Педагогические процессы
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное бюджетное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине "Общая и профессиональная педагогика"
Содержание
Введение
. Характеристика и анализ содержания педагогических процессов
. Согласны ли вы с высказыванием В.Я. Стоюнина
. Сформулируйте наиболее актуальную проблему профессиональной педагогики в современных условиях
Заключение
Список использованной литературы
педагогический обучающийся профессиональный учитель
Введение
Педагогический процесс - целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов,
Главным интегративным качеством (свойством) педагогического процесса является его целостность. Педагоги считают, что целостная, гармонично развивающаяся личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. Целостность понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в воспитании и обучении, во взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, так и в его связях со внешней средой. В целостном педагогическом процессе непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Также обязательной характеристикой и условием протекания педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Педагогическое взаимодействие - это преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Наиболее распространенными уровнями педагогического взаимодействия, имеющими свои особенности, являются "учитель - ученик", "учитель - группа - ученик", "учитель - коллектив - ученик".
Структура целостного педагогического процесса включает в себя цель, содержание, взаимосвязанные деятельность педагога и деятельность обучающегося (воспитанника), а также результаты их совместной деятельности. Педагог и обучающийся (воспитанник) считаются субъектами педагогического процесса, от активного участия которых зависит в целом результативность и качество этого процесса.
Деятельность педагога - это специально организуемая деятельность, которая определяется целями и задачами современного образования, вытекающими из социального заказа общества и государства. Педагог организует взаимодействие с обучающимися (воспитанниками) через систему методов, форм, средств педагогического процесса с учетом конкретных условий и особенностей и возможностей самих обучающихся. Формы, методы и средства, используемые педагогом, должны быть педагогически целесообразными, этичными и гуманными, а также адекватными конкретной ситуации взаимодействия.
Деятельность обучающегося (воспитанника) или всего коллектива определяется, первую очередь, осознаваемыми и неосознаваемыми мотивами и целями, которые не всегда сочетаются с целями всего коллектива, а тем более целями преподавателя (т.е. целями обучения и воспитания).
Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой совокупность взаимосвязанных общих, индивидуальных и частных целей образования и воспитания, с одной стороны, и учебно-воспитательную работу - с другой стороны. Содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и групп обучающихся, и всегда должно быть направлено на достижение целей образования и воспитания.
Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса подразумевает управление педагогами учебно-воспитательным процессом с применением целесообразных и педагогически оправданных форм, методов и средств обучения и воспитания обучающихся.
Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя контроль и оценку педагогами деятельности и поведения обучающихся воспитанников). Отношения между детьми и взрослыми всегда насыщены оценочными моментами. Важное значение имеет участие самого ребенка в оценивании самого себя и своих достижений (самооценка), оценивании других обучающихся (взимооценка) и учителя. От результата оценки последнего в многом зависят отношения между педагогом и обучающимися. Составной частью данного компонента является также и самоконтроль и самооценка педагогом своего труда, своей деятельности, направленная на выявление педагогических успехов и ошибок, анализа результативности и качества процесса обучения и воспитания, необходимости корректирующих действий.
Основными функциями педагогического процесса являются образовательная (или учебная), воспитательная и развивающая. Под функциями педагогического процесса понимаются специфические свойства педагогического процесса, знание которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.
Образовательная функция связана с формированием знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной и продуктивной творческой деятельности. При этом выделяются общие знания и умения, необходимые каждому человеку и формируемые на каждом учебном предмете, и специальные, зависящие от специфики отдельных наук, учебных предметов.
Развитие личности происходит в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сферы личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной областей.
Важным является также развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь необходимо уделять внимание следующему:
- развитию внутренней мотивации личности, к которой в отличие от внешних стимулов и мотивов, относятся удовлетворение от самого поведения, самой деятельности, самостоятельного решения проблемы, собственного продвижения в познании, своего творчества;
- развитию высших потребностей - потребностей в достижении, в познании, в самореализации, эстетических потребностей и др.;
- развитие социальных и познавательных мотивов, действующих в системе обучения.
