письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано греками. [4]
Итак, мы видим, что развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к речи. Сначала письмо исторически развивалось независимо от устной речи, и только позже оно стало опосредоваться устной речью.
Современная письменная речь носит алфабетический характер, т. е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами; правда, такое соотношение (звук-буква) имеет место не во всех современных языках. Например, в английском языке или в греческом и турецком устная модальность речи весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они тесно связаны между собой, но их единство включает и существенные различия. На связь письма с речью указывают и А. Р. Лурия[9], Р. Е. Левина [8], и др. [5]
В настоящее время исследователями в области нейрофизиологии установлено, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой и обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, правое полушарие является ведущим, а левое - подчиненным. [4]
Разные участки мозга имеют неодинаковую функцию. Отметим те зоны мозга, которые связаны с письмом. В заднем отделе средней лобной извилины, в непосредственной близости от проекционной корковой зоны руки, локализуется центр письменной речи. Этот центр обеспечивает автоматизм письма и функционально связан с центром Брока. А на границе височной, затылочной и теменной долей располагается центр анализатора письменной речи, тесно связанный с центром Вернике височной доли, с центром зрительного анализатора затылочной доли, а также с центрами теменной доли. Центр чтения обеспечивает распознавание и хранение образов письменной речи. Лобные отделы мозга отвечают за постановку целей , выбор программы сочетания слов и букв, расстановку знаков препинания, контроль за написанием. Височная область левого полушария является центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Верхняя височная зона левого полушария обеспечивает различение звуков сходных по звучанию, но разных в буквенном обозначении (твердых - мягких, звонких - глухих). Широкая височная зона левого полушария обеспечивает удержание в оперативной памяти материала, требующего перевода в письменную речь. В одних участках затылочной области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются аппаратом зрительного анализа и синтеза. Таким образом, затылочные отделы отвечают за зрительный образ буквы, анализ ее элементов. Теменная область - кинестетический, а премоторная область - кинетический фактор письма. Первый отвечает за соотнесение звука и буквы через проговаривание и за схему движений, соответствующих образу буквы, второй - за исполнение написания и плавность перехода с одной буквы к другой. [4]
Нейропсихологами при проведении исследования, направленного на выявление и уточнение механизмов трудностей в овладении письмом, было установлено, что выделенные А.Р. Лурия [9] компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности. Ими отмечается, что:
I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования - обеспечивает поддержание активного тонуса коры головного мозга при письме;
со II блоком - блоком приема, переработки и хранения информации - связаны переработка слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память), переработка кинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализ графических движений), переработка зрительной информации (актуализация зрительных образов букв и слов), переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов);
а с III блоком - блоком программирования, регуляции и контроля - эфферентная (серийная) организация движений (моторное, или кинетическое, программирование графических движений) и регуляция психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма).[4]
Обобщая вышеизложенные данные, можно отметить, что письмо -сложный процесс, который невозможно связать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Его выполнение возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания письма.
Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления процесса письма, т.е. психофизиологический уровень процесса письма обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона tpo). [9]
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде.
А. Р. Лурия [9]определяет следующие операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет, он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.[9]
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно записать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. [9]
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей. [9]
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слухового восприятия, правильного звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. [9]
Принципы орфографии - это закономерности, лежащие в основе орфографической системы. Каждый принцип орфографии объединяет группу правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым явлениям.[12]
Морфологический принцип заключается в требовании одинакового написания одних и тех же морфем: приставок, корней, суффиксов и т. д. Например: степной - степь, рябиновый - сосновый, подписать - подпись, к ране - к воде. Этот принцип является ведущим в русской орфографии; ему подчинено написание большей части слов. [12]
Фонетический принцип заключается в том, что написание должно соответствовать произношению. Данный принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме чередований в одной и той же морфеме, например: расписать - роспись, бездомный - бесхозный. [12]
Традиционный или исторический принцип заключается в том, что признается правильным написание, закреплённое традицией. Это, например, написание русских и заимствованных слов с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: собака, топор, вокзал, футбол, здоровье, аллея и др. В школьной практике слова с непроверяемыми гласными и согласными называются словарными словами. [12]
Дифференцирующий принцип написания реализуется в ситуациях, когда средствами орфографии необходимо разграничить одинаково звучащие слова: балл (оценка) и бал (танцевальный вечер), ожёг (глагол) и ожог (существительное), плачь (глагол) и плач (существительное), туш (существительное мужского рода) и тушь (существительное женского рода), орёл (птица), и Орёл (город). [12]
Кроме названных, в русской орфографии есть принципы, регулирующие слитное, раздельное и дефисное написание, употребление прописных букв, правила переноса cлов.
В основе современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них является морфологический принцип, сущность которого в следующем морфема (значимая часть слова корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту морфему, могут видоизменяться. Так, корень хлеб во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки, ср. [хл'иэба], [хл'ьбавос]; приставка под- в словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср. [пътп'ил'ит'] [падб'ит']; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс -лив-; безударное окончание и ударное обозначаются одинаково в столе - в книге, большого - великого, синего - моего и т.п.[12]
Руководствуясь именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы Морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и т.д.), т.е. была бы четко обозначена.
Роль морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными причинами. [12]
Наряду с морфологическим действует и фонетический принцип, в соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они произносятся. Например, приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой согласного перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с, ср. возразить - воскликнуть, избить - испить, низвергнуть - ниспослать и т.п. [12]
Действием фонетического принципа объясняется и написание гласных о - ё после шипящих в суффиксах и окончаниях разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения, ср. клочок - ножичек, парчовый - кочевой, свечой - тучей и т.п.
Корневой гласный и после русских приставок на согласный переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п. [12]
Действует в нашей орфографии также исторический, или традиционный принцип, по которому слова пишутся так, как они писались раньше, в старину. Так, написание гласных и, а, у после шипящих - это отголосок древнейшего состояния фонетической системы русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением исторических законов развития языка в целом. [12]
Существует в современной орфографии и Принцип дифференцированного написания(смысловой принцип), согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического значения, ср. ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл (единица оценки). [12]
Кроме названных в правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и раздельного написания сложные слова мы пишем слитно или через дефис, а сочетания слов - раздельно.
.2Развитие письма в онтогенезе
Структура процесса письма и предпосылки формирования письма.
В настоящее время в психологии и нейропсихологии письмо рассматривают как сложный психический процесс, имеющий свое содержание, непростую структуру, который на уровне мозга обеспечивается совместной работой ряда зон коры левого полушария. Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и их совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе этого процесса. [3]
Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность). [3]
В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой(акустический, рече-слуховой), зрительный (оптический), двигательный и рече-двигательный. Для правильного письма обязательно наличие точно дифференцированной фонемы и прочной ее связи с буквой (графемой). Акустический анализатор тесно связан с двигательным и речедвигательным (кинестетическим) анализатором. Значение двигательного анализатора в различных произвольных актах исключительно важно. Однако письмо не является узко моторным актом, связанным только с движением руки. Письмо - своеобразное выражение словесной речи. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривания записываемого слова. [3]
Все анализаторы образуют сложную условно рефлекторную систему, они связаны между собой и взаимодействуют в процессе обеспечения письма. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов. Перешифровки со звука на буквы происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной зоны мозга (височно-теменно-затылочной зоны), где происходит и актуализация образов-представлений буквенных знаков. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный и написание буквы происходит благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем. [3]
Процесс письма - сложная психическая деятельность, включающая в свою структуру вербальные и невербальные компоненты психики: внимание, память, зрительное, слуховое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки и др.
