Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования: состоит в том, что обобщены подходы ученых к проблеме использования пластилинографии в развитии изобразительных умений у детей раннего возраста; раскрыты особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста; определены педагогические условия, способствующие развитию изобразительных умений у детей раннего возраста при использовании пластилинографии.
Практическая значимость исследования: составленный комплекс интегрированных занятий поможет воспитателям организовать работу по развитию изобразительных умений у детей раннего возраста.
База исследования: МБДОУ Курагинский детский сад №7 «Рябинка» п. Курагино. В исследовании приняло участие 25 детей раннего возраста.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития изобразительных умений у детей раннего возраста средствами пластилинографии
.1 Подходы исследователей к развитию изобразительных умений детей раннего возраста
Развитие изобразительных умений у детей... Возможна ли такая постановка проблемы? Какие виды художественной практики доступны детям? Когда и как приобщать их к художественной деятельности?
Все эти вопросы уже многие десятки лет волнуют самый широкий круг людей - педагогов и художников, музыкантов и писателей.
Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего возраста. Дети поют, читают стихи, танцуют, т. е. исполняют произведения. Они импровизируют попевки, танцы, воплощают свои замыслы в рисунках, в лепке. А это и есть первые творческие проявления. Дети с увлечением слушают сказки, стихи, музыку, рассматривают картинки, т. е. они проявляют большой интерес к восприятию искусства. Вместе с тем они задают бесконечно много вопросов, выясняя непонятное им при слушании или рассматривании. Так они приобщаются к простейшим знаниям об искусстве.
Все виды художественной деятельности - восприятие произведений искусства, первые их оценки, попытки исполнять и импровизировать - возникают уже в дошкольном детстве. И дело воспитателей создать все условия для приобщения ребенка к разнообразным видам художественной практики.
И все-таки разные виды художественной деятельности в процессе воспитания ребенка развиваются неодинаково. Известный психолог Б. Теплов еще в 40-х годах указывал на односторонность в подходе к трем основным видам художественной деятельности: восприятию, исполнительству, творчеству. Если, например, в изобразительной практике детей учат рисовать, лепить, но мало развивают восприятие, то в литературной все внимание уделяется именно процессу восприятия. В музыкальной же практике тщательно обучают исполнительским навыкам, но мало внимания уделяют импровизации.
Это наблюдение сохраняет свое значение и сегодня. Все еще рано говорить о гармоничном сочетании изобразительной, литературной, музыкальной практики детей. Можно, конечно, ссылаться на идею «несинхронности» развития разных форм деятельности - восприятия, исполнительства, творчества. Ведь дошкольное детство - это прежде всего накопление опыта восприятия произведений искусства, приобщение к первоначальным исполнительским навыкам. Только на этой основе и развертывается художественное творчество. Разумеется, сроки становления различных видов деятельности относительно неравномерны (особенно в первые годы жизни). Но это не означает, что предпосылки ко всем этим видам художественно-творческой деятельности не могут возникнуть уже в дошкольном детстве.
Наиболее сложный и наименее разработанный вид деятельности - это творчество. О нем и пойдет речь в этой книге.
Известно, что педагогическая мысль различных стран уже многие десятки лет исследует проблему природы возникновения детского художественного творчества. В решении этого вопроса сложились две противоположные тенденции.
В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. Отсюда уже следует вывод о неуправляемости процессом формирования художественных способностей ребенка и тщетности педагогического вмешательства в него.
В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий объявляется гарантией активного влияния на развитие детского творчества. Особое значение придается тут усвоению детьми художественного опыта, обучению их приемам творческих действий.
Конечно, эти тенденции часто «редактировались» и варьировались, приобретали различный характер, обосновывались различными соображениями. В одних случаях, например, педагогические условия формирования детского художественного творчества сводились лишь к созданию художественной среды, окружения. Роль активного руководства отрицалась. В других же случаях слишком прямолинейно и грубо решался вопрос о непосредственном воздействии взрослого на творческие процессы ребенка.
На всех этапах развития советского общественного дошкольного воспитания и его теории проблеме развития детского творчества отводилось должное место. Достаточно вспомнить такой документ, как «Положение о единой трудовой школе», подготовленный государственной комиссией по просвещению при участии Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. В нем был поставлен вопрос о «систематическом развитии органов чувств и творческих способностей» детей всех возрастов. С тех пор эта проблема в той или иной формулировке есть во всех программно-методических документах дошкольных учреждений.
Стоит, очевидно, проследить «движение» этой проблемы к своему оптимальному решению, «вживание» теоретических выкладок в художественную практику. Путь был поступательным, но отнюдь не гладким и не ровным. К тому же дело осложнялось неверным пониманием связей и отношений, складывающихся между художественным обучением и развитием творчества.
Большой интерес представляет опыт решения этой проблемы в течение первых послереволюционных лет, которые с особой остротой выявили все затруднения, испытанные педагогами того времени.
К этим новаторским педагогическим поискам побуждали как общие задачи преобразования общества, так и конкретные указания «Положения о единой трудовой школе». «Классическая» система Фребеля, предполагающая строго систематизированное ознакомление детей с различными качествами предметов (шар, куб, цилиндр), уже не удовлетворяла современным требованиям. Вызывал сомнение и узкий дидактизм упражнений известного итальянского педагога и врача М. Монтессори по развитию у детей чувства формы, цвета, звука.
Развитие теории тормозилось вообще неверным представлением о сущности детского художественного творчества, о специфике управления им. К. Вентцель, например, пытался освободить процесс воспитания детей от строго регламентированных педагогических «мер», сковывающих их личную инициативу. Последней он придавал столь большое значение, что даже отрицал необходимость ознакомления детей с произведениями музыкального искусства, но предлагал им самим сочинять и исполнять свои песни. Роль педагога сводилась фактически к нулю. Разумеется, такой подход ставил педагогику в тупик, особенно при решении проблем творчества.
Заметную роль (в области изобразительной деятельности) играли взгляды А. Бакушинского. Тонкий знаток детских рисунков, он давал, им, однако, неверное толкование, выискивая в них проявления бессознательного начала и подчеркивая стихийность процессов рисования. С его точки зрения, существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества. Подобный взгляд на природу детского творчества, естественно, привел А. Бакушинского к идее резкого ограничения задачи руководства творчеством лишь созданием своеобразной художественной среды.
Выработанные положения дошкольной дидактики в свою очередь легли в основу теории художественного обучения (с учетом особенностей каждого вида искусства). Во многих исследованиях освещались вопросы взаимосвязи творчества и обучения. Так, анализировался характер наблюдения детей, способствующий творческому отображению жизненных явлений в рисунке (Н. Сакулина). Применительно к сфере литературы ставился вопрос об активном руководстве рассказыванием (Л. Пеньевская). Специальное исследование посвящено музыкальному творчеству детей (К. Головская).
Несомненно, развитию теории этих вопросов содействовала их разработка в общепсихологическом аспекте. В работах Б. Теплова, A. Леонтьева, А. Запорожца подчеркивались ведущая роль воспитания, обучения, определяющее значение педагогической деятельности в развитии художественно-творческих способностей.
Однако с 50-х годов внимание дошкольной педагогики в основном приковано к вопросам обучения. Предстояло освоить их и применительно к художественным занятиям. Поэтому акцент делался на определении содержания и разработке методов художественного обучения. Значительно меньше внимания уделялось тем моментам творческого развития, которые обусловливались особенностями, детского сознания. Не были установлены еще правильные связи между обучением и развитием. Художественная педагогика, правильно ориентируясь на общие основы обучения, все еще н« обрела своей неповторимой специфичности.
Вот почему следует положительно оценивать усилия тех исследователей, которые в конце 50-х - начале 60-х годов занялись непосредственным решением проблемы обучения и развития художественных способностей (Н. Сакулина, А. Раева, И; Гусарова, А. Кенеман, В. Езикеева, Н. Карпинская и др.). Хотя вопросы творчества сами по себе в этих исследованиях рассматривались лишь попутно, они составили определенную базу для дальнейших поисков.
Дискуссии вокруг проблемы детского художественного творчества и его руководства особенно интенсивно развернулись в последние годы. Эти дискуссии коснулись различных видов художественной деятельности - изобразительной (1958-1962), музыкальной (1966), литературной (1967).
В художественных и педагогических журналах авторы статей оценивают с различных позиций многие вопросы обучения и творчества. В журнале «Детская литература» поводом к дискуссии явилась книга B. Глоцера «Дети пишут стихи» (1964). Автор доказывает, что творчество возникает и развивается путем саморазвития, так как ребенку присуще особое видение. Творчество существует своей «естественной жизнью», управление им немыслимо; достаточно лишь создать соответствующие условия. Эта точка зрения получила поддержку (С. Сивоконь), но и критиковалась (Н. Погодина, Н. Ягункова). Книга В. Глоцера содержит интересные наблюдения, яркие характеристики детского творчества, хотя ее основная концепция весьма спорна. По мнению автора, всякое грубое вмешательство в область изначальных естественных творческих задатков ребенка опасно. Почему же, однако, педагогическое вмешательство должно быть грубым? Здесь нельзя не согласиться с мнением Н. Ягунковой (1967), которая отмечает, что разбудить способности - это не значит открыть какой-то клапан, дать простор природе ребенка. Способности формируются постепенно, в процессе активной деятельности, и, следовательно, велико может быть значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких и тонко учитывающих индивидуальные способности детей.
Несколько иной аспект обретает обсуждение этой проблемы применительно к области музыкального воспитания. Здесь вновь звучат «старые мелодии» из теории «свободного воспитания», вновь обособляются и противопоставляются друг другу два пути - самостоятельное творчество детей и их обучение. Если применительно к литературному творчеству речь идет лишь о способах его развития, то в этом случае начисто отрицается необходимость и возможность обучения. Наиболее отчетливо эта тенденция выявилась в статье Н. Михайловской (1965). Автор решительно противопоставляет усвоение детьми простейших исполнительских навыков их самопроизвольной деятельности, музыкальным импровизациям. Обучение, по ее мнению, приводит к формализму и догматизму. Исполнение хороводов, танцев мешает формированию способностей к самостоятельному творчеству, ибо в них заключена некоторая зафиксированность порядка движения. Значительно полезнее импровизированные танцы, так как в этом случае каждый ребенок «комментирует» музыку по своему собственному желанию.