Воспитательная функция состоит в том, что в педагогическом процессе формируются нравственные (этические) и эстетические представления личности, ее мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения, качества личности.
В современном образовании говорится, в первую очередь, об:
- умственном воспитании;
- физическом воспитании;
- трудовом воспитании;
- эстетическом воспитании;
- экологическом воспитании;
- экономическом воспитании;
- гражданско-правовом воспитании и др.
Принципы педагогического процесса - это основные положения, нормативные требования, руководящие идеи, определяющие особенности проектирования и реализации педагогического процесса (процесса обучения).
В современных педагогических системах выделяются следующие наиболее общие принципы обучения и воспитания обучающихся (воспитанников):
. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.
. Принцип демократизации образования.
. Принцип природосообразности.
. Принцип наглядности.
. Принцип наглядности.
. Принцип сознательности и активности обучающихся (воспитанников).
. Принцип доступности и посильности обучения и воспитания личности.
. Принцип связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью.
. Принцип прочности и осознанности результатов воспитания, обучения и развития.
. Принцип систематичности и последовательности.
Практика есть продолжение теории, но данный подход, закрепившийся в традиционном обучении (сначала теория, а потом ее применение на практике) не является единственно верным. Можно вспомнить прагматическую педагогику Д. Дьюи, проектное обучение, вновь используемое в современной школе, такие методы и формы обучения, как деловые и ролевые игры, лабораторные и исследовательские работы, дискуссии и другие, в которых главным является практический опыт, стимулирующий познание теоретических законов и явлений.
Актуальность данного исследования очевидна и заключена в тесной интеграции всех составляющих учебного процесса: "содержание воспитания", "содержание образования", "содержание обучения". Новое время диктует свои правила. Система учебного процесса требует модернизации, что в принципе и является самой актуальностью нашего исследования.
Цель исследования - анализ интеграции, систематизации и взаимосвязи в системе образования в нынешних условиях.
Задачи исследования:
.Провести анализ понятий: "содержание воспитания",
"содержание образования", "содержание обучения".
.Осветить аспекты интеграции и взаимосвязи указанных процессов.
.Проанализировать факторы, влияющие на педагогические процессы.
.Выявить актуальную проблему профессиональной педагогики в современных условиях.
.Определить объект и предмет исследования данной проблемы, предложить гипотезу ее решения.
.Подвести итоги, сделать выводы.
Объект исследования - педагогические процессы.
Предмет исследования - содержание процессов профессиональной педагогики.
1.Характеристика и анализ содержания педагогических процессов
Содержание воспитания - это система знаний убеждений и навыков качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.
В основе содержания процесса воспитания лежат следующие идеи:
· Реализм цели воспитания - это разностороннее развитие человека, которое опирается на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - это освоение человеком базовых основ культуры (виды воспитания). Это культура жизненного самоопределения.
· Совместная деятельность педагогов и учащихся - поиск совместно с детьми нравственных образцов духовной культуры, культурной деятельности и выработка собственных ценностей, норм и законов жизни составляющие содержание работы педагога, обеспечивающую активную личностную позицию школьника в воспитательном процессе.
· Самоопределение - способствует формированию целостности личности, т. е человека с твёрдыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией. В гормонии человека с самим собой должны идти не только профессиональное самоопределение, но и гражданские и нравственные, личные характеристики, как субъектов собственной жизни и собственного счастья.
· Личностная направленность воспитания - в центре воспитательной работы находится сам ребёнок. Надо развивать его индивидуальные склонности и интересы своеобразие характера и чувства собственного достоинства.
· Добровольность - детей нельзя обязать "воспитываться". Свободная воля воспитанника проявляется, если педагог, опирается на интерес ребёнка, чувства товарищеского и гражданского дола, стремление к самодеятельности и творчеству.