В одной из работ Л.С. Цветковой [11]рассмотрены психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей. Всего упоминается о пяти таких предпосылках:
первой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
вторая предпосылка - сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, соматопространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, правого и левого;
третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, то есть разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.;
четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями;
пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. [11]
Письмо как вид деятельности, по Леонтьеву А.Н., включает три основные операции:
а) символическое обозначение звуков речи, то есть фонем;
б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;
в) графомоторные действия. [3]
Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Исходя из такой структуры, можно выделить следующие предпосылки формирования письма: а) навык символизации; б) развитое фонематическое восприятие; в) владение фонематическим анализом и синтезом; г) сформированность графо-моторных навыков.
Письменная речь - одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. [3]
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.
Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков.
И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.
Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.[10]
Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон) [2]. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).[3]
Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков) [1]. Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.
Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме. [3]
Как отмечал П.Ф. Лесгафт [3], каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезка времени и определенного пространства. [3]
Лурия А.Р [9]. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). [9]
Собственно письмо включает ряд специальных операций:
анализ звукового состава слова, подлежащего записи;
определение последовательности звуков в слове;
уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
«перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни. [9]
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.
Как отмечает А.Р. Лурия [9], удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы. Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит в подлинную письменную речь. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. [9]
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн [3] отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;
вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка). [3]
Цель начального периода обучения грамоте - формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова.
Условия и этапы овладения письмом.
Письмо - это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закреплении его во времени. Для этого создаются специальные начертательные знаки, передающие слова, слоги, звуки. Письмом ребенок овладевает целенаправленно, произвольно, в условиях обучения.
А.Н. Корневым [5] обозначены условия, на которых базируется обучение письму и без которых овладение им представляется невозможным:
) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;
) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;
Как отмечают Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3], усвоение навыков письма учащимися характеризуется постепенным переключением их внимания с простейших задач на более сложные. Авторы говорят, что в зависимости от того, на что направлено внимание пишущего, процесс усвоения навыков письма можно разбить на четыре стадии: элементарную, буквенную, стадию связного письма, высшую стадию - связное, скорописное письмо.[3]
Так, на элементарной стадии внимание ребенка во время письма сосредоточивается, главным образом на правильном выписывании элементов букв и на соблюдении правил посадки при письме, координации движений и правил пользования пером и тетрадью. Применительно к нашему времени соблюдение этих правил также актуально, только вместо пера дети теперь используют ручки. [3]
На второй стадии при письме в сознании ученика на первый план выступают задачи правильного изображения букв, а задачи правильного написания элементов и соблюдения гигиенических и технических правил отступают на второй план. Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3] указывают, что именно на буквенной стадии начинается автоматизация процессов выполнения этих правил. [3]
На стадии связного письма все внимание ученика сосредоточивается на правильном соединении букв в словах и на соблюдение правильного соотношения их по величине, наклону, нажиму, расстановке и положению на линии строки. По мнению авторов, на всех указанных выше стадиях параллельно с техническими и графическими навыками ученик постепенно овладевает умением определять звуковой и буквенный состав слов, а также умением соблюдать орфографические правила. [3]
Е.В. Гурьянов [3] и М.К. Щербак [3] считают, что внимание пишущего на последней стадии усвоения навыков письма сосредоточено на смысловой стороне записываемого текста.
Позднее Е.В. Гурьяновым [3] были выделены 4 этапа формирования графических навыков у детей: ориентировочный, аналитический, аналитико-синтетический и синтетический (речевого письма). На этапе, названном ориентировочным и относящимся к дошкольному возрасту, ребенок только знакомится с графическими движениями и формами, не ставя перед собой определенных задач в отношении выражения тех или иных элементов речи. Он приучается общаться с карандашом и ручкой, учится ориентироваться в пространстве листа бумаги. В этот период у ребенка формируется способность к символизации. Постепенно письменная речь начинает осознаваться им как средство общения. [3]
Аналитический этап - добукварный и букварный периоды школьного обучения. Поступив в школу, дети под руководством учителя приступают к систематическим графическим упражнениям. Стараясь соблюдать гигиенические и технические нормы письма, каждый ребенок учится писать элементы букв и их соединения. Выполняя эти упражнения, ученик анализирует образцы, которым он должен подражать, свои движения и получившиеся графические формы, а по мере возможности и условия, от которых зависит соответствие этих форм данным образцам. Необходимо отметить, что в 7-8 лет обнаруживается дефицитарность центрального программирования тонких точностных движений рук. Мозговое обеспечение произвольных точностных движений интенсивно формируется к 9-10 годам. Как указывает Гурьянов, одновременно ребенком осуществляются и упражнения в звуковом и слоговом анализе слов. Постепенно школьник знакомится с буквенными обозначениями выделенных звуков и приступает уих прописыванию. Этот процесс для ребенка сложен: ему необходимо, выписывая буквы, расчленять их на составные графические элементы, а при написании каждого из них выделить ряд специальных графических задач, относящихся к способу изображения данного элемента. Таким образом, мы можем убедиться в том, что на данном этапе явно преобладают процессы анализа над процессами синтеза. [3]
В дальнейшем ученик переходит к упражнениям в письме более сложных соединений, соответствующих слоговым и «морфемным» сочетаниям звуков в словах. Синтетическая деятельность школьника при выполнении таких упражнений постоянно соединяется с аналитической. Поэтому этому этапу формирования графических навыков Е.В. Гурьянов [3] дал название аналитико-синтетического.
На синтетическом этапе процесс письма постепенно превращается в процесс выражения мыслей, преобладает синтетическая деятельность. Как отмечает специалист, переход на эту стадию должен быть тщательно подготовлен, потому что, если необходимые графические и технические навыки не усвоены учеником в достаточной степени, преждевременное отвлечение внимания ребенка от графики и ускорение письма приведут к ухудшению почерка ребенка. [3]
Обобщая вышесказанное, следует отметить, что:
Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Ее психофизиологические механизмы формируются на базе имеющихся связей второй сигнальной системы и развивают ее.
Письменной речью ребенок овладевает целенаправленно, в результате специального обучения; в школьном возрасте ребенок должен научиться переводить услышанное и сказанное слово в его зрительный образ (письмо) и наоборот, зрительный образ переводить в артикуляционный и слуховой (чтение). [3]
Письмо - сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие формирования и протекания этого речевого действия; в процессе письма принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы.
Письмо включает в свою структуру как вербальные, так и невербальные компоненты психики и имеет сложное психологическое содержание.
При письме необходимо умение членить речевое целое (предложение) на отдельные слова, слова на слоги и звуки, умение переходить их в буквы, которые должны быть записаны в правильной последовательности.
Формирование графических навыков протекает успешно, если при этом задействованы все стороны психики ребенка, если он не боится предстоящей новой деятельности. [3]
.3 Современные представления о дисграфии
В логопедии дисграфия характеризуется стойкостью и специфичностью ошибок. На начальных этапах обучения школьники допускают массу ошибок, но они являются не патологическими, не имеют ничего общего с расстройством механизмов письма. Это проявление естественных затруднений детей в ходе обучения. По мере приобретения навыков письма они быстро исчезают. При дисграфиях ошибки носят стойкий характер, и при обучении они не только не исчезают, а еще больше накапливаются. Усложнение программного материала приводит к их порождению. Как известно, нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с расстройствами письменной речи.
Проблеме нарушения письма у детей посвящено довольно большое количество исследований и публикаций. Интерес ученых к расстройствам письма, в первую очередь, может быть обусловлен их большой распространенностью среди учащихся не только речевых, но и массовых школ.