С этим утверждением согласиться нельзя. В нем совершенно отчетливо обнаруживается упрощенный подход к сложным педагогическим процессам. Разумеется, импровизации движений под музыку должны занять определенное место в системе музыкального воспитания. Но детское творчество формируется в конкретных условиях, и далеко не последнюю роль играет здесь искусное руководство педагога, опыт усвоения определенных навыков. Если же, допустим, строить систему воспитания преимущественно на основе импровизаций, то вся музыкально-ритмическая деятельность окажется откровенно беспорядочной. Уровень музыкального развития снизится, нарушатся важные системные связи между воспитанием, обучением и развитием. Все это подчеркивает необходимость дальнейших поисков правильных путей.
Вопросы детского художественного творчества обсуждаются в работах зарубежных педагогов. Во многих исследованиях можно встретить интересные наблюдения над детским художественным творчеством, но основные вопросы (характер детского творчества, особенности управления им) чаще всего получают здесь неверное решение.
Прежде всего следует сказать о широком распространении идеалистической трактовки природы детского творчества. Наиболее характерна она для педагогики англо-саксонских стран. Творчество - это якобы результат врожденных задатков детей, которые проявляются совершенно спонтанно. Подчеркивается значение врожденных инстинктов ребенка и преувеличивается роль бессознательных влечений и стремлений. Если детское творчество возникает только спонтанно, то внешнее воздействие, по мнению сторонников этой теории, лишь ограничивает возможности творческих проявлений ребенка, тогда как дошкольный возраст - это период интенсивного расцвета его художественного «я». Роль педагога заключается в том, чтобы уберечь детей от внешних воздействий и тем самым сохранить самобытность и яркость детского творчества.
Подобные теоретические взгляды привели к снижению качества практической работы. Предоставленные самим себе, дети бессильны достичь необходимых результатов. Испытывают неудовлетворение и педагоги.
В последнее десятилетие в педагогической науке сложилась совершенно иная концепция, которая признает уже необходимость целенаправленного и активного воздействия на художественно-творческие способности детей. Интенсивная идеологическая борьба, охватившая все участки общественной жизни, вызвала определенные сдвиги и в области художественного воспитания. В американской печати появились призывы к использованию детской творческой деятельности в сугубо политических целях. В этом смысле характерны заявления художницы Бланш Джефферсон (1959, стр. 42-43), преподавателя Петербургского университета. Стремлением детей к изобразительному творчеству, считает она, необходимо воспользоваться во имя воспитания активного гражданина. Однако Б. Джефферсон прежде' всего имеет в виду именно политический характер этого воспитания: «Америка занимает позицию мирового превосходства, лидерства, наш народ имеет отношения с народами всего мира, и мы включаемся в дела других. Мы готовимся к работе с ними, к пониманию и оценке их. Творческий художественный опыт, со всем разнообразием процессов и результатов, подготовит ребенка к встрече с разными людьми, подготовит к различным жизненным путям». По мнению автора, детское творчество таит в себе богатые возможности, ибо помогает ребенку осознать, что ради превосходства над другими следует затрачивать множество усилий. Все рекомендации Б. Джефферсон по развитию изобразительного творчества детей рассчитаны на подготовку ребенка к жизни именно в капиталистическом обществе.
Б. Джефферсон продумывает также систему, которая поможет определить уровень творческих возможностей и методы развития творческих способностей детей. В качестве критериев этого уровня она называет такие моменты, как стремление: а) к выбору своих собственных идей или тем для рисунка; б) к выражению их своими собственными средствами; в) к организации их собственными методами.
По мнению Б. Джефферсон, для обеспечения творческого развития детей можно использовать два метода: предоставление детям возможности 'самостоятельного выражения своего отношения в рисунке (чаще всего абстрактного, не основанного на визуальных наблюдениях) и постановку перед детьми заданной темы. Однако в процессе художественного воспитания она не рекомендует использовать образ-1 цы известных произведений искусства, показ действия педагога, рисование с натуры и т. д. Иными словами, автор не находит органических форм связи между спонтанной деятельностью детей и процессом научения. По существу воспитание творческих способностей детей опять-таки остается на уровне собственных интуитивных детских исканий, что не может привести к разностороннему развитию.
Б. Джефферсон справедливо подчеркивает значение самостоятельного выбора детьми темы и способов ее выражения. Но каким же образом ребенок способен овладеть этими действиями? Предположим, что ему будет предоставлена «возможность выбирать», «свобода выражать», «право организовать». Если ребенок не подготовлен, не обучен, воспользуется ли он этой возможностью, свободой и правом?
Обзор многих методических работ показал затруднения, которые испытывают педагоги и не только тогда, когда отказываются от своего влияния на жизнь ребенка. Даже признав необходимость руководства, они остаются на позициях признания лишь самопроизвольных детских проявлений или же механически переносят технику обучения в творческую деятельность. Хотя отдельные приемы и полезны, но они приобретают догматический характер, и продукция детей становится стереотипной. Дети просто «набивают руки» в своих сочинениях. Задания почти не варьируются, условия и ситуации, в которых действуют дети, почти не меняются. Деятельность ребенка теряет свое индивидуальное своеобразие. В этом легко убедиться, проанализировав примеры детского песенного творчества, приведенные в ряде работ.
Таким образом, можно отметить две основные тенденции, характерные для большинства работ зарубежных авторов. Первая из них - трактовка детского творчества как следствия врожденных, инстинктивных импульсов; готовность к творчеству объявляется независимой от внешних воздействий. Отсюда - отказ от педагогического руководства. Вторая тенденция сводится к стремлению использовать творчество как один из путей целенаправленного воспитания «супермена».
В целом изученные нами материалы свидетельствуют об очень напряженных исканиях в педагогике, о многих принципиальных разногласиях в трактовке детского художественного творчества и путей его развития. Все это говорит о большой актуальности проблемы, несмотря на то что над ней работают уже несколько десятков лет.
Каждый этап развития науки предоставляет новые возможности для того, чтобы приблизиться к верному решению важных педагогических проблем. Однако наиболее благоприятные условия для достижения этих целей создает такая социальная система, как социализм.
Советская педагогическая наука основывается на той четкой общеметодологической базе, которая позволяет решать многие практические вопросы, возникающие в процессе той или иной творческой деятельности. Утвердилась материалистическая трактовка природных задатков. Ведутся поиски в области физиологии, объясняющей природу эмоционально-эстетической активности. Психология постепенно приближается к познанию таких сложных явлений, как интуиция, творческое воображение. Само по себе творчество перестает быть таинственной и непознаваемой сферой художественной практики. Отсюда возникает возможность в управлении его процессами, особенно в их первоначальных проявлениях.
В теории дошкольного обучения найдены активные методы развития разносторонних художественных способностей. В этих условиях может плодотворно развиваться и творчество.
Современная наука пытается найти объяснение объективной природы детского художественного творчества. Важно не только получить характеристику его структуры, но и проследить генетический путь его развития, установить оптимальные условия, которые обеспечат его дальнейшее формирование. Огромное значение художественного творчества в эстетическом развитии ребенка не требует специальных доказательств. Здесь следует думать лишь о конкретной реализации поставленных задач.
Известно, что развитие положительных качеств личности происходит всегда в определенных условиях общественной жизни. Своеобразие творческой, в частности художественной, практики сказывается особенно наглядно в процессе формирования человека, способного преобразовать общество согласно коммунистическим идеалам.
Ребенку предстоит проявлять чувство нового в своей исполнительской и продуктивной творческой деятельности. Для того чтобы дети успешно занимались творческой практикой, необходимо прежде всего определенное руководство со стороны взрослых. Конечно, свои переживания дети проявляют подчас и самостоятельно: в песне, танце, стихе, рисунке. В этих случаях они опираются на эмпирически приобретенный запас жизненных, в частности художественных, впечатлений. Проявления эти бывают искренни и непосредственны, что дает повод сторонникам теории свободного воспитания считать вмешательство взрослого излишним. Нельзя, однако; забывать, что не все дети способны к подобным самопроизвольным проявлениям своих жизненных или художественных впечатлений. Больше того, не всякие самостоятельные проявления ребенка способствуют его художественному и личностному развитию.
Взрослый играет огромную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте последнего. В психологических характеристиках подчеркивается наличие взаимоотношений воспитателя и ребенка, а также динамика их развития с тенденцией появления все большей самостоятельности действий детей. В том случае, если педагог обладает профессиональным мастерством, человеческим обаянием, он оказывает на ребенка незаменимое влияние. Всем известны высказывания великого русского педагога К.Д. Ушинского о роли воспитателя. Он говорил, что никакие уставы и программы, как бы они ни были хороши, не подменят «живого источника влияния» самого педагога. Об этом надо постоянно помнить и при воспитании способности детей к творчеству. Перед взрослым стоит сложная задача - создать для детей атмосферу эмоциональной захваченности деятельностью, которая вместе с тем насыщена и сознательными трудовыми устремлениями. Таким образом, даже применительно к процессу художественного творчества личность ребенка формируется в условиях определенных взаимоотношений со взрослыми.
Однако не меньшее значение для развития творческой активности ребенка имеет вопрос о взаимоотношениях детей в коллективе. Наблюдения в процессе опытной работы показали, что детский коллектив способен радостно оценивать успехи сверстников и вместе с тем отрицательно относиться к инициативе даже одаренных детей, если она сочетается с нескромностью, претензиями на свою особую роль и т. д. Конечно, мы не склонны идеализировать детей и подчас видим у них стремление к излишнему самоутверждению («я придумал лучше всех»), а порой и к насмешливо-снисходительному отношению к тем, кто неудачно выполнил творческое задание. Тем более важно поддерживать в детях положительные тенденции, воспитывать в них благожелательность и скромность. Творческая деятельность создает условия для особо «острых коллизий» и ситуаций, при которых выявляются моральные качества детей, их взаимооценки, мысли и эмоции.
Структура личности ребенка отличается своеобразным сочетанием различных личностных качеств. Некоторые из последних приобретают особое значение для творческой деятельности. Это прежде всего интересы и склонности, постепенно приобретающие в условиях воспитания все более выраженную общественную направленность. У детей рано проявляются художественные интересы. Известно, что многие гениальные композиторы, художники уже в раннем возрасте испытывали непреодолимую тягу к краскам и звукам. Достаточно вспомнить имена Моцарта и Репина, Глинки и Прокофьева. Но и у детей с обычным уровнем развития способностей обнаруживается очень раннее стремление к творчеству. Они испытывают радость от сочинения даже самых простейших прибауток, стихов, песен, рисунков, танцев. Младшие дети проявляют, как правило, лишь свои личные интересы. Позже возникает заинтересованность в общем успехе, стремление доставить удовольствие другим. Появляются реальные возможности совместного творчества, будь то игра-драматизация или коллективные рисунки, построение танца и т. д. Мотивы деятельности постепенно приобретают общественный характер.