· Коллективистская направленность - воспитание должно подготавливать личность к 3 главным ролям в жизни:
гражданина,
работника,
семьянина.
Классификация видов воспитания
Виды воспитания:
. по объекту воспитания:
экономическое,
гражданское,
интернациональное,
правовое,
прогностическое,
духовно-нравственное,
эстетическое,
патриотическое.
. по содержанию:
трудовое,
умственное,
физическое.
. по формам:
воспитание в специальных учебных заведениях:
· школьное - семейное,
· конфессиональное,
· внешкольное - по месту жительства.
. по отношению воспитателя к воспитаннику:
демократическое,
свободное,
авторитарное.
Выделяют следующие формы воспитания:
По количеству охватываемых процессов воспитания формы делятся на:
индивидуальные
микро групповые
групповые (коллективные)
массовые
Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством.
Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ.
Базисная категория методики; совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения;историческая категория, изменяющаяся в зависимости от целей обучения. На С. О. оказывают влияниеуровень развития методики и смежных наук, условия обучения (что проявляется прежде всего в объемематериала и требованиях к уровню владения им). С. О. иностранному языку принципиально отличается отС. О. научных дисциплин. Для последних основу С. О. составляет усвоение понятий, приобретение знаний,в то время как при обучении иностранному языку главное - приобретение речевых навыков и умений,обеспечивающих возможность практического пользования языком. Вопрос о компонентах С. О.применительно к обучению языку решается неоднозначно. Большинство методистов в структуре С. О.выделяют:) средства обучения (учебник, учебные пособия - фонетические, лексические, грамматические, речевые,страноведческие) и
б) комплекс знаний, навыков, умений, необходимый для практического владения языком в различныхсферах и ситуациях общения. В рамках речевого материала обычно рассматриваются речевые образцы, атакже темы, ситуации общения, тексты. По-разному осуществляется и отбор С. О. Считается важным приэтом следовать следующим принципам отбора:
) необходимости и достаточности содержания для достижения поставленной цели обучения;
) доступности С. О. для его усвоения. Наиболее актуальным при рассмотрении проблемы С. О. остаетсявопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бысочетать коммуникативно-деятельностный подход к обучению с систематизацией учебного материала.Одно из направлений решения проблемы заключается в организации обучения с учетом коммуникативныхпотребностей учащихся исходя из содержания интенций. Одним из современныхподходов к определению С. О. является попытка представить систему С. О. в виде трех подсистем: объектаобучения, объекта усвоения и результата обучения. Объект обучения: язык - речь - речевая деятельность- культура. Объект усвоения: знания - навыки - умения и межкультурная коммуникация.
Результат обучения (competence): языковая компетенция - речевая компетенция - коммуникативная компетенция -социокультурная компетенция. Таким образом, С. О. включает в себя следующие компоненты:) знания о системе изучаемого языка и входящих в его структуру единицах языка, составляющихсодержание языковой компетенции;
б) знания о культуре носителей изучаемого языка, составляющих содержание социокультурной компетенции;
в) правила пользования усвоенным учебным материалом в различных ситуациях общения;
г) речевые навыки и умения;
д) коммуникативная компетенция;
е) учебные умения, обеспечивающие возможность эффективно учиться;
ж) речевой материал, представленный в учебном процессе в виде текстов, речевых образцов, моделейпредложения, темах и ситуациях общения.
Обучение, образование и воспитание - это взаимосвязанные процессы в педагогической деятельности. На практике их невозможно разделить. Действительно, учитель ведет урок природоведения. Он вывел детей на экскурсию в лес для ознакомления с деревьями; ученики узнают названия деревьев, учатся распознавать их по форме листьев, по цвету коры и т. д. В то же время учитель обращает внимание на красоту природы, на многообразие жизни в лесу. Он, таким образом, и учит детей, и воспитывает. Не случайно в педагогике появились понятия "воспитывающее обучение" и "воспитывающее образование". Первое относится непосредственно к обучению на уроке, ибо известно, что содержание каждого учебного предмета, методы и организационные формы, которые используются учителем, воспитывают детей. Второе понятие более широкое. Оно относится к учебно-воспитательному процессу в целом: воспитывает вся система педагогической деятельности, весь педагогический процесс детского учебно-воспитательного учреждения.