Термин дисграфия в современной литературе трактуется по-разному. Приведем несколько примеров.
И.Н. Садовниковой [10] дисграфия определяется как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
А.Н. Корнев [5] называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.
Однако, чаще всего в литературе можно столкнуться с определением дисграфии, данным Р.И. Лалаевой [6] и Л.В. Венедиктовой [6]. Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичное нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфия. Л.С. Цветкова [11] высказала мысль о том, что аграфия проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на две группы, в основе которых лежат нарушения разного психологического содержания. Она предлагает различать речевые аграфии, в основе которых лежат расстройства речи, и гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса.
Не существует единого понимания термина дисграфия, что отражает сложность данного расстройства и многоаспектность его изучения. Можно убедиться, что это нарушение изучается специалистами разных областей знания: учителями (В.М. Лыков [3], Л.К. Назарова [3] и др.), логопедами (М.Е. Хватцев [3], О.В. Токарева [3], И.Н. Садовникова [10] и др.), врачами (А.Н. Корнев, и др.), нейропсихологами (Л.С. Цветкова [11], Т.В. Ахутина [3] и др.).
Этиология нарушений письменной речи.
Вопрос об этиологии письменной речи рассматривается в трудах И.Н. Садовниковой [10], Л.С. Цветковой [11], Л.Г. Парамоновой [3], Р.Е. Левиной, М.Е [8], ХватцеваМ. Е. [3] и др.
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии. Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в сознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.
М.Е. Хватцев [3] рассматривал нарушения письменной речи как прямое отражение недостатков произношения.
Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи изложены А.Н. Корневым [5] (1997). В этиологии расстройств письма и чтения автор выделяет три группы явлений. Первую группу составляют конституциональные предпосылки, к которым Корнев относит индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей или у родственников психических заболеваний и нарушений письменной речи. Вторую группу причин исследователь связывает с энцефалопатическими нарушениями, обусловленными вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. В третью группу причин, обусловливающих возникновение дисграфии, Корнев относит неблагоприятные социальные и средовые факторы.
Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Вопрос об этиологии письменной речи рассматривается в трудах И.Н. Садовниковой [10], Л.С. Цветковой [11], Л.Г. Парамоновой [3], Р.Е. Левиной [8], М.Е, Хватцева [3] и др. Подробнее всего этот вопрос изложен А.Н. Корневым [5].
Симптоматика дисграфии.
Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Р.И Лалаева [6] и Л.В. Венедиктова [6] выделили следующие особенности ошибок при дисграфии: 1) стойкость и специфичность дисграфических ошибок; 2) несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма; 3) ошибки при дисграфии наблюдаются в сильной фонетической позиции, в отличие от орфографических; 4) они наблюдаются у детей школьного возраста.
Традиционно логопеды выделяют следующие виды ошибок в письменных работах детей с дисграфией: 1) искажения буквенно-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки букв и слогов); 2) смешения, замены, искажения букв на основе акустико-артикуляторного сходства соответствующих звуков или оптического сходства букв; 3) нарушения структуры предложения; 4) аграмматизм на письме. [3]
Т.Б. Филичева [3], Н.А. Чевелева [3] и Г.Р. Чиркина [3] указывают, что у детей с дисграфией отмечаются как специфические дисграфические ошибки, так и характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма. К специфическим дисграфическим ошибкам они относят: 1) специфические фонетические замены; 2) нарушения слоговой структуры слова; 3) грамматические ошибки. По мнению авторов, именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию. Однако они также рассматривают и ошибки, сопутствующие дисграфии, к которым относят орфографические и графические. Под последними Т.Б. Филичева [3] , Н.А. Чевелева [3] и Г.Р. Чиркина [3] понимают замены букв по графическому сходству и по графическому признаку.
И.Н. Садовникова [10] наиболее подробно, по сравнению с другими авторами (Р.И. Лалаевой [7], А.Н. Корневым [5] и др.)анализирует механизмы возникновения ошибок разных типов на письме школьников. Автор выделяет три группы специфических ошибок, применив принцип по уровневого анализа ошибок: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова, ошибки на уровне предложения.
И.Н. Садовникова [10] выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму: 1) отсутствие обозначения границ предложений; 2) слитное написание слов; 3) нетвердое знание(забывание) букв, особенно прописных; 4) нехарактерные смешения; 5) зеркальная обращенность букв. Садовникова делает акцент на то, что наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если они единичны и нестойки.
Корнев [5] выделяет среди дисграфических ошибок следующие: а) ошибки звуко-буквенной символизации; б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения.
Кроме речевой симптоматики дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Подтверждения вышесказанного мы можем найти в работах А.Н. Корнева [5], Е.А. Логиновой [3], Р.И. Лалаевой [7], В.А. Ковшикова [3], Т.В. Ахутиной [3] и других ученых.
Классификации дисграфии.
В отечественной логопедии существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки и свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев [3],50-е годы ХХ века; О.А. Токарева [3], 60-е годы; Р.И. Лалаева [8] и сотрудники кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, 70 - 80-е годы;А.Н. Корнев [5], 90-е годы).
Классификация дисграфии М.Е. Хватцева была создана с позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма. Это была первая классификация нарушений письма, разработанная отечественными учеными. Характеризуя тот или иной вид дисграфии, автор рассматривал как психофизиологические механизмы нарушения, так и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М.Е. Хватцев [3] выделил пять видов дисграфии: 1) дисграфию на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха; 2) дисграфию на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме); 3) дисграфию на почве нарушения произносительного ритма; 4) оптическую дисграфию; 5) дисграфию при моторной и сенсорной афазии. Классификация, разработанная М.Е. Хватцевым [3], в настоящее время не используется в практической деятельности логопеда. Но теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушения письма у детей.
Теперь обратимся к классификации, которая была предложена О.А. Токаревой [3] в конце 60-х - начале 70-х годов. Преимущественное нарушение того или иного анализатора, участвующего в процессе письма, позволило автору выделить соответствующие виды дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
В 70 - 80-х годах ХХ столетия сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена была разработана классификация дисграфии, отражающая данные современной теории логопедии. В ее создании принимали участие Л.С. Волкова [3], Р.И. Лалаева [7], Г.А. Волкова [3], Л.Г. Парамонова [3], В.А. Ковшиков [3] и др. В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Всего было выделено пять видов нарушений письма. Эта классификация получила широкое распространение в логопедической практике и применяется по сей день.
Первый вид дисграфии получил название артикуляторно-акустической. Этот вид нарушения письма во многом сходен с выделенной М.Е. Хватцевым [3] дисграфией на почве расстройств устной речи, или косноязычием в письме. Механизмом этого вида нарушения является неправильное произношение звуков речи. Так как на начальных этапах овладения письмом ученик часто проговаривает слова, которые записывает, то опираясь на свое дефектное произношение, он фиксирует его и на письме. Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии. Отмечается, что в ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после их устранения в устной речи. В данной случае, по мнению ученых, можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетических образов звуков. Правда, как отмечают сами специалисты, нарушения звукопроизношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.
Следующий вид - дисграфия на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем) - проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения. Частыми являются замены гласных даже в ударном положении. Разработчиками классификации отмечается, что единого мнения о механизмах этого вида дисграфии не существует.
Авторы классификации указывают на то, что с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую и фонематическую.
Механизмом дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. По мнению Р.И. Лалаевой [7], Л.С. Волковой [3], Л.Г. Парамоновой [3] и др., недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки или добавление букв; пропуски, добавления, перестановки слогов. Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами, в раздельном написании слова, в раздельном написании приставки и корня слова.