Наблюдения показали не только разную степень, разный уровень, но и разные сроки проявления интересов к художественно-творческой практике. Следует ли поддерживать очень ранние творческие устремления детей? Оказывается, необходимо создавать широкую базу для развития художественно-творческой практики, обогащать ребенка жизненными впечатлениями, помогать ему накапливать опыт в самых разнообразных видах художественной практики, независимо от его конкретных художественных склонностей. Однако нельзя придавать его деятельности характер ранней специализации. Лишь в условиях разносторонней подготовки рождается интерес ко всему окружающему, а это и является истинным источником возникновения готовности к творчеству, прочной базой для развития специальных способностей.
Другая существенная группа психических качеств - это те индивидуально-психологические особенности, которые позволяют ребенку легко, быстро и качественно овладевать способами творческих действий и успешно справляться с ними: находить новое решение, применять усвоенное в совершенно иных и неожиданных ситуациях. Эти способности развиваются под влиянием воспитания. Важно понимать различие между ними и природными особенностями нервной системы. К последним психолог Н. Левитов (1956) относит природные свойства анализаторов (слухового - для музыкальных способностей, зрительного - для способностей к изобразительному искусству), скорость образования тормозных реакций, в частности дифференцировок, легкость перехода от возбуждения к торможению и от торможения к возбуждению, или подвижность нервных процессов, быстроту образования, а также перестройки систем связей и, в частности, динамических типов.
В развитии творческих способностей ребенка существенное значение так как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Об этом речь пойдет позже, но сейчас отметим лишь такое известное положение: природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.
В характеристике личности существенное значение приобретают не только способности сами по себе (их качественное своеобразие, степень одаренности), но и то, какое влияние они оказывают на возникновение склонностей и интересов ребенка, на его характер и поведение. В психолого-педагогических работах чаще всего отмечается, что наличие способностей к определенному виду художественной деятельности сочетается всегда с положительным отношением к нему. Но взаимосвязи между способностями и склонностями имеют весьма сложный характер. В специальной статье, посвященной данному вопросу, В. Мясищев (1962) отмечает, что сложность обусловлена теми причинно-следственными отношениями между ними, которые и обеспечивают развитие. По мнению В. Мясищева, склонности проявляются в раннем возрасте и идут как бы впереди способностей, проявляясь подчас как бы спонтанно. Дети действительно интересуются многим, но поскольку деятельность их ограниченна, а способности еще недостаточно сформированы, то и творческие проявления их оказываются слабыми. Интересы опережают развитие способностей. Однако в своих наблюдениях мы столкнулись и с другими явлениями, которые объяснить нелегко. Некоторые дети, обладая несомненными художественными задатками, способностями к определенному виду деятельности, не проявляют к нему достаточного интереса. В своем развитии способности здесь как бы перегнали склонности. Один ребенок, например, обладал хорошим мелодическим слухом, очень чисто и выразительно пел. Значительно слабее у него было развито чувство ритма, что обнаруживалось в его движениях под музыку. Тем не менее пению он явно предпочитал танец. По-видимому, это объясняется тем, что структура музыкальных способностей довольно сложна и включает в себя различные компоненты. Чувство ритма выражается не только в реализации ритмических модификаций (что плохо удавалось ребенку), но и в эмоциональной отзывчивости на него. Возможно, у ребенка есть способности к импровизации ритмических движений, к образно-игровому их воплощению. Они вызывали склонность к данному виду деятельности. Таким образом, между способностями и склонностями устанавливаются взаимные влияния.
Подобные факты имеют большое педагогическое значение. Ясно, что формирование художественно-творческих способностей должно проходить в условиях побуждения к созидательной деятельности, т. е. в условиях развития склонностей к ней.
Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является одной из самых существенных сторон личности. Советская психология трактует характер как наиболее ярко выраженные и своеобразные психические черты, присущие данному индивиду. Эти черты налагают определенный отпечаток на поведение, действия детей. Характер складывается из многих качеств, которые находятся во взаимозависимых и динамических связях. Определить и классифицировать эти качества - задача сложная. Мы попытаемся здесь выделить лишь те доминирующие качества, которые особенно существенны для развития художественной деятельности ребенка.
В первую очередь немалую роль играют волевые проявления, среди которых особенно существенны самостоятельность и инициативность. Именно самостоятельные действия, отмеченные личностным своеобразием, чаще всего следует относить к действиям творческим.
Инициативность же выражается в стремлении находить и применять новое в своей деятельности. Ребенок действует здесь, подчиняясь творческому выражению, которое помогает ему воплотить свой замысел. Самостоятельные и инициативные действия приобретают особый характер, когда они связаны с художественно-творческой практикой. Если самостоятельность сочетается с образным и грамотным художественным воплощением, то она приобретает эстетический характер. В той же самой степени инициативность ребенка должна сопрягаться с художественно оправданными действиями. Так, если ребенок при воплощении отрицательного образа допускает применение дисгармоничных красок, какие-то искажения в линейном контуре, нарушения ритма, то подобному «стилю» можно легко найти художественное оправдание.
Итак, оба эти качества - самостоятельность и инициатива существенны для развития художественно-творческих способностей, обладают огромным значением для формирования личности. Ребенок должен испытывать потребность к деятельности, четко представлять себе цель своих действий, наметить доступные ему художественные средства, проявить волевое усилие и выполнить задуманное.
Характер ребенка неразрывно связан с его темпераментом. Установленные И.П. Павловым два типа высшей нервной деятельности - художественный и мыслительный - следует не только сопоставлять друг с другом. Важно в обоих этих типах найти те своеобразные моменты, которые характерны для художественно-творческой деятельности. Нельзя ведь забывать того, что И.П. Павлов говорил об относительности и условности их обособления, о пластичности качеств системных связей, особенно в детстве. В нашей практике мы встречались с явной музыкальной одаренностью мальчика и вместе с тем его большой заторможенностью, вялостью. И наоборот, у другого ребенка, очень активного, инициативного, некоторые действия не отвечали художественным требованиям. В первом случае необходимо было стимулировать активность, во втором - сдерживать ее, чтобы дать возможность лучше присмотреться к своей деятельности, точнее сориентироваться. Таким образом, в педагогическом плане возникает новая важная задача - регулировать темперамент. Это достаточно сложно, но крайне необходимо как для воспитания целостной личности, так и для развития ее творческой активности.
Детское творчество должно доставлять удовольствие не только ребенку, но и окружающим, в этом его важное эстетическое качество. Следует иногда тормозить излишнюю эффективность, которая захватывает ребенка в такой степени, что уводит от творчества. Вот почему прав А. Макаренко (1957), когда говорит о соразмерности между активностью и тормозными действиями.
Все сказанное свидетельствует о больших возможностях развития личности ребенка в процессе художественного творчества. В нашей работе названные качества личности выступают как важные общие предупреждения всех детей с момента возникновения стремления к разнообразным видам деятельности необходимо формировать художественно-образное начало, что является обязательной предпосылкой к продуктивному творчеству.
Постановка этой гипотезы потребовала выяснения общетеоретических положений, чему и посвящены первые три главы книги. Дальнейшие главы содержат материалы конкретных исследований в связи с применением различных видов художественной деятельности.
Группа исследований была посвящена проблеме влияния русского фольклора на музыкально-игровые инсценировки (Р. Плавник), на словесное творчество (А. Шибицкая). К этим работам примыкало исследование влияния болгарской литературы на словесное творчество (С. Алексиева), исследовалась проблема влияния изобразительного искусства на детский рисунок (В. А. Езикеева). Другая направленность была у исследователей, изучающих предпосылки к творческим проявлениям младших детей (2-5 лет), в частности зарождение образного начала в рисунках (Т. Казакова), роль подражания в творческой деятельности (И. Дзержинская).
В исследовании анализировались возможности творческих проявлений детей в менее разработанных областях, например в театрализованных играх в кукольном театре (Л. Фурмина). Изучались также типичные и индивидуальные черты музыкальных проявлений (Н. Ветлугина)1, роль поэтического слуха в развитии словесного творчества (О. Ушакова).
Была установлена такая последовательность применения различных методов исследования:
изучение истории, теории и практики вопроса для установления исходных теоретических позиций и обоснования гипотез;
констатация творческих проявлений путем наблюдения при выполнении детьми отдельных выборочных творческих заданий; разработка примерных показателей, по которым оценивалось качество детского творчества; разработка различных ситуаций и типов творческих заданий, стимулирующих самостоятельные действия детей; отбор произведений искусства и привлечение композиторов и поэтов к созданию новых сочинений для формирования детской художественной самодеятельности;
проведение собственно формирующих опытов, обеспечивающих поэтапное творческое развитие детей;
обобщение теоретических и экспериментальных выводов и создание методических рекомендаций с последующей контрольной их проверкой в течение нескольких лет в широкой практике; проведение тематических научно-практических конференций, подводящих итоги этой практики.
На основе исследований сформулированы требования для новой редакции программы воспитания в детском саду (1969).
Наше исследование получило свое формальное выражение в организации экспериментальной работы в одном и том же дошкольном учреждении, с одними и теми же детьми, в обсуждении теоретических вопросов и т. д.1. Мы пытались использовать для достижения своих целей разнообразные средства, присущие каждому виду искусства, изучить особенности проявления детей в связи с ними, выяснить возможности детей ранних и старших возрастов, видоизменить педагогические условия, акцентировать внимание на различных процессах и т. д.
В итоге общая проблема получила достаточно разностороннее освещение. Результаты каждого из изучающих данный вопрос сопоставлялись с результатами другого и подтверждались. Подчас обнаруживались в них противоречия, которые анализировались. Объект исследования, рассматриваемый в разных аспектах, выступал отчетливее и определеннее. В целом же исследование было направлено на решение двух основных задач:
а)выявление особенностей детского продуктивного творчества, его художественно-образной природы, критериев его оценки;
б)определение путей управления им.
