Начало становления аффективной или эмоциональной памяти относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми связывают начало развития образной памяти, относятся ко второму году жизни малыша.
Образная память появляется значительно позже двигательной и аффективной, но несколько раньше вербальной. В концепции развития памяти ключевым моментом считается вопрос о взаимоотношениях словесно-логической и образной памяти. Образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по сравнению с вербальной или словесной. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены вербальной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению со словесной. Это относится к наиболее развитым зрительным образам памяти, которые возникают быстрее всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном и совершенном бодрствовании.
Зрительная память рассматривается только в качестве низкого вида памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ, которая формируется у ребенка уже в 3-4 года его жизни. В этот же момент закладываются основы логического мышления. Согласно П. П. Блонскому, память-рассказ представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, к примеру, при заучивании бессмысленного словесного материала.
Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, который характеризуется основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
Ребенок старшего дошкольного возраста должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: группировка информации по смыслу, создание образов, выделение выделение главных и второстепенных деталей и многое другое. В возрасте 6-7 лет дошкольник овладевает и рядом других приемов, которые подготавливают его переход к более высоким формам запоминания - это попытка создать внутренние связи между словами.
Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания информации используются определенные знаки или предметы, которые позволяют дошкольнику лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти состоит в непосредственной связи с мышлением. Отсюда формируется образное мышление, обобщение.
При переходе в старший дошкольный возраст изменяется не только объем сохраненной информации, но и ее характер. Так, в возрасте 5 лет ребенок легче запоминает образы предметов, а в более старшем возрасте (6-7 лет) дошкольник способен запомнить материал, который представлен не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти.
Большое значение имеет и скорость запоминания информации. Чем быстрее старший дошкольник будет запоминать предлагаемый взрослым материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития, который необходим для высокой психологической готовности к обучению в школе.
В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания информации приобретают форму особой развернутой деятельности, подчиняющейся мнемической цели запомнить и воспроизвести. Преднамеренное запоминание по своей продуктивности приближается к непроизвольному запоминанию. Ребенок учится управлять своей памятью, используя различные мнемические средства и приемы, среди которых главное место занимает речевое опосредствование.
В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей во время запоминания информации. При помощи слова он анализирует запоминаемый материал, структурирует его, относя к определенной категории явлений или предметов, устанавливает логические связи. Все это способствует увеличению объема усваиваемой информации. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает семь предметов из 10 после их однократного предъявления.
Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте занимает систематизация знаний об окружающем мире. Ребенок относит те или иные объекты к подходящей категории явлений или предметов. Последнее помогает установить между ними логические, смысловые связи, что облегчает их запоминание.
.3 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывали Г. А. Якунин и В. П. Ермаков. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. По мнению исследователей слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим закономерностям. Долгое время бытовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением энергии зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и зрячих.
Л.С. Выготский отметил, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (речь, ходьба и т.д.).
Память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти.
М.И. Земцова утверждала, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью и снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой, стойкостью и четкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети учатся усваивать материал. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, проводится дополнительная активизация учебного процесса, используется индивидуальная продуктивность запоминания.
Объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации по сходству, смежности и контрасту. Если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, действий и внимания детей.
Л. И. Солнцева полагала, что у детей с нарушением зрения наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Это объясняется следующими причинами: во-первых, наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переходом в долговременную память. Во-вторых, процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет существенное значение в жизни.
Л.П. Григорьева в своих исследованиях отметила тесную связь мнемических процессов и зрительного восприятия. Вначале информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений.
Нарушения функций зрения отражаются на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет частичного или полного выпадения и зрительных образов.
Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, наблюдается и качественное отличие. Характерными особенностями памяти являются схематизм, фрагментарность, вербализм и низкий уровень обобщенности.
Эти особенности проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора (остроты зрения), а также ряда других факторов знаний, характера деятельности, опыта, воспитания и условий обучения. Все это влияет на образы памяти слепых в той же степени, что и на образы памяти зрячих.
Л. И. Плаксина доказала, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта отсутствуют существенные детали. В результате образ лишен целостности, порой неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем рисовая, моделирования или лепки, а также при узнавании объектов.