Следующий вид - это аграмматическая дисграфия, которая обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Она проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий, в нарушении предложно-падежных конструкций, в нарушении согласования. Наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в высказывании. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. [3]
Последний вид дисграфии, выделенный сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена, получил название оптической. Эта форма обусловлена несформированностью зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме она проявляется в виде замен графически сходных букв (состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами), искажений в написании букв, в зеркальном написании. Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральнаядисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено, однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буква. [3]
Классификация кафедры удобна для организации коррекционного воздействия, позволяет ориентироваться в возможных механизмах и симптоматике дисграфии. Она направляет обследование ребенка на вычленение ведущего нарушения. Правда, сейчас все чаще и чаще встречаются дисграфии, проявления которых не всегда укладываются в рамки выделенных данной классификацией форм, и это несколько затрудняет работу логопеда
А.Н. Корнев [5] рассматривает дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризует возможные ее варианты, выделяя не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Автор выделяет дисфонологическиедисграфии (паралалическую и фонематическую) и метаязыковые (дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза; диспраксические (моторные) дисграфии.
Дисфонологическими А.Н. Корнев [5] называет дисграфии, одним из механизмов которых являются фонологические нарушения.
Второй вариант дисфонологической дисграфии - фонематические дисграфии, при которых устная речь не нарушена, а в письменных работах отмечаются стойкие ошибки в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам, а также в виде пропусков букв.
К метаязыковой дисграфии А.Н. Корнев [5] относит расстройства, которые в своей основе имеют нарушения операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи.
Последняя форма дисграфии, выделенная Корневым, называется диспраксической. Основным ее проявлением является неспособность овладеть графическим образом букв.[5]
Корнев считает, что описанные им виды дисграфии в чистом виде встречаются у детей редко, чаще они сочетаются. Он полагает, что чаще всего сочетаются дисграфии фонематическая и анализа - синтеза. Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство. [5]
Мы рассмотрели несколько классификаций, разработанных логопедами. Существует еще один вариант, вызывающий интерес. Это классификация, созданная психопатологами и детскими психиатрами.
С точки зрения этих областей научных знаний, дисграфия рассматривается как одно из специфических расстройств развития учебных навыков. Они понимают дисграфию как специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. По международной классификации болезней (10 пересмотра) это нарушение идет под кодом F81.1.
Специалистами выделено 4 вида дисграфии:
оптические дисграфии;
Фонематические литеральные дисграфии;
Фонематические вербальные дисграфии;
Орфографическая дисграфия. [3]
Разнообразие классификаций дисграфии указывает на сложность и многоаспектность изучения данного нарушения. Все существующие классификации позволяют ориентироваться в механизмах и симптоматике расстройства.
Таким образом, при обследовании детей необходимо подбирать методики, позволяющие изучить все возможные механизмы нарушения письма, которые лежат в основе выделяемых разными классификациями видов дисграфии.
.4 Концепция современных УМК начальной школы
Учебно-методический комплекс (УМК) «Школа России» построен на единых для всех учебных предметов концептуальных основах и имеет полное программно-методическое обеспечение. На систему учебников «Школа России» и все входящие в неё завершенные предметные линии получены положительные заключения Российской академии образования и Российской академии наук.
УМК «Школа России» разработан в соответствии с современными идеями, теориями общепедагогического и конкретно-методического характера, обеспечивающими новое качество, как учебно-методического комплекса в целом, так и значение каждого учебного предмета в отдельности. При этом, в УМК «Школа России» бережно сохранены лучшие традиции российской школы, доказавшие свою эффективность в образовании учащихся младшего школьного возраста, обеспечивая как реальные возможности личностного развития и воспитания ребёнка, так и достижение положительных результатов в его обучении.[13]
Система учебников «Школа России» разработана на основе единых методологических принципов, методических подходов и единства художественно-полиграфического оформления УМК, представляющего собой единую информационно-образовательную среду для начальной школы.
Главная концептуальная идея УМК: российская школа должна стать школой духовно-нравственного развития и воспитания гражданина нашего Отечества. Её основа - это современные достижения педагогической теории и практики и лучшие традиции отечественной школы, с их исключительной ценностью и значимостью.[13]
В этой связи, для авторского коллектива УМК «Школа России» - учёных, чьи имена известны всем, кто работает в системе начального образования (В.Г. Горецкий, М.И. Моро, А.А. Плешаков, Л.Ф. Климанова, Л.А Виноградская, В.П. Канакина и др.), в сотрудничестве с издательством «Просвещение», приоритетом в процессе разработки УМК и его системного развития всегда было и остаётся - соответствие запросам времени в сочетании с неразрывной связью образовательного опыта предшествующих периодов.
Ведущая целевая установка, заложенная в основу УМК «Школа России», направлена на обеспечение современного образования младшего школьника в контексте требований ФГОС.[13]
В содержании системы учебников УМК «Школа России» заложен значительный воспитывающий и развивающий потенциал, позволяющий учителю эффективно реализовывать целевые установки, заложенные в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.
Реализация методологической и методической основы ФГОС - организации учебной деятельности учащихся на основе системно-деятельностного подхода.
На достижение данной задачи ориентирован весь методический аппарат УМК «Школа России». Его построение направлено на реализацию системно-деятельностного подхода, как основного механизма достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в контексте ФГОС.
В структуру и содержание учебников заложена система заданий, направленных на включение младших школьников в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения универсальными учебными действиями (УУД) и формирования способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию - умение учиться.[13]
Курс «Русский язык» предусматривает разнообразные по форме и содержанию упражнения и задания о Родине, о защитниках российской Земли, о сохранении мира в своей стране и во всём мире. Через тексты дети смогут познакомиться с национальными ценностями нашего отечества, памятниками старины и их создателями, русскими умельцами, руками которых созданы Царь-пушка и Царь-колокол, церковь Покрова на Нерли и др., узнают о великом достоянии нашего народа - русском языке. В этой связи даны тексты великих писателей, убеждающие учащихся в красоте, образности, богатстве русского языка. В процессе работы ученики составляют тексты, рассказы о своей малой родине - крае, городе, селе, об их достопримечательностях, природных и культурно-исторических особенностях.[13]
Так же в учебниках есть «Картинная галерея», представленная репродукциями картин великих художников. Работа с текстами описания этих репродукций, также направлена на эстетическое воспитание детей, развитие чувства прекрасного в душе ребёнка.
В курсе «Обучение грамоте» и затем в курсе «Русский язык», начиная с самых первых уроков, материалом многочисленных упражнений являются пословицы и поговорки, задания к которым направлены на осознание смысла и мудрости, которые вложил в них народ. [13]
Слова, понятия о любви, дружбе, совести, справедливости, достоинстве, скромности, доброте, смелости, отваге, трудолюбии и других ценных личностных качествах человека предусмотрены в содержании упражнений, задач, предложений, текстов.
В учебниках предусмотрена работа в парах, группах, со взрослыми; задания отмечены соответствующими условными знаками.
Выполнение упражнений на уроках русского языка учащиеся предусматривает обсуждение вопросов внешнего облика ученика, соблюдения правил перехода улицы, активного отдыха летом и зимой.[13]
В учебном курсе одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Учащиеся будут включены в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом, овладевают новыми знаниями.
Работа со всеми единицами языка в учебниках- это составление модели слова, предложения, использование графической символики (выделение 'Гласных, согласных, слогов, ударения, значимых частей слова, членов предложения и т. п.).