В исследовании нас интересуют самые первоначальные истоки зарождения творческих способностей детей. Они трудно поддаются рассмотрению, носят смутный, неотчетливый характер. Их нелегко отделить от исполнительских способностей. Многие из них можно назвать лишь предпосылками, на основе которых возникают в дальнейшем творческие проявления. Художественная продукция, даже в ее несовершенном виде, выступает как своеобразная модель, отражающая логику художественного мышления детей. По рисунку, допустим, можно не только говорить о тех средствах, которые выбрал ребенок для воплощения своих замыслов, но и получить ясное представление о его переживаниях и поисках, увидеть сдвиги в развитии его способностей.
Таким образом, можно сделать вывод, что формирование изобразительных умений происходит последовательно. Разумеется, разный уровень развития детей приводит к различным результатам, но важно отметить, что все дети способны почувствовать выразительность, образность художественных средств - цвета, формы и т.п. Благоприятствует развитию детского творчества:
побуждение детей путём постановки интересных, разнообразных творческих заданий;
учёт индивидуальных взаимосвязей между учебными и творческими заданиями на занятиях;
варьирование творческих заданий в зависимости от возраста детей и различных видов художественной деятельности.
Таким образом, постановка задач творческого развития и реальное их решение побуждают педагогов к поискам новых организационных форм, и в частности подводят к вопросам организации детской самостоятельной изобразительной деятельности, т.е. педагогу надо проявить много выдумки, педагогического такта, творчества, в руководстве детским творчеством.
Подтверждением действенности метода практического участия в художественной деятельности, которая увлекает ребёнка и тем самым способствует развитию в нём творческого начала, служат высказывания видных психологов и педагогов. Справедливы их утверждения, что ребёнок раскрывается не тогда, когда он выступает в роли пассивного зрителя, а когда он увлечён каким-то делом, требующим активности, самостоятельности, проявления фантазии и воображения.
1.2 Особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста
Теорией и практикой дошкольной педагогики уже доказано, что художественное воспитание и развитие ребенка успешно осуществляется путем обучения. Обучение - это экономная и эффективная деятельность. Но в этой главе речь пойдет о формировании продуктивного творчества, которое можно рассматривать как другую важную сторону художественного воспитания.
Говоря о правомерности существования обоих видов деятельности, Б. Теплов отмечал (1947), что чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании. Количественно она может даже преобладать над собственно «творческой», но она не должна быть единственным видом работы, в особенности на первых ступенях художественного воспитания, когда закладываются основы отношения к искусству. Всякую активную творческую деятельность следует рассматривать как «умение», требующее определенного усвоения, что относится и к развитию восприятия.
Здесь признается необходимость и полезность двух видов художественной деятельности - учебной и творческой. Тот факт, что они обособлены, свидетельствует об их очевидной самостоятельности. Вместе с тем творчество требует усвоения определенных знаний. Выделение общих и отличительных черт этих двух видов деятельности поможет точнее определить путь формирования творчества.
Стремясь дифференцировать понятия учения и творчества, следует выяснить:
что усваивает ребенок путем учения и путем творчества;
в чём своеобразие руководства педагога, когда он применяет приемы обучения и творческие задания.
Рассмотрим сначала вопросы обучения как средство художественного воспитания и развития.
Обучение является отнюдь не механической передачей знаний и умений детям. Это двусторонний процесс. Передавая всем детям определенные знания, навыки, педагог никогда не забывает, что художественные возможности детей строго дифференцированы. Важно создать оптимальные условия для каждого ребенка, воспитывающегося в коллективе. Заботясь о качестве педагогических методов и приемов, следует всегда учитывать реакцию детей на процесс обучения. О результатах художественного обучения можно судить не только по тому, что ребенок правильно и выразительно спел, нарисовал, прочитал стихотворение, но и по тому, возник ли у него интерес к этому занятию, готов ли он к самостоятельной деятельности, ощущает ли недочеты своего исполнения, способен ли преодолевать их.
Активизация обучения идет в следующих направлениях. Прежде всего важное значение придается формированию эстетического отношения детей к произведениям искусства. Эстетические переживания влияют на моральный облик, обогащают духовный мир. Одной из самых трудных, но важных задач вместе с обучением технике танца, пения и рисунка является обеспечение эмоционального отношения детей к своей художественной практике. Обучение само по себе не противоречит эстетическим переживаниям детей.
Не менее важной задачей является образное познание действительности, которое приближает ребенка к реалистическому характеру отражения своих переживаний в рисунках, игре-драматизации, пении. Например, дети 2 лет воспроизводят краской крупные и мелкие пятна. Крупные пятна они трактуют как следы медведей, а мелкие воспринимают как следы зайчиков. Эти ассоциативные образы неустойчивы, они придают рисунку детей реалистический характер.
Формирование художественного восприятия, направленного на вслушивание в звуки певческой и поэтической речи, на самостоятельное обследование предметов, их форм, на различение их свойств, также активизирует обучение. Здесь происходит развитие художественно-сенсорных способностей. Так, в процессе обучения рисованию дети смешивают цвета, комбинируя их в привлекательные сочетания. Они отмечают форму предмета, сопоставляют ее с наиболее подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и положений. Все это приводит к более правильному, выразительному изображению, к возникновению художественного образа. Творческое воображение помогает ребенку многое менять под влиянием возникающего у него замысла. Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на музыкальных инструментах также помогает ребенку активнее вслушиваться в звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические отношения. Дети проверяют правильность своих интонаций, обнаруживают ошибки, исправляют их. Воспитатель привлекает их внимание к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаний, ассоциируя эти понятия с определенными пространственными представлениями (выше-ниже, длиннее-короче). При этом всегда подчеркивается выразительное значение музыкальных звуков. Подобное развитие побуждает детей и к самоконтролю, и к автодидактизму. Стало быть, подобный характер обучения побуждает ребенка к самостоятельной деятельности. Активное обучение подводит детей к возможности самовыражения, самообучения, самоконтроля своих действий. Следовательно, термины «самовыражение», «саморазвитие», часто употребляемые в дошкольной педагогике многих стран, понимаются нами как педагогически обусловленное явление.
Внешнее педагогическое воздействие находится в тесных, динамичных взаимосвязях с процессом обучения. Складывающиеся интересы, способности выступают уже как предпосылки к возникновению творчества. Здесь возникает такой вопрос: если обучение ведет к развитию творческих способностей, то нужно ли в этом случае стимулировать собственно художественно-творческую деятельность детей? На этот вопрос следует дать положительный ответ, ибо творчество предоставляет детям новые возможности для развития.
Рассмотрим же пути формирования художественного творчества. Они весьма своеобразны и лишены той обычной выстроенности, которая характерна для процесса обучения. Особенно сильно проявляется здесь вариативность педагогических условий, выдвигающая перед ребенком новые условия. Особое значение придается тут и индивидуальному подходу к детям.
Процесс творчества у мастеров искусства, как уже говорилось, складывается из нескольких этапов. Можно предположить, что возникновение творческого начала в детской художественной практике также носит поэтапный характер. Перейдем к рассмотрению этих этапов и к характеристике педагогической деятельности.
На первом этапе роль педагога заключается в организации тех жизненных наблюдений, которые влияют на детское творчество. Если ребенку предстоит отражение жизненных впечатлений в рисунке и сказке, в песне и игре-инсценировке, то его надо учить прежде всего образному видению окружающего. Под этим последним мы понимаем восприятие, приобретающее эстетическую окраску. Здесь важно ясно представить себе, что же именно выступает перед ребенком в качестве объекта воплощения, каковы характер и направленность его восприятия.
В детском саду ребенка знакомят с достаточно широким кругом общественных и природных явлений. Это расценивается как источник «питания» творчества. Но в данном случае наши задачи более ограничены. При отборе наблюдаемых объектов исходят из реальной возможности отражения их в рисунках, сказках и песнях, из уровня владения детьми различного возраста изобразительно-выразительными средствами. Например, в исследовании Т. Казаковой были выдвинуты задачи развития пространственно-двигательного, цвето-светового и линейно-графического образов. В первом случае вызывались ассоциации с такими явлениями, как длинная дорожка, по которой идут ножки (цветовые пятна - «шаги» на полоске), капающие сосульки, падающий снег. При решении задач цвето-светового образа наблюдались огоньки в окнах домов, цветные игрушки на елке (аппликации «домов» делал педагог, «огоньки» рисовали дети). В таком же плане формировался и линейно-графический образ. Конечно, наблюдения следует вести не перед самим рисованием, сочинением сказок и т. п. Они набираются «впрок» в опыте восприятия ребенка. Но педагог всегда предусматривает свои задачи, возбуждая ассоциации с жизненными явлениями.
Образное видение понимается широко, шире, чем зрительное видение. В детских сочинениях возникает измененная воображением картина. Поэтому и восприятие должно отличаться определенными качествами. Прежде всего оно должно быть целостным, ребенок должен рассматривать явление не изолированно, но в его многосторонних связях. Это воспитывает у него умение находить соотношение между различными предметами и явлениями.
Предполагается также не только целостный, но и дифференцированный подход. Для наблюдения выделяются отдельные качества (цвет, формы, звуки). Одновременно в импровизациях детей становится возможным обратить их внимание на выразительность художественных средств. Ребенок начинает понимать, что различные явления можно выразить, лишь меняя характер мелодических интонаций, сочетание красок в рисунке, ритма в стихах, в декоративных изделиях. Способность образного воплощения жизненных впечатлений имеет существенное значение для детского творчества. Вряд ли надо доказывать, что содержание рисунков, музыкальные игры, рассказы, сказки, игры-драматизации строятся на основе целостного восприятия жизненных явлений, а также дифференциации их свойств и качеств.
Наблюдения детей могут помочь развитию комбинаторных способностей. Важно, чтобы они увидели, что некоторые явления могут быть изменены и преобразованы. Воспринимая это, дети способны уже выискивать желаемые изменения, видеть художественные качества предметов. В процессе своих наблюдений дети не только «созерцают» окружающее, но и пытливо ищут способы его преобразования. Именно на это же и должен направлять их воспитатель.
Эти особенности детского восприятия имеют важное значение для последующего успешного развития их творчества. Они тесно связаны с социальными и национальными представлениями. Организуя наблюдения детей, воспитатель устанавливает соотношения между общественным окружением и национальными традициями, которые находят выражение в искусстве и эстетике быта, в памятниках старины и трудовом укладе. Так, жизнь в ее разнообразии служит источником творчества детей, которое, в свою очередь, знакомит нас с их замыслами и представлениями.