В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Незрячий дошкольник может спутать лису и белку на том основании, что у них пушистые хвосты.
Л. И. Плаксина считала, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, т.е. последовательность дефектно зрительного или осязательного восприятия. Фрагментарность восприятия и сукцессивность в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления и развитию навыков зрительного и осязательного обследования объектов.
Причина возникновения схематизма кроется в недостаточно полном осязательном или зрительном отражении. Отчетливое проявление схематизма наблюдается при репродуцировании бедных деталями образов. Слабовидящие и слепые не могут установить различие между животными и птицами даже при восприятии.
Такие признаки, как величина или форма также не воспринимаются, поэтому в памяти формируется голый образ объекта. Если направлять и организовывать процесс восприятия у детей с проблемами зрения, развивать наблюдательность, формировать навыки, то есть шанс преодолеть схематизм представлений. Это способствует точному и полному отражению действительности.
Работы Л. И. Плаксиной показали, что из-за проблем связанных с осязательным или зрительным восприятием объектов, у слабовидящих или слепых развивается вербализм. Это особенность, при которой нарушается соотношение понятийного и чувственного в образе. Вербализм характеризуется использованием описания объектов. Чтобы преодолеть вербализм, применяются наглядные пособия для дефектного зрительного и осязательного восприятия.
В экспериментах А. Г. Литвака описывается пониженная продуктивность запоминания материала у слабовидящих и детей. Среди особенностей процесса запоминания детей с нарушениями зрения А. Г. Литвак выделяет низкую скорость и небольшой объем запоминания, а также недостаточную осмысленность информационного материала. Замедленный процесс запоминания исследователь объясняет недостатком наглядно-действенного опыта и несовершенством методов обучения детей с подобными проблемами.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения
.1 Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
развитие память дошкольный мнемический
Для выведения качественных особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения используют серию экспериментальных зданий. Каждое упражнение направлено на определение разных видов памяти. В исследовании приняли участие воспитанники старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения МДОУ №3 детский сад комбинированного типа.
Одна из серий подобных упражнений направлена на определение уровня запоминания зрительных образов. В первом задании детям предлагается запомнить три геометрические фигуры, а затем найти их среди других таких же фигур, расположенных в случайном порядке, за отведенное время.
Результативность действий оценивается в соответствии с одним из уровней. Первый уровень - ребенок распознал все три изображения, затратив менее 45 секунд или 2-3 изображения за 50 секунд. Второй уровень - ребенок узнал 2-3 изображения за 55-60 секунд. Третий уровень - ребенок узнал 1-2 изображения за 65-70 секунд или не узнал ни одной фигуры за 90 секунд.
Анализ полученных данных показал, что 20% детей с нарушением зрения безразличны к работе. Дети воспроизводят то, что запомнили без попыток припомнить. 70% детей с амблиопией и косоглазием показали средний уровень продуктивности процессов запоминания. Высокий уровень продуктивности запоминания показали лишь 10% старших дошкольников. Эти дети активны, внимательны, их деятельность целенаправленна. Они применяют принципы группировки фигур от формальных, до смысловых. Воспроизводят информацию в том же порядке, что и заучивали.
Второе задание направлено на запоминание и воспроизведение по памяти из палочек разной длины девять фигур, которые предъявляются по очереди. Первые три фигуры дошкольник воспроизводит, глядя на образец, а остальные - по памяти после 3-5 секунд показа. Результативность действий детей оценивается в соответствии с одним из уровней:
первый уровень: безошибочное выполненние задания;
второй уровень: небольшие нарушения симметрии, незначительные искажения формы фигур;
третий уровень: примитивное изображение с грубыми искажениями фигур.
Большинству детей соответствует средний уровень выполнения задания. Затруднения вызвало формирование верной траектории графического элемента. Это обусловлено стремлением детей выполнить задание, не вникая в качество его исполнения. Вследствие этого у некоторых детей наблюдаются небольшие нарушения симметрии.
% воспитанников допускают ошибки при копировании образца. Это связано с недостаточным анализом стремления выполнить задание быстрее остальных. При воспроизведении по памяти наблюдаются следующие ошибки:
искажение предметного изображения, т. е. изображение не соответствуюет реальному предмету;
неправильное соотнесение представления с графически изображенным объектом дажепосле называния основных деталей объекта;
инверсии в изображении.