Особую роль в воспитывающем образовании играет содержание образования.
Правильный отбор содержания образования имеет большое значение для качества обучения и его влияния на развитие личности ребенка. Под содержанием образования в педагогике понимается вся совокупность основ наук, техники, искусства, культуры, общественной жизни, которую необходимо освоить учащимся. Оно отбирается из всего богатства культурного достояния человечества. Конечно, в детском саду и начальной школе мы не можем представить все многообразие компонентов содержания образования, здесь ограничения налагает возраст детей. Но даже в тех учебных предметах и видах деятельности малышей, которые запланированы в программах обучения и воспитания, содержание образования, чтобы быть истинно воспитывающим, должно отвечать определенным требованиям:
знания с самого начала обучения должны быть такими, чтобы учащимся позднее не приходилось переучиваться. Это должны быть факты, обобщающие понятия, теоретические идеи. Дошкольник и учащийся начальной школы должны научиться классифицировать реальные предметы по разным признакам, уметь сравнивать предметы, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, отвечать на вопрос "Почему?";
содержание дошкольного и начального образования должно быть систематичным, чтобы у детей формировались первые представления об общих взаимосвязях явлений окружающего мира;
в содержании образования должно быть много местного, краеведческого материала: природа, история, культура, труд и ремесла родного края.
В обучении некоторым предметам (например, языку) при прохождении тех или других тем на уроке на первый план может быть выдвинуто введение определенной системы действий и упражнения по их выполнению. В течение какого-то времени обучение может носить характер тренировки, а может быть творческим, например, если учащиеся заняты художественной деятельностью, конструированием, учатся выражать свои убеждения, мысли, взгляды. Но всегда при этом необходимо видеть связь конкретного этапа обучения с систематическим процессом познания. Упражнения в выполнении системы действий, запоминание существенного, творческая деятельность, выработка навыков могут осуществляться только на основе необходимого для этого уровня знаний. Они строятся на основе ранее сформированных познавательных процессов и становятся основой дальнейшего познания. Этот аспект обучения служит прежде всего закреплению и всестороннему применению знаний, приобретенных в процессе познания, превращению их в истинное достояние учащегося, что позволяет ему использовать эти знания в учении и других жизненных сферах.
Содержание образования характеризуется единством мыслительной, оценочной и эмоциональной сторон познания. В обучении необходимо связывать процесс познания с эмоциональными переживаниями, которые помогают учащимся проявлять свое личное отношение к соответствующим фактам, событиям, ситуациям, характеру героев и т. д. А это, в свою очередь, требует формирования отношения, оценки, умения защищать свою точку зрения. Учебный материал имеет громадные возможности для нравственного воспитания школьников, если при изучении определенного учебного материала логически четко представленное знание сочетается с яркой эмоциональной окраской и сопровождается глубокими переживаниями самих учеников.
Содержание обучения отбирается так, чтобы знания и умения преподавались в единстве. Тем самым создаются предпосылки для дальнейшего самостоятельного расширения знаний, а также для расширения и совершенствования умений. При этом умения всегда являются средством проверки знаний, которые усвоены обучающимися.
Сформированные в процессе обучения знания и умения являются ведущим средством умственного развития, формирования творческого мышления, системы нравственных норм и правил, миропонимания, средством всестороннего развития личности. Именно знания и умения для человека любого возраста определяют содержание ценностных ориентации личности, норм и правил общения с людьми, отношений к миру, к другим людям, к самому себе.