В деле обогащения восприятия детей особую роль играет искусство. Прежде всего оно выступает как яркое, запоминающееся явление, побуждающее ребенка к сопереживанию. Помимо общих требований к искусству (активно формирующему чувства и мысли детей) в наших исследованиях установлены критерии отбора произведений со специальных, более конкретных позиций. Так, при формировании детского творчества используется русский песенно-игровой фольклор. Он характеризуется коллективностью и синтетичностью действий (слово, мелодия, движения слиты вместе), импровизационностью. Действенность литературного текста, сказочность образов, присущая им юмористичность, напевность, выразительный ритм речи, форма запева-припева - все это побуждает детей к инсценированию, внесению творческих элементов в процесс исполнения.
Таким образом, произведения искусства способны выполнять важнейшие функции: они помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, обогащают мир его душевных переживаний. Вместе с тем они способствуют зарождению художественных образов в его творчестве. Исследования показали связь между восприятием и деятельностью, творчеством и развитием художественных способностей.
Данный этап формирования детского изобразительного творчества назван первым условно. Он всегда предшествует самой творческой деятельности, однако развитие восприятия, накопление художественного и жизненного опыта тесно связаны с последующей художественно-творческой деятельностью детей.
Второй этап - собственно процесс детского творчества, который непосредственно связан с возникновением замысла, с поисками изобразительных средств.
Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Творческий акт проходит тут «на одном дыхании». Ребенок дает быстрый разряд своим чувствам и, по мнению Л. Выготского, «творит в один прием». И все же, как бы ни был короток этот прием, в нем есть определенные грани, как бы завершающие какую-то часть выполненного, и каждая из этих частей требует особого подхода.
Возникновение замыслов у детей проходит успешно, если создана установка на новую деятельность («Сами придумаем новую игру, песню, рассказ» и т. д.). Дети должны быть введены в воображаемую ситуацию («Что было бы, если бы..?»). Важно учитывать потребность детей в творческой активности, помочь им осознать ближайшую задачу их новой деятельности.
Наибольшую трудность представляет создание радостной атмосферы, полной интересных, иногда неожиданных переживаний, которая необходима для успешного осуществления ребенком творческой деятельности и обеспечивает внутреннюю потребность самовыражения в творчестве.
Нужно обеспечить вариативность ситуаций, в которых ему предстоит действовать, ибо это активизирует его мыслительную деятельность. Для формирования творчества важно время от времени изменять условия, сочетать индивидуальные и коллективные работы. Например, ребенок доволен своим рисунком, но коллективная работа на развернутом листе доставляет ему особое удовольствие. Общие усилия, направляемые на достижение цели, приносят детям много радости. Все это расширяет рамки творческих проявлений, и деятельность становится активной.
Особое значение для формирования творчества на этом этапе приобретает освоение ребенком способов сенсорного обследования материалов, которое заключается в освоении детьми формы, цвета, качества материала, движения в танце, звуков музыкального инструмента, слова, интонации. Чем шире окажется ориентированность детей в самых разнообразных свойствах предметов и явлений, тем жизненнее и образнее творчество. Обследуя формы, звуки, ребенок не только познает их свойства, но и как бы изучает их возможности.
Возникновение замыслов побуждает детей к поискам средства их воплощения. Происходит взаимодействие ребенка с «материалом», необходимым ему для художественного выражения (краски, глина, интонации, слова и т. д.). В музыкальных играх-драматизациях дети ищут образные, характерные движения персонажей, комбинируют элементы танца, имитируют характерные повадки животных, птиц. В пении появляются выразительные мелодические интонации, несложные мотивы, дети импровизируют простейшие мелодии и ритмы. В лепке, в рисунках, в конструктивной деятельности с природным материалом дети ищут линейные контуры, форму, ритм, колорит, композицию и т. д. В словесном творчестве они стремятся найти слова в их выразительном сочетании, разнообразные эпитеты, ритм прозаической речи, композицию рассказа и т. д.
В результате детских самостоятельных поисков появляется композиция: рисунок, лепка, Песня, стихи, игра-драматизация. В старшем возрасте ребенок способен уже планировать свою творческую деятельность. В зависимости от этого видоизменяется и характер педагогических воздействий. Педагоги проверяют уровень развития достигнутого в процессе обучения; если он недостаточно высок, то педагоги активизируют усвоение детьми нужных навыков.
Роль искусства развивается, речь идет уже не только о побуждении к творческому акту. В искусстве рукой зрелого мастера трансформируются явления жизни, в них подчеркивается наиболее типичное, характерное. Перед ребенком жизнь выступает в художественно преобразованном виде, и это еще больше обогащает его. Заботясь о высоком качестве произведений искусства и применяя их в воспитании детей, мы достигаем определенных результатов в их творческом развитии. Важно привлечь внимание ребенка к собственно художественному воплощению. Это уже достаточно сложное задание.
Роль искусства зачастую подвергается сомнению отнюдь не из-за недооценки его, а в силу справедливого опасения, что показ произведений, сопутствующий детскому творчеству, может приглушить его. Зрелое творчество отличается обобщениями, мастерством формы, что детям недоступно. В искусстве взрослого важно его выражение чувств и мыслей. Разве знакомство с этим не будет глушить самостоятельных поисков ребенка, не приведет его к неумелому копированию?
Но здесь возникает такой вопрос: как повлиять посредством музыки, рисунка, сказки или песни на усвоение детьми способов выразительно-изобразительного воплощения?
Известно, что при обучении рисованию механическое воспроизведение образца развивает стереотипный стиль художественного мышления. Исчезает выразительность изображения.
При постановке этого вопроса больше всего надо бояться вульгаризации. Надо помнить, что искусство воспринимается целостно, в комплексе всех своих выразительно-изобразительных средств. Вместе с тем в отдельных произведениях отчетливо выступают те средства, которые наиболее ярко выражают замысел художника или композитора. Вспомним, какое значение приобретает колорит на полотнах М. Сарьяна, какой впечатляющей силой отмечен жесткий, тупой, маршеобразный ритм в теме фашистского нашествия в Седьмой симфонии Дм. Шостаковича. Для выражения радостных или печальных переживаний художник пользуется определенным сочетанием красок, определенным характером рисунка, композитор - тем или иным сочетанием выразительных средств мелодии, гармонии и т. д.
Влияние искусства на формирование детского творчества, очевидно, следует искать в тех обобщенных средствах, к которым прибегают авторы. Под последним мы понимаем общую манеру воплощения (в звуках, в красках) художественных образов в соответствии с их содержанием. Дети получают первые представления о том, что различное сочетание красок, формы, звуков способно по-разному выразить и изобразить некоторые явления. В рисунках можно передавать выразительные позы, общение персонажей между собой. Песня может быть печальной, в медленном темпе, и дети ощущают ее склад, отдельные запоминающиеся интонации. Ребенок не повторяет в точности композицию картины, мелодию песни. Он передает ее общий характер, не воспроизводя доподлинно всех их средств. К тому же показ образов-произведений может быть отсрочен по времени от детских сочинений на эту же тему. Тогда уже нет условий для копирования.
В целом же опыты подтверждают наше предположение о возможности применения произведений искусства в качестве образцов для обогащения творческого опыта ребенка.
Для того чтобы ребенок непринужденно и свободно выражал себя в творчестве, он должен владеть хотя бы простейшими художественными средствами. Задача взрослого - помочь ему в этом. Путем определенного отбора произведений мы нашли возможность остановить внимание ребенка на каком-либо одном изобразительно-выразительном средстве. Это, конечно, не означает, что данное средство предлагается детям в отрыве от всех других, однако благодаря повторным встречам с одним и тем же явлением, например с колоритом, ребенок учится находить лучшие сочетания красок.
Способы применения и использования произведений искусства при формировании детского творчества весьма разнообразны. Использование образцов отнюдь не сводится к их слепому копированию; оно стимулирует обогащение восприятий, углубляет художественное познание жизни, сообщает ребенку о наиболее ярких и выразительных способах изображения.
Однако все охарактеризованные нами педагогические условия влияют на формирование детского творчества лишь косвенным образом. Ясно, что ограничиваться этим нельзя. Необходимы более активные пути формирования творчества. Мы имеем в виду творческие задания. Сам по себе этот термин не является новым: он имел применение в методической литературе. Принципиально новым, однако, является то, что творческие задания рассматриваются нами в определенной системе, в определенной последовательности и соотносятся с переживаниями каждого ребенка или группы детей, объединенных общими интересами.
Творческие задания ставят детей перед необходимостью самостоятельно комбинировать, импровизировать, создавать новое произведение. Назначение их заключается и в том, чтобы вызвать строй соответствующих чувств, готовность к поискам новых способов действий, они должны помочь ребенку «войти» в воображаемую ситуацию.
Термин «творческие задания» как бы заключает в себе два противоположных компонента. Действия детей можно назвать творческими, так как предполагается, что ребенок проявляет чувство нового при использовании прошлого опыта, находит вариативные решения при выполнении знакомых заданий, обнаруживает способности, позволяющие ему выполнить задание в незнакомой ситуации.
Однако заданиями они названы потому, что тут предполагается еще не абсолютно самостоятельное творчество, но творчество с участием взрослого, который организует среду, условия, материалы, создает ситуации, побуждает детей к творческим действиям.
От личности взрослого, его увлеченности, способности участвовать в сотворчестве с детьми зависит успех этой сложной, но очень интересной работы. В дальнейшем дети будут способны действовать по собственной инициативе.
Содержание заданий усложняется в зависимости от этапов формирования творчества.
Покажем это на конкретных примерах наших исследований, которые были объединены общей задачей - вызывать творческие проявления детей в процессе поисков средств образного воплощения.
Мы предположили (и это впоследствии подтвердилось), что можно отбирать такое содержание жизненных явлений, в изображении и выражении которых особую роль выполняет то или иное средство (ритм, краска, интонация и т. д.). Это позволило наметить примерную последовательность в усвоении основных средств.