При выполнении задания отмечено, что большинство детей с амблиопией и косоглазием не могут запомнить точно фигуры после одноразового просмотра образца. Также отмечается высокая тревожность при выполнении упражнения, которая связана с опасением детей с нарушением зрения пропустить детали.
Вторая серия заданий направлена на исследование особенностей протекания процесса узнавания. Детям представлена таблица с изображением фигур, которые необходимо запомнить. После показа предъявляется другая таблица, где фигуры расположены в случайном порядке среди других подобных фигур. Дошкольнику необходимо узнать среди них те, которые он запомнил.
Результативность действий оценивается в соответствии с одним из уровней. Первый уровень - ребенок узнал все девять или 7-8 изображений. Второй уровень - ребенок узнал 6 фигур. Третий уровень - ребенок узнал меньше 6 фигур.
Анализ полученных данных показал, что 30% детей с амблиопией и косоглазием пассивны к работе. Они не могут внимательно рассмотреть картинки, бросают беглый взгляд и тут же просят показать другие. Нуждаются в напоминании о цели задания. Дети сразу воспроизводят то, что запомнили, используя механические приемы воспоминания.
Большинство детей с нарушением зрения при просмотре задерживают взгляд на фигурах как можно дольше, называют изображение и дают ему обобщенное название или более конкретное Процесс запоминания у этих детей является целенаправленным. Во время припоминания используют специальный прием механического припоминания в той же последовательности, что и на образце.
первый уровень: безошибочно выполненное задание;
второй уровень: работы с безошибочным воспроизведение 3-2 точек и негрубым искажением формы фигуры;
третий уровень: результаты восстановления по памяти 1 точки, либо отрицательный.
В процессе воспроизведения большинство детей (90%) бегло осматрели образец и начали выполнять задание, а по завершению работы практически не сверялись с образцом. Результат их работы вполне удовлетворил. Затруднения, вызванные в процессе воспроизведения точек не стимулировали активности ребенка к детальному анализу образца. Дети не использовали вспомогательные приемы запоминания (подсчет количества точек), а механически запоминали образец, не обращая внимания на количество точек.
Лишь 10% старших дошкольников с нарушением зрения поняли смысл задания, который заключался не только в запоминании расположения точек на карточке, но и в том, что точки из предыдущей карточки не меняют своего местоположения. Эти дети внимательно анализировали образец, подсчитывая количество точек на карточке.
Таким образом, ошибки при выполнении этого задания у детей свидетельствуют о несовершенстве их образной памяти, об отсутствии вспомогательных приемов запоминания, о недостаточности умения анализировать форму образца.
.2 Развитие памяти у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях предметно-практического блока
Для эффективного развития памяти у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием был разработан алгоритм общей структуры занятий:
- мотивационный игровой момент. Его цель заключается в введении в тему занятия, создании положительного настроя на учение, пробуждении интереса к познанию, развитие памяти;
планирование последовательности предстоящей работы. Используется алгоритм анализа объекта, который предусматривает следующие последовательные этапы:
восприятие объекта в целом;
обследование с анализом (определение формы объекта, выделение его частей);
определение строения объекта;
выделение цвета объекта;
расположение объекта в пространстве;
определение названия объекта;
- после предварительного планирования образец убирается, и детям предлагается выполнить предметно-практические действия: рисование, лепка, аппликация и т.д.;
закрепляющая беседа. Детей побуждают к речевому отчету о содержании, последовательности, способах выполнения работы. Экспериментатор дает конструктивную оценку предметно-практическим действиям, отмечая их положительные и отрицательные стороны.
Фронтальная работа экспериментатора со всей группой является основной формой организации занятий, которые проводятся в первой половине дня. Предварительно из поля зрения убираются все отвлекающие ребенка предметы, подбирается удобная мебель, проверяется наличие достаточного освещения, проветривается помещение, создается спокойная и доброжелательная обстановка.
Роль экспериментатора заключается в подготовке необходимых для работы инструментов и материалов, организации деятельности детей на занятиях: объяснение темы и целей занятия, демонстрация образцов, объяснение способов выполнения работы, предъявление инструкций, оказание помощи ребенку, отчет о выполненной работе, оценка детских работ.