Знания и умения - это та база, на которой развиваются интересы и склонности, способности и индивидуальные особенности. Ведь только по тому, как ребенок усваивает математику или художественное произведение, с каким интересом он воспринимает живую природу или играет с конструктором, рисует или фантазирует, учителя и воспитатели могут определить его склонности и интересы. В дальнейшей учебно-воспитательной деятельности эти наблюдения помогают более эффективно построить индивидуальную работу с детьми.
В то же время результаты обучения напрямую зависят от качества и уровня воспитанности детей, от сформированности у них ответственности за результаты своего труда, в частности за результаты в учебе.
Без воспитания нет и обучения. Очень трудно сказать, что из них первично. В учебно-воспитательном процессе они существуют в единстве, в постоянном взаимодействии. Обучение дает ребенку знания о качествах личности, которые должны быть постепенно сформированы у него: о морали, ее нормах и правилах, о нормах общения с другими людьми, об эстетическом идеале, научные знания о природе, обществе, человеке, составляющие основу его будущего мировоззрения, и т. д.
Воспитание же, с одной стороны, помогает обучающемуся качественнее и лучше усваивать эти знания в силу того, что у него сформировано соответствующее отношение к учебе и самим знаниям, с другой же, оно целенаправленно осуществляется в педагогическом процессе через различные методы и формы организации воспитания, применяемые учителем и воспитателем.
Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношение к самим знаниям, к учебе. В этом суть воспитывающего образования.
Совокупность концепций содержания образования по образовательным областям, которая явилась объектом экспертизы, следует рассматривать как важный шаг на пути решения проблемы обновления содержания школьного образования.
Разработчики концепций являются высококвалифицированными специалистами в области отбора содержания профессионального образования. Разработанные ими концепции отражают основные тенденции в развитии содержания школьного образования, характеризующие как достижения, так и нерешенные проблемы в деле обновления содержания образования.
Представленные на экспертизу концепции учитывают ряд установок Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе): необходимость перехода к обучению в старшей ступени школы на основе профильной дифференциации, важность формирования умений применять научные знания в различных видах практической деятельности, значимость обеспечения преемственности уровней и ступеней образования.
В ряде случаев делается попытка проанализировать состояние школьного образования в определенной области, но акцент при этом чаще делается на негативных тенденциях. В меньшей мере в таком анализе представлен позитивный опыт инновационной деятельности общеобразовательных школ. Кроме того, анализ состояния школьного образования, проведенный в части концепций, не опирается на достоверные данные о его результатах. В связи с этим нет ясного ответа на вопрос о результативности современного школьного образования (не все желаемые результаты достигаются учащимися? Не все учащиеся достигают желаемых результатов? Значительные силы уходят на достижение результатов, не имеющих существенного значения? Нужна ориентация на новые результаты?). Все концепции исходят из необходимости повышения роли образования в развитии личности и общества, для чего, в свою очередь, необходимо обеспечить достижение нового качества образования, а в связи с этим решить задачу обновления содержания школьного образования. Но при этом делается попытка решения проблемы модернизации содержания школьного образования в рамках отдельно взятой образовательной области.
Следствием такой попытки стала несогласованность методологических оснований концепций, различие концептуальных подходов к определению целей школьного образования, исходных установок при решении задачи отбора содержания. Разработчики концепций, исходя из планируемого двенадцатилетнего срока обучения в школе, не учли того, что дополнительный год необходимо использовать не для увеличения объема изучаемого материала, а для уменьшения учебной нагрузки учащихся. В результате предлагаемые концепции не обеспечивают решения задачи достижения новых образовательных результатов при оптимизации учебной нагрузки учащихся. Более того, реализовать предлагаемую совокупность концепций невозможно, т.к. для этого потребуется существенно увеличить число учебных часов, выйдя либо за пределы двенадцатилетнего срока обучения, либо за установленные пределы недельной нагрузки учащихся.
Несогласованность концепций содержания образования по образовательным областям объясняется не только организационными недостатками (отсутствием единого технического задания, в частности).