Обоснование отбора жизненных явлений и средств их выражения делалось с искусствоведческих (учитывалась специфика каждого вида искусства) и педагогических (учитывались возрастные особенности детей) позиций. Для младших детей мы вначале отобрали жизненные явления, которые могут быть выражены ритмическим движением (падает снежок, идет дождь и т. д.). Это наиболее доступное средство направлено на изображение пространственно-двигательной характеристики образа. Следующий этап был посвящен нанесению цветовых пятен: дети чувствовали уже, что цвет может выразить различные явления жизни. Дальнейший путь связан с формированием тех компонентов образа, которые выражаются линейно-графическими средствами (растет трава, прокладываются дорожки и т. д.).
У детей старшего возраста формирование образности в рисунке мы начинали с использования колорита, сочетания оттенков, цветов, которые придают изображаемому различное настроение. Далее дети усваивали способы выражения образов путем использования формы, позы, очертания фигуры, жеста, затем передавали действия, характер персонажей. Последний этап - нахождение композиционных построений и использование ритма для передачи уже целостной картины.
Разные средства выразительности применяются в различных видах музыкального творчества. В песне чувства и мысли выражаются мелодическими интонациями. В игре развитие музыкально-игрового образа связано с усвоением детьми средств музыкального ритма и его проявлений, а также средств выразительно-образного движения.
На втором этапе они уже применяют отдельные певческие интонации, выражающие сочувствие, радость, а также элементы музыкально-игрового образа. Музыкальное творчество старших детей изучалось на песенном и музыкально-игровом материале, который требует образного воплощения уже более сложными музыкальными средствами. Песенное творчество формируется поэтапно; каждый из этапов объединяет серию творческих заданий, подчиненных одной теме. Первая из них - импровизация звукоподражаний: дети сочиняют несложные попевки, ассоциируя их с жизненными явлениями. Они подражают реальному жизненному звучанию (гудок парохода, пение кукушки, игра на инструменте и т. д.). Следующая серия - так называемые «музыкальные вопросы и ответы». Педагог поет свой «вопрос» (запев песни), а дети импровизируют «ответ», заканчивая мелодию. Третья серия - сочинение попевки контрастного характера. Дети уже выражают свои чувства в музыкальных образах. Следовательно, динамика развития песенного творчества идет от попевок, отдельных интонаций к простейшим целостным композициям.
Формирование творчества в музыкально-ритмической деятельности идет по линии усложнения музыкально-игрового образа. Наиболее легкие творческие задания связаны с действиями отдельных персонажей. Сначала усваиваются 'способы передачи однотипных характерных движений, а затем уже действия этих персонажей в определенном развитии. На следующем этапе выступает взаимодействие нескольких персонажей. Третий этап посвящен формированию способов творческих действий детей в связи с самостоятельным построением ими музыкальной игры, композиции ее эпизодов, сквозного развития музыкально-игрового образа.
При формировании словесного творчества на подготовительном этапе старшие дети учились выделять действия, поступки героев, через которые раскрывались их характерные черты и взаимоотношения. На следующем этапе перед детьми ставилась задача освоения композиции рассказа. С этой целью они придумывали окончание рассказа по данному началу, начало рассказа по данному окончанию и т. д. Одновременно усваивались принципы соблюдения последовательности рассказа. Позднее детей подводили к тому, что один и тот же замысел может получить различное сюжетное и композиционное развитие.
В театрально-игровой деятельности решающее влияние на развитие творчества оказывало усвоение детьми способов образной выразительности (интонации, мимики, жестов, позы, походки) в постепенном усложнении.
Итак, поэтапное формирование позволяет обеспечить динамику развития художественно-образного воплощения замысла доступными детям средствами.
Особую важность, однако, имеет тут индивидуальный характер творческих проявлений детей. Недопустима любая нивелировка. Схематизм и трафаретность в методах губительны для развития творческих способностей.
Творческие задания приобретают различный характер и в зависимости от возрастных особенностей детей. Уже в период дошкольного детства индивидуальные творческие реакции отличаются по яркости, силе, направлению. Они как бы «перекрывают» подчас возрастные границы, и поэтому едва ли следует стремиться к строгому ограничению определенных способов творческих действий на каждом возрастном этапе ребенка. Здесь следует лишь придерживаться Принципа усложнения произведений искусства, влияющих на детское творчество, принципа изменения, усложнения содержания творческих заданий и т. д.
Дети младших возрастов не в состоянии создавать какую-то цельную композицию, устанавливать связь между ее отдельными компонентами, применять комплекс выразительно-изобразительных средств. Но принципиально важно, чтобы они с раннего детства умели передавать, допустим, образы «летящего снега» (ритм расположения красочных пятен на рисунке), «легкого дождя» (отрывистые, равномерные звуки металлофона) и т. д. Они должны чувствовать за различными признаками художественных средств их выразительное значение.
Наконец, творческие задания являются своеобразной формой демонстрации меняющихся (по сравнению с обучением) взаимоотношений взрослого и детей. Они действуют как бы на равных правах. Здесь творческие задания сводятся иногда к показу детям процесса творчества : дети наблюдают за тем, как рисует взрослый, слушают его рассказ, его инсценировку и т. д. Иногда педагог частично решает какие-то более сложные задачи, а затем уже дети заканчивают композицию.
Знаменателен в этом смысле пример Л. Толстого, обучавшего крестьянских детей писать сочинения. Им удавалось успешно включаться в творческую деятельность только тогда, когда Толстой сочинял при них. Это - принципиально важное наблюдение! Его значение сводится к верному определению тех сторон творческого процесса, которые могут и должны быть показаны педагогами. Л. Толстой говорил о том, что в сочинении важно овладевать «механизмом дела»: выбором образа, нахождением слова для его выражения, установлением его места в общем сочинении, соединением мысли в определенной последовательности и, наконец, овладением техникой записывания своих мыслей. Ко всему этому Л. Толстой приучал детей постепенно. Сначала он искал сам, затем предлагал детям находить конкретные образы, облекать их в слова. Далее он приобщал детей и к другим творческим действиям. Именно таким образом и способствовал гениальный писатель формированию детского творчества.
Завершающий этап этого процесса знаменуется появлением новой продукции. На этом этапе ребенок начинает интересоваться качеством своей продукции и, испытывая эстетическое удовольствие, стремится сделать ее завершенной. Но переживания его будут еще полнее, если он убедится в том, что эта работа интересна не только для него, но и для окружающих. Вот почему столь важен анализ детской продукции, проводимый взрослым; этот анализ нужен и для формирования художественного вкуса.
В советской психологии высказывались такие мысли: как только детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», т. е. игрой, как только оно становится объектом восприятия других, оно сразу же требует и определенной эстетической оценки (Б. Теплов). Каждый из педагогов убеждается в своей практике, что ребенок способен справедливо оценивать качество продукции своих сверстников.
Но формирование творчества не завершается даже на этом этапе. О реальных результатах педагогической работы можно говорить в том случае, если у ребенка рождается потребность применить усвоенное уже в иных условиях, использовать опыт по собственной инициативе. Однако эта тема является уже предметом дальнейших исследований.
Содержание, характер и последовательность творческих заданий должны вызывать у детей строй соответствующих чувств, побуждать как к интуитивным, так и преднамеренным, как к самостоятельным, так и подражательным действиям. В целом творческие задания можно разграничить на следующие этапы:
Задания, требующие от детей самой первой ориентировки в творческой деятельности. При этом дается установка на новые задачи: сочини, придумай, найди, измени. Дети действуют совместно с педагогом, проявляя себя лишь в отдельных эпизодах.
Задания, предполагающие целенаправленные действия детей и поиски нужных решений. Благодаря заданиям этого типа ребенок начинает понимать, что можно найти новые комбинации, видоизменить ранее сделанное, улучшить его. Возникает атмосфера «сотворчества» с взрослым; ребенок получает первое представление о том, что совместными усилиями можно доставить удовольствие другим (рассказом, рисунком, песней, драматизацией).
Задания, рассчитанные на самостоятельные действия детей. Они обдумывают замысел игры, рассказа, лепки (планируют свои действия), выбирают конкретные художественные средства. Задания выявляют потребности и способности каждого ребенка. Он осознает реальную возможность применить свою продукцию в жизни (выставки детских работ, детские концерты и т. д.). Общественное назначение своей продукции становится для него очевидным.
Определенная этапность, последовательность формирования творчества зависит:
от процесса возникновения и становления этой формы детской деятельности (обогащение жизненными впечатлениями - самый акт творчества - применение в жизни его продукции);
от путей становления художественного образа у детей (замысел - поиски средства - воплощение);т последовательно меняющихся взаимоотношений взрослого и детей (показ процесса творчества - частичное соучастие в нем - самостоятельная композиция детей). [20]
.3 Пластилинография как средство развития изобразительных умений у детей раннего возраста
Пластилинография - новый вид декоративно-прикладного искусства <#"justify">1.Составить диагностический комплекс развития изобразительных умений у детей раннего возраста.
.Выявить уровни развития изобразительных умений у детей раннего возраста.
.Реализовать комплекс интегрированных занятий с целью развития изобразительных умений у детей раннего возраста при использовании пластилинографии.
.Проверить эффективность проделанной работы.
Методы исследования: наблюдение, анализ продуктов детской деятельности.
На основе основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой.) в качестве критериев и уровней оценки изобразительных умений у детей раннего возраста нами определены: знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета, умеет раскатывать комок глины прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка глины маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу, лепит несложные предметы; аккуратно пользуется глиной [32].
Данные критерии были распределены по уровням в таблице 1.
Таблица 1 - Уровни развития изобразительных умений у детей раннего возраста
Высокий Средний Низкий Знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Умеет раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу, лепит несложные предметы; аккуратно пользуется пластилином.Знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, с подсказкой взрослого различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Затрудняется раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеет лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно. Не знает, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, не различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Не умеет раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеет лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.
Первым мы провели наблюдение за детьми в непосредственно образовательной деятельности по художественному творчеству. Результаты наблюдения представлены в протоколе (приложение А).
Наглядно количественные данные наблюдения представлены в табл. 2.
Таблица 2- Результаты наблюдения
Уровни Количество %Высокий 00Средний 832Низкий 1768Итого 25 100
Анализ наблюдения показал, что 17 (68%) детей находятся на низком уровне. Эти дети не знают, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, не различают красный, синий, зеленый, желтый цвета. Не умеют раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивать их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеют лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.
На среднем уровне выявлено 8 (32%) детей. Эти дети знают, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, с подсказкой взрослого различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Однако они затрудняются раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу. Не умеют лепить несложные предметы; пользуется пластилином не аккуратно.