Начиная с 1 класса, учащиеся читают схемы (слогоударная модель, схема-модель слова, предложения), сопоставляют схемы-модели слов, предложений, находят слово (предложение) по модели, составляют модели самостоятельно, преобразовывают звуковые модели и т. д.[13]
Все учебники обеспечены справочными материалами: памятками, таблицами, словарями (толковый, орфографический, орфоэпический, словари синонимов и антонимов, омонимов и фразеологизмов, иностранных слов).
В курсе «Русский язык» предусмотрено решение учебных задач лексического, фонетико-графического, грамматико-орфографического, синтаксического, коммуникативного характера. [13]
В процессе решения таких задач, школьники будут учиться анализировать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы как звуки, буквы, части слов, части речи, члены предложения, простые и сложные предложения и др., объяснять, рассуждать, сопоставлять, делать выводы, проводить лингвистические опыты.С первого класса ученики распределяют языковые единицы (звуки, буквы, слоги, слова) по определённому признаку, дополняют ряды в соответствии с определённым признаком, объединяют, сравнивают, сопоставляют, учатся объяснять, рассуждать, высказывать своё мнение.
Учебно-методический комплекс (УМК) «Перспектива»
Учебно-методический комплекс «Перспектива» (УМК «Перспектива») предлагает вариант эффективных, инструментальных ответов на многие вопросы, основанных на объединении ресурсов, накопленных в последние десятилетия, с одной стороны, в российской методологической и педагогической научных школах (РАГС, РАО, АПК и ППРО) и реализованных в дидактической системе деятельностного метода обучения «Школа 2000...» (Л.Г. Петерсон). С другой стороны - в специально разработанном в соответствии с требованиями ФГОС научно методическом комплексе завершённых предметных линий учебников «Перспектива», позволяющем создать в классе и школе современную информационно образовательную среду, адекватную целевым установкам концепции «Наша новая школа».[14]
Прежде всего УМК «Перспектива» даёт чёткий и эффективный ответ на вопрос «Как обучать?». На этапе перехода к новой деятельностной парадигме образования новый деятельностный метод обучения, разработанный Л.Г. Петерсон на основе достижений российской методологической школы, прошёл широкую практическую апробацию, воспринят учителями и доказал свою результативность как с точки зрения реализации ценностей традиционной школы, так и с точки зрения формирования личностных и метапредметных результатов образования ФГОС в их достаточной полноте (формирование универсальных учебных действий и умения учиться в целом).[14]
Таким образом, комплекс «Перспектива» даёт целостный ответ на вопрос «С помощью чего учить?», в полной мере соответствующий требованиям ФГОС к методическому обеспечению образовательного процесса.
В курсе «Русский язык» обучение грамоте разворачивается как целостный культурно-исторический процесс развития речи, начиная с её предыстории. Учащиеся в игровой форме, как при изучении истории развития письменной речи, осмысливают процесс общения с использованием мимики, жестов, рисунков, пиктограмм. Таким образом, они осознают язык как важнейшее средство общения, передачи мысли в устной и письменной форме.[14]
В курсе предусмотрены задания, которые знакомят учащихся с различными языковыми и речевыми особенностями разных народов, например с видами приветствия, принятыми у древних людей, с различиями в принципах называния одного и того же предмета в разных языках, что способствует воспитанию интереса и уважения к народам других стран, к их культуре.[14]
На уроках формируется и развивается умение эффективно общаться. Общение рассматривается как ключевое понятие - и как предмет обучения, и как его организационная форма (парная и групповая работа), и как система межличностных отношений (освоение позитивного стиля общения). При изученииязыка как средства общения у учащихся формируются коммуникативно- речевые и литературно-творческие способности, дети осваивают духовно нравственные ценности.[14]
Коммуникативный принцип построения учебников позволяет формировать представление о ситуации общения, целях и результатах общения, закреплять полученные умения при работе со словом, предложением и текстом в разнообразных ситуациях, которые могут возникнуть в жизни.
При этом язык представлен как система, развивающаяся и изменяющаяся с течением времени. Учащиеся знакомятся с изменением звуковой системы языка, с появлением новых орфографических норм, приобретают навыки сопоставления старых и новых языковых норм.[14]
В учебниках осознанию учащимися своей новой социальной
роли - ученик способствуют «сквозные персонажи» учебников - дети Аня
и Ваня и профессор Иван Иванович Самоваров. Профессор Самоваров показывает практическую значимость изучения каждого из разделов языка,
объясняет теоретический материал, знакомит с новыми правилами, а Аня и
Ваня помогают учащимся разобраться в материале и вместе со школьниками выполняют разнообразные задания (не всегда корректно, поэтому им требуется помощь), побуждая детей к деятельности.
Положительную мотивацию к изучению языка вызывает принятие учащимися роли учителя, когда они сами должны объяснить новый материал или ошибки, допущенные Аней или Ваней. Использование диалога позволяет
«снизить» академичность высказываний профессора Самоварова и дать теоретический материал в более доступной для учащихся форме.[14]
В учебнике выделены разделы, которые учат слушать и слышать собеседника, достигать взаимопонимания, осознавать, какие правила общения помогут людям понять друг друга («Мир общения», «Собеседники.Диалог», «Средства общения» и др.).
При изучении предмета предусмотрена планомерная работа в парах, группах, со взрослыми. Данные задания отмечены соответствующими условными знаками.
Помимо практического освоения навыков сотрудничества,
иллюстрации и тексты учебников задают различные социальные ситуации
взаимодействия, на примерах которых учащиеся учатся выходить из спорных ситуаций и предотвращать конфликты.[14]
В учебниках введены задания, в которых рассматриваются проблемные ситуации и используются поисковые методы: восстановление стихотворного текста, сочинение о волшебнице орфографии, сочинение на выбранную тему, объяснение детских неологизмов, составление диктантов, объяснение необычных слов с опорой на их звучание, составление слов по математическим формулам, составление и разгадывание ребусов, сочинение
считалок и весёлых стишков, составление описаний и рассказов по рисункам и по заданной теме, написание сказки о знаках препинания и др.[14]
Так же введены рубрики «Шаги к умению» и «Проверь себя». Первая представляет собой алгоритм учебных действий для достижения определённой учебной цели, а вторая даётся как итог изучения темы и
позволяет, во-первых, систематизировать материал и, во вторых, определить уровень его усвоения.
В курсе «Русский язык» слово рассматривается как знак, выполняющий
заместительную, символическую функцию, а язык - как особая знаковая система. Таким образом, изучая язык, учащиеся осваивают важнейшее для
жизни и деятельности знаково-символическое средство.[14]
Изучение слова и предложения проводится на структурно образных моделях и текстах различной стилистической направленности. Учащиеся строят графические модели слов, схемы речевого общения, рисунки схемы для систематизации знаний: «Звукоград», «Буквоград», «Состав слова» и др.
Это значительно повышает их интерес к языку и речи, способствует осознанному изучению ими грамматики и орфографии.
Все учебники с 1 по 4 класс введены разделы и темы, посвящённые особенностям общения, где общение рассматривается и как средство получения информации, и как объект изучения (разделы «Давайте знакомиться», «Мир общения» и др.). В этих разделах учащиеся знакомятся с понятием «общение», основными целями и условиямиуспешного общения, с различными средствами общения, среди которыхязык занимает главенствующую позицию. При изучении языковых единицвсех уровней (слово, части слова - морфемы, части речи, словосочетание,предложение, текст), а также при изучении орфографических правил внимание акцентируется на их роли в общении, тем самым усиливается функциональный, практический аспект изучения языка.[14]
Большое внимание уделено работе со справочной литературой, и главным образом с лингвистическими словарями. Знакомство с ними начинается уже с «Азбуки» - в разделе «Моя первая энциклопедия». В учебники начиная с 1 класса введены постоянные рубрики«Твой словарик», а также «Из толкового словаря». В конце учебников приводятся словари разных типов. Их количество увеличивается от класса к классу (орфографический, орфоэпический, фразеологический, этимологический, словарь синонимов и антонимов).