Данная несогласованность отражает современное состояние образования, содержание которого представляет собой сумму учебных предметов, а не целостную систему.
Преодоление противоречий между общими задачами модернизации школьного образования и концепциями содержания образовательных областей, а также между самими концепциями, относящимися к разным образовательным областям, возможно при изменении самих принципов отбора учебного материала. Можно выделить, по крайней мере, пять направлений таких изменений.
. Содержание школьного образования нельзя сводить к содержанию учебных предметов: оно включает в себя и уклад жизни школы. Содержание школьного образования не равно содержанию общего образования. Последнее включает в себя и дополнительное образование, и самообразование, и опыт общественно-творческой деятельности школьников. В связи с этим при отборе содержания образовательных областей необходимо учитывать его связи не только с содержанием других образовательных областей, но и всех других источников общего образования.
. В сложившейся практике сначала выделяется содержание образования, которое выводится из содержания базовых наук, а затем формулируются цели, которые могут быть достигнуты на данном содержании. Необходимо изменить данную последовательность: сначала определять цели, исходя из потребностей развития личности и общества, а затем - содержание, на базе которого эти цели могут быть реализованы. Вполне возможно, что в этом случае и не возникнет необходимость обеспечивать полноту научных знаний (если понимать под ней изоморфность содержания учебного предмета базовой науке).
. Существующая практика содержания образования основывается на том, что сначала планируется обязательное для изучения содержание, а затем определяется, какое учебное время для этого потребуется. Нужен иной подход: необходима процедура поэтапного согласования имеющихся ресурсов учебного времени и объема содержания, которое может быть освоено в пределах данного времени.
. При отборе содержания учитываются (и то не всегда и не в полной мере) возрастные познавательные возможности учащихся - их способность понять и усвоить учебный материал. При этом не учитываются временные ресурсы учащихся, обусловленные различиями в их культурно-образовательном опыте, а также различия в области познавательных интересов.
При отборе учебного материала необходимо ориентироваться на его доступность и значимость для все групп учащихся. В связи с этим для изучения обязательного учебного материала должно требоваться меньше времени, нежели предусмотрено на изучение данного предмета Базисным учебным планом. Только в этом случае можно будет дифференцировать сложность изучаемого учебного материала и время на его изучение, исходя из особенностей состава конкретного класса.
. Следует изменить форму презентации содержания образования в учебных программах, в которых чаще всего объекты изучения фиксируются как структурные единицы системы знаний (факты, научные понятия, закономерности, правила и т.п.). В качестве основного объекта изучения можно было бы рассматривать проблему (задачу), способы ее решения. Возможны и другие подходы к форме представления содержания образования в учебных программах.
Изменение принципиальных подходов к отбору содержания школьного образования предполагает и другую организацию разработки учебных программ. В состав рабочих групп по разработке таких программ должны войти наряду с методистами по предмету и специалистами по базовой науке также и специалисты по другим образовательным областям, специалисты по возрастной и педагогической психологии, специалисты по изучению познавательных запросов учащихся, практики, представляющие те учебные заведения, в которых общеобразовательные программы чаще всего реализуются на минимально допустимом уровне (вечерние школы, профессиональные училища), и практики, представляющие учебные заведения повышенного уровня.
Все рабочие группы по всем предметам должны работать в рамках одного технического задания и должны иметь возможность согласовывать свои позиции.
Необходимо разработать новый документ, определяющий концептуальные основы содержания образования, который включал бы ряд разделов:
Цели современного школьного образования;
Задачи обновления содержания школьного образования;
Основные пути обновления содержания образования;
Задачи и пути обновления содержания школьного образования по каждой образовательной области.
Для подготовки указанного документа необходимо сформировать единый коллектив, включающий специалистов.