На высоком уровне нет ни одного ребенка.
Вторым нами проводился анализ продуктов детской деятельности. Мы оценивали детские работы, выполненные в технике лепка. В качестве критериев оценки выступили критерии, предложенные Т.С. Комаровой:
. Передача формы:
·форма передана точно;
·есть незначительнее искажения;
·искажения значительные, форма не удалась.
. Строение предмета:
·части расположены верно;
·есть незначительные искажения;
·части предмета расположены неверно.
. Передача пропорции предмета в изображении:
·пропорции предмета соблюдаются;
·есть незначительные искажения;
·пропорции предмета переданы неверно.
. Композиция:
·соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов;
·есть незначительные искажения;
·пропорциональность разных предметов передана неверно.
6. Передача движения:
·движение передано достаточно четко;
·движение передано неопределенно, неумело;
·изображение статичное.
Этот критерий оценивается тогда, когда задача передать движение ставилась на занятии или вытекает из темы занятия [21].
Протокол оценки работ представлен в приложении Б.
Наглядно количественные данные анализа продуктов деятельности детей представлены в таблице 3.
Таблица 3 - Результаты анализа продуктов деятельности детей
Уровни Количество %Высокий 00Средний 520Низкий 2080Итого 25 100
Таким образом, в результате оценки продуктов деятельности детей, выявлено 5 (20%) детей со средним уровнем. Для этих детей характерно: наличие незначительного искажения в передаче формы предмета, строении предмета, передачи пропорции предмета, композиции, движение передано неопределенно, неумело.
На низком уровне находится 20 (80%) детей. Для этих детей характерно: искажения значительные, форма не удалась, части предмета расположены неверно, пропорциональность разных предметов передана неверно, изображение статичное.
Обобщенные результаты диагностики представлены в таблице 4.
Таблица 4 - Обобщенные результаты диагностики уровней развития изобразительных умений у детей раннего возраста
Метод Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньНаблюдение 032%68%Анализ продуктов деятельности020 %80%Итого 026%74%
Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента поставили перед нами задачу опытно - экспериментальным путём проверить эффективность использования пластилинографии в развитии художественного творчества у детей раннего возраста, решение которой представлено в следующем параграфе.
2.2 Развитие изобразительных умений у детей раннего возраста с использованием пластилинографии
Для развития изобразительных умений у детей раннего возраста с использованием пластилинографии мы составили план-сетку интегрированных занятий (см. таблица 5).
Таблица 5 - План-сетка интегрированных занятий
№ п/пСроки проведенияОбласти интеграцииТемаЦель13 нед. декабряПознаниеПокормим курочку <#"justify">Реализация данных занятий осуществлялась в соответствии с планом непосредственно образовательной деятельности: 1 занятие в неделю, продолжительность занятия 15 минут [50].
Построение и проведение интегрированной непосредственно образовательной деятельности (занятий) осуществлялось по следующему алгоритму:
Перед началом работы по осуществлению интеграции в ДОУ необходимо выполнить ряд важных действий:
·определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения;
·проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна;
·учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста;
·определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования;
·выявить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределять задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним;
·продумать развивающие задачи;
·использовать разнообразные виды деятельности, имеющие возможность интеграции друг с другом (например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала, музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики);
·учитывая особенности формирования разных видов мышления дошкольников, использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой);
·использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи экспериментирование, моделирование и т.д.);
·учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных занятий.
При планировании и организации интегрированных занятий важно учитывать следующие условия:
·обязательный учет содержания базовой программы детского сада;
·в интегрированном занятии объединяются блоки из различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного занятия. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;
·при разработке занятия необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, способствующих усвоению основного материала, устранять дублирование, использовать опережающие дифференцированные знания;
·при планировании требуется тщательный выбор типа и структуры занятия, методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на занятии;
·интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности воспитанников на занятии;
·при планировании и проведении интегрированного занятия педагогами требуется тщательная координация действий;
·необходимо сохранять положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на интегрированном занятии, учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы;
·на интегрированных занятиях целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т.д.
Одним из важных принципов планирования интегрированного занятия является определение соотношения знакомого и нового материала. Последний обязательно должен основываться на имеющихся и хорошо усвоенных знаниях, что способствует быстрому построению ассоциаций, привлечению ребенка к решению проблемной ситуации из собственного опыта. Большое значение на интегрированных занятиях придается развитию у ребенка коммуникативных способностей как одного из важнейших факторов его готовности к школе.
Интегрированные занятия - важнейшая часть системы межпредметных связей. Каждое из этих занятий ведут два и более педагогов. Материал таких занятий показывает единство процессов, происходящих в окружающем мире, позволяет воспитанникам видеть взаимозависимость различных наук. Поэтому основной и первоначальной деятельностью ДОУ по осуществлению культурологического подхода в интеграции образования являются интеграция и координация деятельности специалистов ДОУ (музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования, инструктора по физической культуре), последняя первоначально может строиться только на взаимосвязи содержания образования через интегрированные занятия и интегрированные мероприятия (праздники, досуги).
В процессе занятий пластилинографией обыгрывания сюжета и выполнения практических действий с пластилином ведется непрерывный разговор с детьми (беседа взрослого с детьми, а также стихотворения, потешки, загадки).
Цели и задачи знакомства с пластичным материалом - пластилином
·Обучение разнообразным приемам действий с пластичными материалами: разминание, отщипывание, сплющивание;
·Формирование интереса к работе с пластичными материалами;
·Развитие мелкой моторики.
Материалы и инструменты
Мягкий пластилин ярких цветов, тесто, разноцветный матовый картон, подкладные доски, стеки. При обыгрывании сюжета могут использоваться игрушки.
Используемые приемы лепки
Разминание - надавливание руками и пальцами на кусочек пластилина.
Отщипывание - отделение от большого куска пластилина небольших кусочков при помощи большого и указательного пальцев руки. Для этого сначала прищипывают с края большого куска небольшой кусочек пластилина, а затем отрывают его.
Сплющивание - сжимание куска теста (пластилина) с целью придания ему плоской формы. Небольшой кусок пластичного материала можно сплющить при помощи пальцев. Большой кусок придавливают ладонями (под давлением веса тела) к плоской поверхности.
Подготовка к работе
Перед началом занятия по знакомству с пластичными материалами необходимо подготовить рабочее место. При работе с пластилином на столы следует постелить клеенку, а детям надеть специальные клеенчатые фартуки и нарукавники или халаты с рукавами на резинке. Подготовьте также влажные тряпочки, чтобы малыши могли вытирать руки.
В занятиях с детьми раннего возраста используются простые сюжеты, близкие и понятные опыту детей.
Организация занятий
Занятия важно проводить в небольшой группе. Педагог сидит за одним столом с детьми, чтобы иметь возможность помогать каждому ребенку. Вначале длительность занятий составляла около 10-15 минут, постепенно время их проведения увеличивалось. В основе каждого занятия лежит обучение одному из приемов работы с пластилином. Чтобы закрепить навыки малышей, мы повторяли один и тот же сюжет несколько раз, используя его на разных занятиях. Занятия проходили в виде игры и сопровождались комментариями воспитателя.
С целью развития художественного творчества у детей раннего дошкольного возраста мы решили много внимания уделить такому творчеству как пластилинография. Данная техника хороша тем, что она доступна маленьким детям, позволяет быстро достичь желаемого результата и вносит определенную новизну в деятельность малышей, делает ее более увлекательной и интересной.
Темы занятий тесно переплетаются с жизнью детей, с той деятельностью, которую они осуществляют на других образовательных мероприятиях (по ознакомлению с окружающим миром и природой, развитию речи и т. д.)
Интегрированные занятие более результативны, поскольку у детей возникает повышенный интерес к содержанию задач, которые решаются на них; я заметила как проявляется интерес; расширяются знания об окружающем мире [49].
.3 Анализ результатов исследования
На контрольном этапе эксперимента нами были использованы те же методы оценки, что и на констатирующем этапе.
Результаты наблюдение за детьми в непосредственно образовательной деятельности по художественному творчеству. Наблюдение осуществлялось по тем же критериям, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Наглядно количественные данные наблюдения представлены в табл. 6.
Таблица 6 - Результаты наблюдения
Уровни Количество %Высокий 1040Средний 832Низкий 728Итого 25 100
Анализ наблюдения показал, что после формирующего этапа эксперимента сократилось количество детей с низким (на 10 детей) уровнем, 10 детей показали высокий уровень развития художественных умений. Для детей с высоким уровнем характерно знание, что карандашами, фломастерами, красками и кистью можно рисовать, различает красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный цвета. Умение раскатывать комок пластилина прямыми и круговыми движениями кистей рук; отламывать от большого комка пластилина маленькие комочки, сплющивает их ладонями; соединять концы раскатанной палочки, плотно прижимая их друг к другу, лепит несложные предметы; аккуратно пользуется пластилином.
Вторым нами проводился анализ продуктов детской деятельности. Мы оценивали детские работы выполненные в технике лепка по тем же критериям, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Наглядно количественные данные анализа продуктов детской деятельности представлены в таблице 7.
Таблица 7 - Результаты анализа продуктов деятельности детей
Уровни Количество %Высокий 520Средний 1352Низкий 728Итого 25 100
Таким образом, в результате оценки продуктов деятельности детей, выявлены дети, находящиеся на высоком уровне 5 (20%) развития художественных умений.
Обобщенные результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8 - Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента
Метод Констатирующий этап Контрольный этап Высокий уровень Средний уровеньНизкий уровеньВысокий уровень Средний уровеньНизкий уровеньНаблюдение 03268403228Анализ продуктов деятельности детей 02080205228Итого 02674304228
Таким образом, сравнительный анализ количественных данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента убедительно доказывает, что созданные педагогические условия для развития художественного творчества детей раннего возраста посредством пластилинографии были эффективными.
пластилинография изобразительный творческий
Заключение
Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что как показывают исследования. Г.Н. Давыдова, В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова, Т.С. Комаровой и других в дошкольный период дети, в основном, не получают знания, которые будучи доступными, в то же время формировали бы у них представления о нетрадиционной технике лепки - пластилинографии в соответствии с их научным содержанием. А это приводит к тому, что наибольшие трудности при лепки у учеников начальных классов вызывает перестройку конкретных, предметных способов действий на действия с такими абстрактными понятиями, пластилинография. Мы раскрыли основные особенности развития изобразительных умений у детей раннего возраста. Выявляя уровень развития изобразительных умений у детей раннего возраста пришли к выводу: обучение детей дошкольного возраста навыкам работы с пластилином, а именно - пластилинографией, следует формировать поэтапно (Т.С. Коморова).