В процессе коррекционно-развивающей работы, на занятиях были использованы следующие приемы активизации мнемических процессов у старших дошкольников с нарушением зрения:
рациональное восприятие информации. Ясное и четкое формулирование познавательных целей, выбор существенной информации, концентрирование внимания на восприятии информации, интенсивное использование анализаторов.
правильная концентрация внимания. Развитие внимания к существенному. Направление внимания на изучаемый предмет и попытка выделить в нем все новые аспекты, стороны, черты, признаки, связи и свойства. Информацию, воспринятую, но не существенную для постижения изучаемого предмета, не следует закреплять.
эффективное запечатление информации. Правильный выбор познавательных связей. Выбор вида познавательной связи соответствующий той особенности информации, которую требуется запечатлеть. Установление разносторонних познавательных связей с целью долговременного запечатления информации. Кратковременное и быстрое запечатление достигается с помощью ассоциативных связей. Для долговременного запечатления следует использовать смысловые связи.
правильное повторение. Непосредственно после восприятия повторение информации в течение 20 секунд. Промежутки времени между повторениями должны быть как можно больше. Поскольку больше всего информации теряется на ранней стадии закрепления, повторения на этой стадии нужно производить чаще. При возможности материал следует заучивать целиком.
забывание ненужной информации. Что надо и что не надо забывать. Научить разделять информацию, которую следует забывать, и информацию, которую забывать нельзя. Не должна забыватьсяинформация, которая жизненно важна, постоянно используется и необходима для воспроизведения забытого. Забыванию подлежит информация, которая важна, но не используется постоянно.
развитие быстрого припоминания забытой информации. Припоминание необходимо начинать со словесной или наглядной опоры.
Результаты проведенных работ доказали необходимость применения на практике предметно-практического обучения. Дети научились правильно воспринимать сенсорные эталоны и самостоятельно отображать их в практической деятельности; правильно передавать форму предметов, величину, цвет; самостоятельно выделять изобразительную перспективу; повысился уровень развития мелкой моторики. Дети с амблиопией и косоглазиием овладели умением описывать устно свои действия с предметным материалом, рассуждать и строить высказывания. Удалось повысить уровень развития памяти и увеличить продуктивность мнемических процессов у детей с амблиопией и косоглазием.
.3 Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Для приведения доказательств эффективности предметно-практического блока работ, которые направлены на развитие процессов памяти используется критерий знаков G. Данный критерий относится к непараметрическим критериям и применяется для связанных выборок. Полагаясь на него возможно определить, насколько однонаправлено изменяются значения признака при повторном измерении связанной выборки.
Необходимо соблюдать следующие условия для применения критерия знаков G:
измерение проводится по шкале отношений, порядка и интервалов;
выборка должна быть связной и однородной;
равное число элементов в сравниваемых выборках;
G критерий знаков применяется при величине типичного сдвига от 5 до 300;
критерий не может быть использован при равенстве нетипичных и типичных сдвигов.
Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы посредством применения предметно-практического обучения осуществляется на основании методик, которые используются в эксперименте. Задачи контрольных заданий: выявление уровня продуктивности мнемических процессов запоминания, узнавания и воспроизведения.
В столбце, обозначенном значением «Сдвиг», для каждого испытуемого отдельно определяется, насколько изменился уровень развития навыка составления связных описательных рассказов после проведения коррекционно-развивающей работы. В критерии знаков по результатам из столбца «Сдвиг» подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов. Учитывается только сумма положительных и отрицательных сдвигов, а сумма нулевых - отбрасывается.
Подсчет экспериментальных данных по критерию знаков G для первой серии упражнений:
сумма нулевых сдвигов = 1;
сумма положительных сдвигов = 9;
сумма отрицательных сдвигов = 0.
Таким образом, получается 9 ненулевых положительных сдвигов.
Вторая серия заданий была направлена на исследование особенностей протекания процесса узнавания. В критерии знаков по результатам подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов:
сумма нулевых сдвигов = 0;
сумма положительных сдвигов = 10;
сумма отрицательных сдвигов = 0.
Таким образом, получается 10 ненулевых положительных сдвигов.