2. Согласны ли вы с высказыванием В.Я. Стоюнина
"Каждый преподаватель, считающийся специалистом по своему предмету, старается передать своим ученикам как можно больше сведений в интересах своей науки; но у него нет той общей идеи, которая бы удерживала его в строгих пределах, определенных разрешенным вопросом, что нужно для общего образования"
В. Я Стоюнин - один из крупнейших идеологов и практиков образовательной системы.
Он считал, что один из главных недостатков нашего воспитания и образования - его безличность космополитизм.
Стоюнин видел задачу школы в том, чтобы внушить учащемся ясное понимание и благоговейное отношение к тем историческим устоям, на которых выросла нация.
Важнейшим таким устоем в истории России является православная вера, и поэтому для создания новой, более твердой системы воспитания молодого поколения необходимо отвести государственной религии подобающее ей место.
Стоюнин при этом заявляет, что "наша православная вера потеряла свою прежнюю чистоту и затемнилась массой формальностей", а потому "как преподавание Закона Божия, так и самое православие нуждаются в преобразованиях. Все скучные заучивания катехизиса, богослужений и пр. должны быть уделом специальных духовных школ, а из общего курса учебных заведений их следует устранить. Таким образом, преподавание.
Молодое поколение, воспитывающееся в школах, должно получить основательные и прочные знания о своем отечестве. И только потом можно познакомить учащихся с другими странами и иноземными государствами.
Стоюнин предлагал изъять из употребления слово "студент" как иностранное и заменить его русским словом "ученик"; предлагал сделать безусловно обязательным для учеников (т.е. студентов) посещение лекций под угрозой (в случае пропусков) исключения, запретить в учебное время всякие посторонние занятия или удовольствия, в особенности ограничить посещение театров, концертов и других публичных увеселений, запретить сходки - некогда ими заниматься, да и "какие же такие дела могут быть у учащихся, чтобы требовали их общего обсуждения"; ввести в высших школах обязательные молитвы перед началом лекций, посещение церковных богослужений, ежегодную исповедь и т.п.
Образование должно поставить своей целью воспитание человека и гражданина, не только своей нации, но и человечества, так как сама нация есть не что иное, как часть человечества. Образование должно прививать человеку такие вкусы, склонности, такую подготовку, чтобы он не чувствовал себя чужим ни в одном культурном обществе. Каждый образованный человек должен быть гражданином всего культурного мира.
Да я, полностью согласно со словами знаменитого педагога - теоретика образовательной системы. Профессионал в области педагогике должен действовать в тесной связи со своими собратьями и умело в ходе собственного педагогического процесса синтезировать:
·Воспитание;
·Обучение;
·Образование.
Только при таком подходе обучение будет системным.
3. Сформулируйте наиболее актуальную проблему профессиональной педагогики в современных условиях
Человек - самое сложное явление из всех существующих на Земле, это интересный предмет познания и самопознания. Человек - замечательный результат уникальной социально-культурной революции, поскольку только человек способен к осознанию самого себя, к самопознанию и к преобразованию окружающего мира.
В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.
Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход - свободное целеполагание - предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос, по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:
. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РФ (исполнение и реализация стандарта входит в функциональные обязанности учителя), хотя и декларируют гуманистический подход к обучению, в действительности не предполагает конкретных инструментов для реализации данного подхода. К слову сказать, стандарты нового поколения содержат замечательные идеи о необходимости формирования и развития метапредметных (общеучебных, надпредметных) умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям?
. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.
. Средний возраст педагога в России составляет 40 лет и старше. Этот возрастной период не является наилучшим для пересмотра жизненных ориентиров. Учителям, проработавшим в школе 20 и более лет, выпустившим детей, успешно определившихся в жизни, трудно понять, зачем надо менять подходы к обучению, почему необходимо самому меняться, переучиваться, когда и так "все замечательно" - контрольные написаны в основном на "хорошо и отлично". Речь идет о психологических барьерах, включающих:
личные представления о норме своей деятельности
мнения значимых в профессиональном и непрофессиональном плане людей
особенности мышления человека, ориентация не на продуктивность, а на критику своих и чужих действий и идей.
. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет…)
Несмотря на то, что реализация гуманистического подхода вызывает определенные трудности, большое значение имеет факт обсуждения учеными, педагогической общественностью необходимости изменения и совершенствования системы российского образования на государственном уровне. Основная тенденция модернизации общего образования в России заключается в активизации его развивающей функции. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие является важнейшей задачей. Изменившиеся политические, экономические, социально-культурные организационно - педагогические условия предопределили необходимость разработки новых подходов к построению более эффективной и адекватной дидактической модели образовательного процесса. В основу такой модели положен посыл о том, что деятельность учащихся и учителей в процессе обучения выступает в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе. Задача данной дидактической модели - способствовать преодолению ряда неопределенностей, существующих в Российском образовании. О.Г. Грохольская выделяет следующие факты действительности, связанные:
2.С сосуществованием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;
3.С определением роли проективного и свободного целеполагания;
.С конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиции государства) и антропоцентрического (самоценности человека как личности) подходов в образовании;
5.С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания развивают человека лишь тогда, когда они облекаются в деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию того или иного типа деятельности (например, младший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования учебной деятельности). Таким образом, обучение в современных условиях проектно-технологического типа организационной культуры необходимо рассматривать как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок осуществляет учебно-исследователь-скую деятельность, выполняет учебные действия на материале учебного предмета. В ходе психологического процесса Интериоризация ("присвоения") эти внешние предметные действия превращаются в действия внутренние, когнитивные (мышление, память, восприятие).
В связи с выше изложенным, учебно-исследовательская деятельность выступает как внешнее условие развития у обучающихся познавательных процессов. Значит, образовательная задача педагогического процесса состоит в организации условий образовательной среды, стимулирующих исследовательскую активность каждого ученика. При пассивном восприятии учебного материала не происходит развития познавательных способностей и формирования учебных навыков. (Например, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы написания цифр и букв, пока он сам не начнет писать - пробовать - никакого навыка письма у него не сформируется). Следовательно, основой формирования в будущем способностей любого индивида может стать только его собственное действие в процессе учебно-исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность является ведущим способом познания окружающего мира, это связующее звено между обучением и психическим развитием человека, один из универсальных типов мыследеятельности, адекватно соответствующий социокультурному предназначению образования. Предполагается, что образовательный процесс должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера.
Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования.
Объект исследования - современная система образования.
Предмет исследования - цели современных образовательных процессов.
Гипотеза решения - современное образование, претерпев метаморфозы сопряженные с современной реальностью способно при внутренней интеграции составляющих процессов обучения возродить высокий уровень познания и эстетики.
Заключение
Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования и воспитания, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду. Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества - все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем.
О все еще недостаточной эффективности обучения говорят многие факты. Далеко не в полной мере решена проблема школьной перегрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с глобальными проблемами современности. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений. Таким образом, необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения. Основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса. Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Внедрение методов интенсификации и оптимизации в школьную практику способствует преодолению формализма в обучении, переход от догматического к творческому построению учебного процесса. Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научной организации педагогического труда.
Список использованной литературы
1.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.
. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982
. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. Для инж.-пед. спец./ Екатеринбург. Обл. ин-т развития регионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. Инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.
.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. Тр./ Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. - вып. 1-3 - Екатеринбург, 1995.
. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 336 с.
. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1979.
. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.
. http://mazahaker-ncux.narod.ru/lekcii/pedagogika/23.html
. http://cyclowiki.org/wiki/Содержание_образования
.http://methodological_terms.academic.ru/1876/СОДЕРЖАНИЕ_ОБУЧЕНИЯ
.http://www.rae.ru/use/?article_id=7784453&op=show_article§ion=content
.http://funeralspb.narod.ru/necropols/volkovskoep/tombs/stoyunin/stoyunin.html