 381-383
. Любимов, А.А., Любимова,
М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением
зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - №8. - С
36-44.
Приложение 1
Схема полной ориентировочной основы действия
(схОдп)
Приложение 2
Конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их
отличия
Интеграция
|
Инклюзия
|
Внимание
направлено на проблемы “особых” детей
|
Внимание
направленно на всех детей детского сада, школы, группы, класса
|
Изменение
ребёнка с его проблемами, адаптация его к предлагаемым условиям.
|
Изменение
условий образовательной системы: дошкольного, школьного, профессионального,
дополнительного образования с учетом образовательных потребностей детей
|
Преимущество
получают только дети с ОВЗ
|
Преимущество
получают все дети
|
Организуют
образовательный процесс специалисты и специально подготовленные педагоги
|
Образовательный
процесс строится с помощью коллективной работы всех его участников
|
Ассимиляция
детей с ОВЗ под условия социальной системы
|
Трансформация
социальных условий включающих всех участников социальной системы
|
умственный здоровье инклюзивный
образование
Приложение 3
Схема построения подробного алгоритма действий
для формируемого навыка
Название части схемы
|
Задачи части схемы
|
Пример использования
|
1) Название
|
Определение
того что надо формировать.
|
Формирование
навыка забивания гвоздя (в учебной мастерской)
|
2) Алгоритм действий
|
Разбиение действия на блоки
|
1.
Алгоритм действий 1) знакомство с рабочим местом; 2) выбор заготовки
древесины и гвоздя; 3) наживление гвоздя в древесину (обрезок доски); 4)
заколачивание гвоздя в заготовку; 5) контроль выполнения действия.
|
3)
Разбивка блоков алгоритма на компоненты
|
В
каждом блоке подробно описываются действия
|
2.
Разбивка блоков алгоритма на компоненты 1) Знакомство с рабочим местом: а)
последовательно, слева направо осмотри верстак; б) определи местоположение
каждого объекта; в) подготовь рабочее место, расставив инструмент и заготовки
в удобном положении. 2) Выбор заготовки древесины и гвоздя: а) подбери
заготовку нужного размера; б) подбери гвоздь нужного размера; г) подбери
необходимый инструмент: молоток и плоскогубцы. 3) Наживление гвоздя в
древесину: а) закрепи заготовку в тисках столярного верстака; б) возьми левой
рукой гвоздь нужного размера; в) правой рукой определи место, в которое
должен быть забит гвоздь, и закрепи на нем острие гвоздя; г) закрепив гвоздь
на заготовке, большим и указательным пальцами левой руки удерживай гвоздь за
середину стержня; д) правой рукой возьми молоток за ударную часть; ж)
установи боек ударной части молотка на шляпку гвоздя; з) приподнимай боек и с
некоторым усилием опускай его на головку гвоздя (постукивай по ней); и)
продолжай забивать гвоздь, держа молоток за ударную часть, пока гвоздь не войдет
в заготовку; Пример использования
|
|
|
к)
проверь левой рукой наличие наживленного гвоздя. 4) Заколачивание гвоздя в
заготовку: а) левой рукой возьми плоскогубцы и закрепи их на середине гвоздя;
б) правой рукой возьми молоток за середину ручки; в) кистью руки приподнимай
молоток и опускай его на шляпку гвоздя (рассчитывай амплитуду движения
молотка так, чтобы не нанести себе травму); г) забивай гвоздь, придерживая
его плоскогубцами; д) после того как шляпка гвоздя коснется плоскогубцев
(момент определяется по звуку), убери плоскогубцы; е) заколоти гвоздь до
конца. 5) Контроль выполнения действия: а) осмотри кончиками пальцев
результат работы на доске; б) определи, забит ли гвоздь полностьюили у него
загнулась шляпка; в) переверни доску и, ощупав ее с обратной стороны,
определи, прошел ли гвоздь насквозь; г) если гвоздь прошел насквозь, загни
его конец (вдоль структуры волокон доски); д) если шляпка загнулась, то,
используя пассатижи, выправи гвоздь и постарайся забить его до конца.
|
4)Необходимые знания
|
В
этом разделе перечислить то, что ребенок должен знать, чтобы выполнить то или
иное действие.
|
Техника
безопасности; функциональное назначение гвоздя, молотка, пассатижей и других
инструментов; строение инструментов.
|
5)Сформированные понятия и навыки
|
Описываются
те навыки, которые у ребенка уже должны быть сформированы на момент обучения
новому навыку.
|
Сформированные
понятия: 1) Понятия направления: вертикально, вверх, вниз, под углом. 2)
Понятия размера: толстый, тонкий, длинный, короткий, большой, маленький.
Сформированные навыки: 1) Моторные навыки: движения кисти руки, предплечья;
ловкость пальцев руки; удержание молотка в положении, при котором его боек
находится на одной вертикальной оси с гвоздем. 2) Навыки работы с
инструментами: работа с пассатижами (выпрямление загнутого гвоздя или
шляпки); умение загибать конец гвоздя; умение закреплять заготовки в
столярных тисках. 3) Навыки слухового восприятия: различение звука удара
молотка по гвоздю и дереву (доске); различение по звуку силы удара молотком
по шляпке гвоздя.
|