В курсе «Русский язык» при работе по учебникам «Азбука» и «Русский
язык» учащиеся применяют знания и навыки, полученные при изучении других предметов: литературного чтения, окружающего мира, технологии, и, наоборот, используют знания, полученные при изучении этих предметов на
уроках русского языка. Основной навык, полученный на уроках русского языка, - навык культурной и грамотной устной и письменной речи - необходим не только в школе, но и в повседневной жизни.[14]
Выводы по главе 1
)-Письмо - сложный процесс, выполнение которого возможно только при совместной работе целого ряда мозговых зон, а так же в процессе письма принимают участие слуховой, зрительный, общедвигательный и речедвигательный анализаторы;
Разные участки мозга имеют неодинаковую функцию в процессе письма. Процесс письма обеспечивается следующими мозговыми структурами:центр письменной речи;центр анализатора письменной речи;центр чтения;лобные отделы мозга;височная область левого полушария;затылочные отделы (теменная и премоторная области);
Нейрофизиологами выделено 3 блока, обеспечивающих процесс письма:блок - блок регуляции тонуса и бодрствования ;II блок - блок приема, переработки и хранения информации;III блок - блок программирования, регуляции и контроля.
)-Процесс письма включает в себя ряд принципов орфографии: морфологический; традиционный или исторический;дифференцирующий; морфологический; фонетический.
Процесс письма имеет сложную психофизиологическую организацию. В ней можно выделить два основных уровня: 1) сенсомоторный, или анализаторный, психофизиологический, который обеспечивает технику письма; 2) психолингвистический (письмо как речевая деятельность).
В процессе письма принимают участие различные анализаторы: слуховой(акустический, рече-слуховой), зрительный (оптический), двигательный и рече-двигательный.
Л. С. Цветковой рассмотрены следующие предпосылки формирования письма :первая- сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;вторая -сформированность (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений; третья -сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий; четвертая- формирование у детей абстрактных способов деятельности;пятая - является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Е.В. Гурьяновым были выделены 4 этапа формирования графических навыков у детей: ориентировочный, аналитический, аналитико-синтетический и синтетический (речевого письма).
)-Дисграфия определяется, как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (
В логопедии существует несколько классификаций детской дисграфии:
классификация Хватцева М. Е.;
классификация Токаревой О. А.;
классификация сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена;
) У учебно-методических комплексов «Школа России» и «Перспектива» одна и та же концепция содержания, но реализуется она отличающимися друг от друга способами и разными предметными линиями, включающими различные учебники.
Глава 2 Цель, задачи, содержание и организация исследования особенностей письма у младших школьников
.1 Цель и задачи исследования
Цель исследования: - выявление особенностей развития письма младших школьников с нормальным речевым развитием.
В соответствии с целью исследования были поставлены задачи:
)изучение специальной литературы по проблеме исследования;
)подбор методики исследования письма у младших школьников с нормальным речевым развитием;
)выявление состояния письма у младших школьников с нормальным речевым развитием;
.2 Методика исследования
При подборе методики констатирующего эксперимента мы опирались на рекомендации Лалаевой Р. И., Венедиктовой Л. В.[6]
Исследование проводится на основе методики Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В.[6], которая взята из книги-Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция» - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)
Методика включает в себя 2 этапа:
)Списывание с печатного текста
)Письмо под диктовку (слуховой диктант)
Целью данной методики является выявление и дифференциация ошибок младших школьников на письме, а так же выявление нарушений письменной речи, если такие имеются.
Все полученные результаты описаны в главе 3, пункте 3.1.
Для проведения исследования были использованы следующие тексты:
.Списывание (с печатного текста).
Быстро пролетело лето. Пришла осень. С каждым днем все меньше и меньше становится на деревьях листьев. Трепетная осинка стоит вся красная, багровая, золотистая. Но ветер срывает и это убранство. Исчезли цветы. Трава клонится к земле и как будто просит снега.
По К. Ушинскому
.Письмо под диктовку (слуховой диктант).
ОСЕНЬ'
Серая и холодная осень. Чаще льет дождь. Уныло в поле воет ветер. Чуткая тишина в осеннем лесу. Поблекли упавшие на землю листья. Только иногда на голой ветке можно найти маленький флажок. Это последний листок. Над землей плывут хмурые тучи. Вот-вот пойдет снег.
.3 Организация исследования
Исследование организовано на базе ГБОУ Гимназия № 628 «Александринская гимназия» Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга.
Директор: Квашнина Светлана Иосифовна.
Учитель: Синева Валентина Эдуардовна.
В констатирующем эксперименте приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.
Исследование №2 организовано на базе ГБОУ СОШ №578 Приморского района г. Санкт-Петербурга.
Директор: Зимина Елена Ивановна.
Учитель: Кварталова Светлана Романовна.
В констатирующем эксперименте приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.
Глава 3. Исследование особенностей письма у младших школьников
.1 Состояние процесса письма у учащихся 3 «А» класса
Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса с нормальным речевым развитием( УМК «Перспектива») представлены в Таблице 1.
дисграфия письмо школа списывание
Таблица 1
Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса
Форма дисграфииТип ошибкиКоличество ошибокАкустическаяЗамена с на з1На почве нарушения языкового анализа и синтеза1)Пропуск согласного (Пришла-пишла, ветер - вете) 2)Пропуск пунктуационного знака в конце предложения 3)Граница (начало) предложения Трава клонится…с маленькой буквы 2 1 1АграмматическаяПропуск флексии (снег)1Оптическая1)Добавление лишнего элемента (быстро) 2)искажение письменной буквы д (элемент буквы о соединен с буквой з) 3)замена букв О-А(золотистая) 4)Недописание элемента буквы в слове быстро1 1 1 1Орфографические ошибки1)Непроверяемая безударная гласная в корне слова(богровая)1Всего11
Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса (УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в
Таблице 2.
Таблица 2
Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «А» класса
№Имя Ф.Форма дисграфииОрфографические ошибкиАкустическаяНа почве нарушения языкового анализа и синтезаАграмматическаяОптическая1Маша А.000002Ксения В.10010 3Полина Д 0000 04Максим Д.010005Настя Д.000006Вика З.001007Юра З.000018Аня И.000009Егор И.0002010Вероника К.0000011Леша К.0000012Егор К.0000013Даша П.0000014Миша П.0000015Георгий С.0100016Жанна С.0100017Вика С.0000018Игорь Х.0001019Валера Ш.0100020Маша Ш.00000Общее количество ошибок14141
Исходя из полученных данных можно сделать следующие выводы:
среди ошибок, допущенных учащимися, большая часть относятся дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и оптической дисграфии.
Это обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и несформированностью оптического образа некоторых прописных букв (т, д)
Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса (УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3
Таблица 3
Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса
Форма дисграфииТип ошибкиКоличество ошибокАкустическая1)Замена звуков по глухости-звонкости: С- З (зерая), Т - Д (чудкая), Ф - В (влажок) 2)Замена гласных Ё - Ю(поблюкли, землюй) 3) Пропуск обозначения мягкости с помощью ь (маленький-маленкий)5 2 1На почве нарушения языкового анализа и синтезаГраница (начало) предложенияВот-вот пойдет снег. С маленькой буквы.1Аграмматическая1)замена флексии в слове (упавши) 2)замена флексии в слове ветке на ветки 3)Замена флексии в слове (воит) 4)Замена флексии в слове чуткая на чуткое 5)Замена в суффиксе в слове тишина на тишена 6)Замена флексии в слове осеннем на осенним 7)ед и множ числоЗамена флексии в слове льёт на льют2 1 1 1 4 4 1ОптическаяЗамена с на о по оптическому сходству (лишний элемент буквы) в слове серая1Орфографические ошибки1)ЧУ-ЩУ (чюткая) 2) проверяемая безударная гласная (лесток) 3) пропуск н в суффиксе в слове осенним1 1 6Всего32
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, акустической дисграфии, аграмматической дисграфии. Есть повторяющиеся ошибки.
Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса(УМК «Перспектива») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «А» класса
№Имя Ф.Форма дисграфииОрфографические ошибкиАкустическаяНа почве нарушения языкового анализа и синтезаАграммати-ческаяОптическая1Маша А.000002Ксения В.20000 3Полина Д0030 04Максим Д.000005Настя Д.001006Вика З.002017Юра З.000008Аня И.001009Егор И.4100210Вероника К.0000011Леша К.0000012Егор К.0000013Даша П.0000014Миша П.0020215Георгий С.0020016Жанна С.0011117Вика С.0000018Игорь Х.1020019Валера Ш.1000220Маша Ш.00000ВСЕГО:811418
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, акустической дисграфии, аграмматической дисграфии. Это обусловлено нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков ё, ю; недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи, недостаточным знанием орфографии русского языка.
.2 Состояние процесса письма у учащихся 3 «Б» класса
Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса с нормальным речевым развитием (УМК «Школа России») представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Количественные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса
Форма дисграфииТип ошибкиКоличество ошибокАкустическая1)Отсутствие обозначения мягкости (менше) 2)Замена з на с (изчесле) 3)Замена з нас (солотистая) 4)Замена т на д и д на т в слове будто (бутд) 5) Замена т на ч (золочистая)1 4 1 1 1На почве нарушения языкового анализа и синтеза1)Добавление буквы в слове (крассная) 2)Пропуск флексии в слове убранство(убранств) 3)Добавление буквы в слове (стаановится) 4)Пропуск флексии в слове пришла (пришл) 5)Пропуск флексии в слове снега (снег) 6)Пропуск буквы в слове пришла (пишла) 7) Граница (начало) предложения Трепетная осинка…с маленькой буквы 8) Пропуск буквы в слове убранство (убраство) 9)Пропуск слова цветы в конце предложения 10)Граница (начало) предложения Трава клонится…с маленькой буквы 11) Пропуск флексии в слове будто (бутд) 12) Персеверация (…багровая, золотистая.золотистая) 13)Пропуск слова в предложении вся красная,…, золотистая) 14)Добавление слога в слове срывает (срывается) 15)Пропуск буквы в слове будто (буто)1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2Аграмматическая1)Замена флексии в слове меньше (менче) 2)Замена флексии в слове пролетело (полетела) 3)Замена флексии в слове исчезли (изчесле) 4)Замена флексии в слове пришла (пришло)2 2 2 1Оптическая1)Недописание элемента буквы а (но) 2)Недописание элемента буквы ы в слове цветы1 1Орфографические ошибки1)Замена буквы в слове багровая (бегровая) 2)Проверяемый безударный гласный в корне (залатистая) 3)непроверяемый гласный в корне (богровое) 4)Смягчение согласного мягким знаком (лисьтьев) 5)Замена д на т (бутто) 6)Замена флексии в слове золотистая (золотистоя) 7)Изменение флексии в слове клонится (клоница) 1 1 1 1 1 2 2Всего40
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и к орфографическим ошибкам.Есть повторяющиеся ошибки.
Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса(УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 2.
Таблица 2
Поименные данные о состоянии списывания у учащихся 3 «Б» класса
№Имя Ф.Форма дисграфииОрфографические ошибкиАкустическаяНа почве нарушения языкового анализа и синтезаАграмматическаяОптическая1Дамер А.010022Максим А.11102 3Никита Г.111004Вячеслав Г.010005Елизавета Е.000006Кира З.000007Юлия З.011008Владислав З.000009Ангелина К.1010010Михаил К.1000011Ярослав К.2701212Ольга К.1001013Алина Л.1010014Ян М.0000015Василиса Н.0100016Екатерина О.0210117Артем Р.0110018Денис Т.0000019Дарина Т.0000020Луиза Ц.00000Общее количество ошибок816727
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и какустической дисграфии. Это обусловлено нарушением языкового анализа и синтеза,нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков..
Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса(УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в Таблице 3
Таблица 3
Количественные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса
Форма дисграфииТип ошибкиКоличество ошибокАкустическая1)Замена в слове льет (лйёт) 2)смягчение д (последьний) 3)Отсутствие смягчения в слове маленкий (малинкий) 4)Замена ЧА на ХЯ в слове чаще (хяще) 5)Замена т на ч в слове тишина 6)Замена т на д (вод-вод) 7)Замена н на й в слове осеннем (осейнем) 8)Замена т на д (чудкая) 9)Замена нь на й (малейкий) 10)Отсутствие смягчения в слове только (толко) 11)Смягчение ж (дожьдь) 12)Замена п на б (боследний) 13)Замена п на б (бойдет) 14)Замена гласных ё-о В слове пойдет (пойдот) 15)Замена л на н в слове плывут (пнывут) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1На почве нарушения языкового анализа и синтеза1)раздельное написание слова (и ногда) 2) Пропуск слова плывут в предложении 3)Пропуск буквы в слове осеннем (осенем) 4)Пропуск буквы в флексии слова холодная (холодна) 5)Слитное написание предлога и слова (восеннем) 6)Пропуск флексии в слове тишина (тишен) 7)Пропуск буквы в слове дождь (дждь) 8)Пропуск буквы в слове тишина (чишна) 9) Персеверация (флалажок) 10)Слитное написание предлога и слова (вполе) 11)Пропуск буквы в слове иногда (инода) 12)Отсутствие обозначения границы предложения(…листок Над) 13)Раздельное написание слова (пой дёт) 14)Пропуск буквы в флексии слова чуткая (чутка) 15)Добавление буквы в слове (иногада) 16)Антиципация (над-дад) 17)Пропуск буквы в флексии (маленьки) 18)Пропуск буквы в флексии (последни) 19)Пропуск слова в предложении (Над землей…хмурые тучи) 20)Слитное написание слова и предлога (унылов) 21)Пропуск слова иногда в предложении (Только… можно найти…)1 1 8 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1Аграмматическая1)Замена флексии в слове ветке (веткой) 2)Замена флексии в слове голой (голые, голый) 3)Замена флексии в слове листья (лестье) 4)Замена у на о в слове упавшие 5)Замена флексии в слове последний (последней) 6) Замена флексии в слове последний (последник) 7)Замена слова льет (ильйт)1 4 1 1 1 1 1Оптическая1)слитное написание элементов букв слогелю слово (землю) 2)Зеркальное написание заглавной буквы Э 3)Замена прописной буквы т на ш по оптическому сходству 4)Недописание элемента буквы щ 5)Недописание элемента заглавной буквы Т 6)Замена ш на щ по оптическому сходству1 1 1 4 2 1Орфографические ошибки1)Безударная гласная в корне (тешена) 2)Безударная гласная в корне (фложок) 3)Безударная гласная в корне (халодная) 4)ЖИ-ШИ (тешына) 5)ЖИ-ШИ (упавшые) 6)Безударная гласная в корне (малинкий) 7)Безударная гласная в слове последний (паследний) 8)Ударная гласная в корне (лестье) 9)Безударная гласная в корне (лесток) 10) ЧА-ЩА (Чяше) 11)Безударная гласная в корне (лесу-лису) 12)Отсутствие разделительного мягкогознакав слове льет (лёт) 13) Ассимиляция по мягкости в слове листья (лисьтья) 14)Отсутствие разделительного мягкого знака в слове листья (листя) 15) Замена флексии в слове уныло (уныла) 16)Замена флексии в слове можно (можна) 17)Замена флексии в слове осеннем (осеням) 18) Замена флексии в слове ветке (ветки) орфография 19)Замена флексии в слове упавшие (упавшия) 20) Замена флексии в слове осеннем (осеним) 21)Замена флексии в слове (воит) 22)Замена флексии в слове голой (голай) 23)Замена флексии в слове серая (сероя) 5 5 1 5 2 1 1 1 3 1 1 1 1 2 5 1 1 5 1 1 4 1 1Всего116
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам, дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и какустической дисграфии,. Есть повторяющиеся ошибки.
Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса (УМК «Школа России») с нормальным речевым развитием представлены в таблице 3.
Таблица 3
Поименные данные о состоянии слухового диктанта у учащихся 3 «Б» класса
№Имя Ф.Форма дисграфииОрфографические ошибкиАкустическаяНа почве нарушения языкового анализа и синтезаАграмматическаяОптическая1Дамер А.121142Максим А.10001 3Никита Г.021074Вячеслав Г.000015Елизавета Е.010016Кира З.121237Юлия З.341028Владислав З.001019Ангелина К.0110110Михаил К.0010311Ярослав К.2411212Ольга К.2101313Алина Л.0211014Ян М.0000215Василиса Н.1001116Екатерина О.0401517Артем Р.1400318Денис Т.2000119Дарина Т.1000120Луиза Ц.13128Общее количество ошибок1630101050
Исходя из полученных результатов, мы можем сделать следующий вывод:
большая часть ошибок, допущенных учащимися, относится к орфографическим ошибкам,дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустической дисграфии,. Это обусловлено, недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением языкового анализа и синтеза-нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.
Выводы по главе 3
)При списывании с печатного текста учащимися 3 «А» класса было допущено 11 ошибок, 3 «Б» класса- 40 ошибок.
)Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «А» класса при списывании с печатного текста, относятся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (4 ошибки) и оптической дисграфии (4 ошибки). Это обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и несформированностью оптического образа некоторых прописных букв (т, д). Учащимися допущено наименьшее количество орфографических ошибок (1 ошибка), ошибок, относящихся к акустической дисграфии (1 ошибка), аграмматической дисграфии (1 ошибка). Это объясняется знанием орфографии и грамматических правил русского языка, а так же достаточной сформированностью фонемного распознавания, слухового анализа и синтеза.
Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «Б» класса при списывании с печатного текста относится к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (16 ошибок) и какустической дисграфии (8 ошибок). Это обусловлено нарушением языкового анализа и синтеза, нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.
Учащимися допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к оптической дисграфии (2 ошибки). Это объясняется достаточной сформированностью оптического образа букв у учащихся.
)При написании слухового диктанта учащимися 3 «А» класса допущено 32 ошибки, учащимися 3 «Б» класса- 116 ошибок.
)Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «А» класса при написании слухового диктанта, относятся к орфографическим ошибкам (8 ошибок), к аграмматической дисграфии (14 ошибок) акустической дисграфии (8 ошибок). Это обусловлено нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков ё, ю; недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи, недостаточным знанием орфографии русского языка. Допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (1 ошибки), к оптической дисграфии (1 ошибка). Это объясняется достаточной сформированностью языкового анализа и синтеза, а так же сформированностью оптического образа букв.
Большинство ошибок, допущенных учащимися 3 «Б» класса при написании слухового диктанта, относятся к орфографическим ошибкам (50 ошибок), к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (30 ошибок) акустической дисграфии (16 ошибок). Это обусловлено недостаточным знанием орфографии русского языка, нарушением языкового анализа и синтеза, нарушением различных форм анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков.
Допущено наименьшее количество ошибок, относящихся к аграмматической дисграфии (10 ошибок), к оптической дисграфии (10 ошибок). Это объясняется достаточной сформированностью грамматического строя устной речи, а так же сформированностью оптического образа букв.
)К наиболее распространенным типам ошибок можно отнести-пропуск букв, замена флексий, различные орфографические ошибки.
) 3 «А» класс, обучающийся по УМК «Перспектива» допустил меньшее количество ошибок при списывании печатного текста и написании слухового диктанта, чем 3 «Б» класс, обучающийся по УМК «Школа России».
Заключение
Актуальность проведенного исследования обусловлена тем, что Формирование полноценного и правильного развития письменной речи младших школьников является важнейшим направлением процесса обучения.
Проблема развития письменной речи у младших школьников и ее нарушения были изучены следующими авторами: Хватцевым М. Е., Ковшиковым В. А., Лалаевой Р. И., Левиной Р. Е., Корневым А. Н., Цветковой Л. С., Садовниковой И. Н., Парамоновой Л. Г., Волковой Г. А., Токаревой О. А., Ахутиной Т. В., Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. Р., Чевелевой Н. А. и др.
При проведении исследований нами была использована методика Лалаевой Р.И., Венедиктовой Л.В., которая включает в себя следующие этапы: 1)списывание с печатного теста, письмо под диктовку (слуховой диктант).
Исследования были проведены на базе ГБОУ Гимназия № 628 «Александринская гимназия» Красногвардейского района г. Санкт- Петербурга и ГБОУ СОШ № 578 Приморского района г. Санкт- Петербурга. В каждом исследовании приняли участие 20 детей, учащихся 3-го класса в возрасте 8-9 лет с нормальным речевым развитием.
Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы:
При написании учащимися слухового диктанта:
Большинство ошибок, допущенных учащимися обоих классов, относятся к орфографическим ошибкам, к ошибкам, относящимся к акустической дисграфии и аграмматической дисграфии, что обусловленонедостаточным знанием орфографии русского языка,нарушением распознавания (дифференциации) парных согласных звуков по глухости-звонкости на слух, акустическим сходством гласных звуков, недостаточной сформированностью грамматического строя устной речи.
.наименьшее количество допущенных обоими классами ошибок, относятся к оптической дисграфии, что обусловлено оптического образа букв;
При списывании учащимися:
Большинство ошибок, допущенных учащимися обоих классов, относятся к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, что обусловлено неполноценностью знаний об обозначении границ предложения и нарушением различных форм анализа и синтеза;
наименьшее количество допущенных ошибок относятся к аграмматической дисграфии.
Список использованной литературы
1. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе. Вопросы психологии № 1.М., 1977г.
. Валлон А.Психическое развитие ребенка - М., 1967 . С.25.
. Виноградова Н. С. Научно-теоретические основы изучения проблем дисграфии и дизорфографии у младших школьников. Методика исследования вербальных и невербальных функций, связанных с письмом.Электрон.ст. Режим доступа к ст.:#"justify">. Воеводина Л. М. «Психологическая структура формирования письма. Некоторые приёмы прочного становления навыкаписьма». Электрон.ст. Режим доступа к ст. :#"justify">. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма.- СПБ.: Речь 2003.-330с.
. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов Н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. 224с. (Серия «Коррекционная педагогика».).
. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. - М., 1983.
. Левина Р. Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Просвещение. М., 1965.
. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. //Логопедия. Методическое наследие/ Под ред. Л.С. Волковой. КнигаIV - М., 2003. - с.58-66.
. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с: ил.
. Цветкова Л.С. нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.