Третья серия упражнений направлена на исследование продуктивности воспроизведения. В критерии знаков по результатам подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов:
сумма нулевых сдвигов = 0;
сумма положительных сдвигов = 9;
сумма отрицательных сдвигов = 1.
Таким образом, выходит 10 ненулевых сдвигов, 9 из которых положительные и 1 сдвиг отрицательный.
Согласно данным контрольного эксперимента у всех детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста повысился уровень запоминания, узнавания и воспроизведения зрительной информации; повысилось качество произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной памяти. Дети научились использовать вспомогательные приемы запоминания (смысловые и формальные).
Заключение
Значение механизмов памяти весьма важно в психическом развитии ребенка. У детей с развитием таких процессов памяти как запоминание, узнавание и воспроизведение увеличивается продуктивность остальных высших психических процессов: речь, мышление и т.д.
По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что у детей с нарушением зрения наблюдаются специфичные особенности развития образной памяти и протекания мнемических процессов. Наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у детей с нарушением зрения наблюдается снижение объема кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от сложности представленной фигуры, искажение или частичное воспроизведение информации, недостаточная осмысленность наглядного материала. При запоминании материала дети с нарушением зрения применяют механические приемы запоминания.
Результаты проведенной работы показали, что применение на практике предметно-практического обучения позволило добиться положительных результатов. Дети научились правильно воспринимать сенсорные эталоны и самостоятельно отображать их в практической деятельности; правильно передавать форму предметов, их цвет и величину; самостоятельно выделять изобразительную перспективу. Удалось качественно повысить уровень развития памяти и увеличить продуктивность мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: уч. для студ. ВУЗов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001. - 75 С.
. Аверин, В.А. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста / В.А. Аверин. - СПб., 2000. - 100 - 103 С.
. Аветисов, Э.С. Руководство по детской офтальмологии / Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова. - М., 1987. - 135 - 140 С.
. Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта / В. Аткинсон, Дж. Скотт. - СПб.: Респекс, 1994. - 384 С.
. Вейн, A.M. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. - М.: Наука, 1973. - 56 - 60 С.
. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1998. 210 - 220 С.
7. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: уч.-метод. пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. - М., 1990. 26 - 30 С.
. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М., 2000. 80 - 86 С.
. Зинченко, В. П. Функциональная структура зрительной памяти / В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич. - М., 1980. 13 - 16 С.
. Зотов, А.И. Очерк по теории зрительных ощущений / А.И. Зотов.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971. 65 - 83 С.
. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М. Истомина. - М.: Просвещение, 1978. - 121 - 125 С.
. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. - Калуга, 1998. 135 - 140 С.
. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-пресс, 2000. 49 - 58 С.
. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М., 1966. 78 - 86 С.
. Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980. 63 - 66 С.
. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. выс. и сред. уч. зав. / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М: Издательский центр «Академия», 1998. 96 - 102 С.
. Чередникова, Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т.В. Чередникова. - СПб.: Речь, 2004. 36 - 48 С.
. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997. 243 - 245 С.
. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция, развитие личности / Н.И. Шевандрин. - М.: Владос, 2001. 98 - 105 С.
Приложение 1
Таблица
Успешность запоминания зрительных образов в % соотношении
№УровеньПроцентное соотношение детей1Высокий10,02Средний70,03Низкий20,0
Приложение 2
Таблица
Успешность запоминания и воспроизведения зрительных образов в % соотношении
№УровеньПроцентное соотношение детей1Высокий30,02Средний50,03Низкий20,0
Приложение 3
Таблица
Успешность узнавания зрительных образов в % соотношении
№УровеньПроцентное соотношение детей1Высокий-2Средний70,03Низкий30,0
Приложение 4
Таблица
Успешность воспроизведения по памяти (количество в %)
№УровеньВыполненные точкиПроцентное соотношение детей1Высокий10-2Средний330,03Ниже среднего220,04Низкий130,05Самый низкий010,0
Приложение 5
Таблица
Экспериментальные данные и дополнительные столбцы для работы по критерию знаков G по первому заданию из первой серии методик
№ испытуемых п/пУровень запоминания зрительных образов «до» коррекцииУровень запоминания зрительных образов «после» коррекцииСдвиг123+ 1223+ 1313+ 24330523+1623+ 1703+ 3823+ 1923+ 11023+ 1