Библиографический список:
1Болотина Л.Р. Комарова Т.С. Баранов С.П. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений 2-е изд. - М, : Издательский центр «Академия,» 1997. - 240 с.
Голицына Н.С., Скоролупова О.А., Давыдова Г.Н. Детский дизайн. Пластилинография. - М.: Скрипторий, 2000. - 67с.
Горичёва В.С., Нагибина М.И. Сказку сделаем из глины, снега, теста, пластилина: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Издательство «Академия развития», 2006. - 192с.
Грибовская А.А. Обучение дошкольников декоративному рисованию, лепке, аппликация: Конспекты занятий, - М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2003. - 152с.
Давыдова Г.Н. Детский дизайн. Пластилинография: Конспекты занятий, - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. - 80с.
Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Часть 2. - М.: Издательство Скрипторий 2003, 2007. - 72 с.
Давыдова Г.Н. Пластилинография. Анималистическая живопись: Конспекты занятий, - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2007. - 88с.
Давыдова Г.Н. Пластилинография для малышей. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008.
Давыдова Г.Н. Пластилинография. Цветочные мотивы. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2009.
Ерошенков И.Н. Культурно-досуговая деятельность в современных условиях. - М.: НГИК, 1994.-32с.
Зеленова О.Н. Развитие выразительности детского рисунка при обучении детей изображению животных с использованием различных техник рисования
Иванченко В.Н. Занятия в системе дополнительного образования детей. Учебно-методическое пособие для руководителей ОУДОД, методистов, педагогов - организаторов, специалистов по дополнительному образованию детей, руководителей образовательных учреждений, учителей, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Из-во «Учитель», 2007. -288с.
Кард В., Петров С. Сказки из пластилина. - СПб.: ЗАО «Валери СПб», 1997 - 160 с.
Казакова И.С. Учимся рисовать и лепить животных. - М.: Чистые пруды, 2006. - 32 с.
Казакова Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники рисования, планирование, конспекты занятий. - М.: Т.Ц. Сфера, 2009. - 138 с.
Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М.: Просвещение, 2007. - 100 с.
Кайдошко Н.Н., Малышева, И.А., Ратникова, О.И. Занятия по рисованию и художественному труду для дошкольников [Текст]: В помощь воспитателю / Н.Н. Кайдошко, И.А. Малышева, О.И. Ратникова, - М.: ООО «ТИД «Русское слова - РС», 2008. - 72.
Каргина З.А. Технология разработки образовательной программы дополнительного образования детей / З.А. Каргина // Внешкольник. - 2006. - № 5. - С. 11-15.
Колякина В.И. Методика организации уроков коллективного творчества: Планы и сценарии занятий изобразительного искусства. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 176с.
Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных уч¬реждений. - М.: Мнемозина, 1995. - 160 с.
Комарова Т.С. Диагностика изодеятельности детей. // Обруч: образование, ребёнок, ученик. -2007. -№1. -С.24-27.
Комплексные занятия по программе под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. Первая младшая группа / авт.-сост. О.П. Власенко, Т.В. Ковригина, В.Н. Мезенцева, О.В. Павлова. Изд. 2-е. - Волгоград : Учитель, 2012. - 262с.
Косминская, В.Б., Васильева, Е.И., Халезова, Н.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М.: Просвещение, 1977 - 253с.
Костёрин, Н. П. Учёбное рисование: Пособие для учащихся пед. училищ по спец. «Дошкольное воспитание». - М.: Просвещенье, 1980. - 272с.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Сфера, 2011. - 200 с.
Лыкова И.А., Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки». - М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2007. - 144 с.
Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию
Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: «Просвещение», 1991. - 256с.
Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: «Просвещение», 1985 - 271с.
Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в дет саду / Под ред. Н.П. Сакулиной. - М.: «Просвещение», 1971. - 256с.
Нетрадиционные техники рисования
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 304 с.
Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование: Для педагогов дошкольных учреждений/ Л.А. Парамонова.- М.: Карапуз, 1999.-240с.
Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.А. Парамонова.- М.: Академия, 2002.-192с.
Рисование в детском саду
Розенвассер В.Б. Беседы об искусстве: Пособие для воспитателей. - М.: Просвещенье, 1979. - 183с., с ил.
Рузанова Ю.В. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности. - М.: Сфера, 2010. - 256 с.
Рузанова Ю.В. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности, издательство КАРО Санкт-Петербург 2009г.
Смирнова М.Г. Изобразительная деятельность старших дошкольников: рекомендации, занятия, дидактические игры. - Волгоград: Учитель, 2009. - 270 с.
Флёрина Е.А. Жизнь и научно педагогическая деятельность // Эстетическое воспитание дошкольника. - М.; Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 5-40.
Флёрина Е.А. О руководстве восприятия дошкольника в процессе обучения // Советская педагогика. 1952. - 12, с. 74-78
Халезова Н.Б. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателя. - М.: Просвещенье, 1984. - 112с., ил.
Художественное творчество и ребёнок Монография. Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972г.-288стр.
Чернова, Е. В. Пластилиновые картины. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 48с. - (Город мастеров).
Шайдурова Н.В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 160 с.
Шайдурова Н.В. Обучение детей дошкольного возраста рисованию животных по алгоритмическим схемам. - М.: Детство-пресс, 2010. - 68 с.
Шмигельская Е.В. Скульптура малых форм: Для любителей изобразительного искусства. - Л.: Художник РСФСР,1982.- 182с.- ил.
Эренгросс Белла Ароновна. Искусство вокруг нас: Для среднего и старшего возраста. - М.: Детская литература, 1968.- 180с.
Яковлева Т.Н. Пластилиновая живопись. Методическое пособие. -М.:ТЦ Сфера, 2010.
Янушко Е.А. Лепка с детьми раннего возраста (1-3 года). Методическое пособие для воспитателей и родителей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 80 с.
Приложение А
Конспекты занятий
Занятие «Снег идет»
Цель занятия: продолжать учить детей надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, располагать пластилиновые шарики на равном расстоянии друг от друга; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
Материал: листы картона формата А4 черного, или фиолетового цвета по количеству детей; пластилин белого цвета, скатанный в маленькие шарики диаметром около 7 мм (10-15 шариков на каждого ребенка).
Ход занятия
Вводная часть.
Стихотворение «Снежинки С. Баруздин»
Художественное слово
Зима снегами вьюжится
С утра и дотемна.
Снежинки вьются, кружатся
У нашего окна.
Как буд-то звезды искрами
Рассыпались кругом.
Несутся, серебристые,
Заглядывают в дом.
То в комнату попросятся,
То снова убегут,
За стеклами проносятся,
На улицу зовут.
После прочтения стихотворения воспитатель показывает картинки с изображением снегопада.
Воспитатель: какой зимой идёт снег? Снежинки кружились в воздухе и падали на землю. Скажите, снег холодный или теплый? Холодный. А какого он цвета? Правильно, белый.
Основная часть
Воспитатель: давайте сделаем снег из пластилина. Наш снег будет идти темной ночью. Вот такая у нас будет тёмная ночь (воспитатель показывает образец).
Педагог раздаёт детям материал для работы.
Ребята давайте разложим наши снежинки по всему картону, как на образце. Далее чтоб снежинки не улетели надавить на них пальчиком. Сначала одна снежинка. Затем еще одна. Еще и еще...
Заключительная часть
Воспитатель. Смотрите, пошел снег. Какая красивая зимняя ночь получилась!
Занятие «Солнышко»
Цель занятия: продолжать учить детей надавливающим движением указательного пальца размазывать пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
Материалы: листы картона синего или голубого цвета формата А5 по количеству детей; пластилин желтого цвета.
Подготовка к занятию
Перед началом занятия нужно подготовить основу - «солнышко в небе». Для этого надо скатать из пластилина желтого цвета шарик, затем расплющить его и придавите к картону в центре листа.
Ход занятия
Вводная часть
Детей в группе встречает игрушка «Солнышко». Воспитатель включает песню «Выглянуло солнышко» сл. К. Ибряева, муз. Ю. Чичковой.
Свободная пляска с игрушкой.
Основная часть
Дети рассаживаются за столы с заготовками.
Воспитатель: у вас на картинках голубое небо. А в небе светит солнышко. Только светит оно слабо, совсем не греет. Как вы думаете, почему? Потому что у солнышка нет лучей. Давайте ему поможем и сделаем лучи - вот так.
Педагог предлагает детям нажать пальчиком на край пластилинового солнца, надавить посильнее и оттянуть палец вниз или в сторону - так получается солнечный луч.
Заключительная часть
Воспитатель: вот какой получился луч! Давайте сделаем солнышку много лучей! Теперь оно светит ярко!
Занятие «Цветы»
Цель занятия: продолжать учить детей отщипывать маленькие кусочки пластилина от куска и скатывать из них шарики диаметром 5-7 мм, надавливать указательным пальцем на пластилиновый шарик, прикрепляя его к основе, размазывать надавливающим движением указательного пальца пластилин на картоне; формировать интерес к работе с пластилином; развивать мелкую моторику.
Материалы: листы картона зелёного цвета по количеству детей; пластилин разных цветов; игрушка - кукла Маша в цветастом платье.
Ход занятия
Вводная часть
Воспитатель показывает детям кукольный театр «Маша и медведь».
Основная часть
Воспитатель: сегодня у нашей Маши посмотрите какое красивое платье. Всё в цветах, она пришла к нам в гости нарядная. Ребята давайте подарим ей ещё много цветов. Какого цвета они будут? Выбирайте. Например, серединка желтая, лепестки красные, а стебель и листочки зеленые.
Дети рассаживаются за столы с заготовками и пластилином. Воспитатель объясняет, что там, где нарисованы линии, следует размазывать пластилин, а там, где нарисованы кружочки, его придавливать.
Педагог предлагает детям положить пластилиновые шарики на изображения кружочков и придавить пальчиком, а затем в соответствующих частях цветка размазать их.
Заключительная часть
Воспитатель. Готов наши цветы! Какие они красивые! Маша очень рада такому подарку.