Основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

Основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

. Теоретические основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

.1 Особенности методов и принципов словарной работы

.2 Принципы обогащения словарного запаса

. Методика обучения

.1 Особенности занятий по формированию словаря

.2 Принципы методики обучения языку

3. Экспериментальные исследования словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

3.1 Методология исследования

3.2 Результаты исследования и анализ интерпретации данных

Заключение

Список использованных источников

Введение

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи.

Развитие словаря представляет собой длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это прежде всего язык слов. Значение слова можно определить на основе установления трех сторон:

) соотнесенности слова с предметом,

) связи слова с определенным понятием,

) соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка. Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

В словарной работе с дошкольниками выделяют два аспекта:

. Освоение ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания (ознакомление детей с названиями конкретных предметов, понятиями).

. Усвоение слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами (ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи).

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Освоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках, что и определяет актуальность данного исследования.

При проведении словарной работы решаются задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт.

Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

Цель курсовой работы: изучить основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста.

В соответствие с целью данного исследования в работе решаются следующие задачи:

1)рассмотреть теоретические основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста;

2)проанализировать методику обучения;

)провести экспериментальное исследование основ методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - методы и принципы словарной работы.

Глава 1. Теоретические основы методов и принципов словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

.1 Особенности методов и принципов словарной работы

словарный обучение язык чтение

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьевой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи: Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.) [11, с.245].

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» - но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором - что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике [3, с.25].

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии. Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры - материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности [10, с.99].

Прежде всего дети усваивают:

бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли - приплелись, засмеялись - захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий - очень старый);

лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова - существительные, глаголы, прилагательные, наречия [9, с.21].

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В. И. Логинова выделила три таких направления: расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений; усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов - Как называется это?). Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т.е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово - Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний. Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова. Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей [1, с.85].

При отборе слов учитываются следующие критерии: коммуникативная целесообразность введения слова в словарь детей; необходимость слова для усвоения содержания представлений, рекомендованных программой детского сада; частота употребления слова в речи взрослых, с которыми общаются дети; отнесенность слова к общеупотребительной лексике, его доступность детям по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, т.е. по степени обобщения, трудности произношения, сложности грамматических форм; учет уровня овладения лексикой родного языка детьми данной группы; значимость слова для решения воспитательных задач; значимость слова для понимания детьми данного возраста смысла художественных произведений; отбор слов, относящихся к разным частям речи (существительные, прилагательные, наречия). Распределение лексики по частям речи нацеливает педагога на работу со всеми лексическими категориями.

Для организации целенаправленной и систематической работы над смысловой стороной слова целесообразно наметить перечень синонимических рядов, антонимов, многозначных слов.

Словарная работа в каждой группе проводится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей словаря, психического развития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех возрастных групп.

Прежде всего, это вопрос о принципах словарной работы, которые определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы. К таким принципам относятся:

·единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

опора на активное и действенное познание окружающего мира; связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей; использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности; решение всех задач словарной работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;

·семантизация лексики (раскрытие значений новых слов, уточнение и расширение значений уже известных слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование) [15, с.21].

Необходимо отметить, что выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря) и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

Метод наблюдения: во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.

Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.

«В интересах максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т.п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые» (подчеркнуто авторами учебного пособия).

Количество наблюдений и экскурсий «должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий».

Эти требования педагогически оправданны, они опираются на знание закономерностей развития ребенка, проверены многолетней практикой и, безусловно, не потеряли своего значения.

К методам непосредственного ознакомления с окружающим относятся также рассматривание предметов, наблюдения за животными, деятельностью взрослых. Они проводятся во всех группах и имеют целью уточнить и углубить знания о предметах, с которыми ребенок часто соприкасается в своей жизни (посуда, одежда, мебель, орудия труда, школьные принадлежности) [6, с.87].

Дети учатся последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. При этом широко используются обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами, обобщать, классифицировать. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

При определении программного содержания наблюдений, экскурсий задачи развития речи входят в состав образовательных задач. Воспитатель четко намечает те слова, которые подлежат усвоению детьми и будут предметом особого внимания.

Важнейшим методическим вопросом является сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависит от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомятся с какими-то явлениями, то здесь требуется почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения целесообразно вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Можно использовать также подсказ начала слова. Этот прием стимулирует умственную деятельность детей, положительно влияет на припоминание, выбор нужного слова.

Речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении [3, с. 65].

Очень важно варьировать методику повторений. Отметим, что многие упражнения состоят из механического повторения какого-либо слова в целях формирования речевого навыка (весьма распространен прием «И ты скажи, и ты»). Такое повторение снимает коммуникативную функцию речи, в результате чего речь становится искусственной и бесцельной.

С учетом этого можно рекомендовать повторение как:

·буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово - аквариум. Теперь вы скажите»);

·совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь);

·игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?») [2, с.55].

Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета (самосвал - грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы - люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.).

С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками по двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету» [8, с. 76].

Картинка направляет, по мнению Ушинского, процесс формирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно» [5, с.25].

Таким образом, картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте.

При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития речи должна соблюдаться строгая постепенность, переход от доступных, простых сюжетов к более сложным. В этих случаях картина предоставляет простор для расширения кругозора и для увеличения запаса слов. В детском саду используются все виды специально созданных для детского сада дидактических картин (серии «Дикие животные», «Домашние животные», «Кем быть», «Времена года»), а также репродукции картин известных художников (А.К. Саврасова, И.И. Шишкина, И.И. Левитана и других). Важно точно определить объем знаний и соответствующего словаря, наметить основные методические приемы (вопросы, пояснения, привлечение художественного слова, обобщение ответов детей) [4, с. 32].

.2 Принципы обогащения словарного запаса

Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом. Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей. Например, чтение фрагментов из книги З. Воскресенской «Сердце матери» было связано с работой над такими словами и словосочетаниями, как трудолюбивая, заботливая, ласковые и добрые руки, верное и чуткое сердце, неравнодушный.

Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку; лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); объяснение педагогом значений слов; проговаривание слов детьми; замена авторских слов словами, близкими по значению; подбор слов для характеристики героев; употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения [6, с. 65].

Прекрасным средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, которые К.Д. Ушинский назвал лучшим средством «привести дитя к живому источнику народного языка». С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений.

Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения.

Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм.

Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Особое значение имеет предложенная Е.И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая является средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях[9, с.38].

В методике обращается внимание на разницу в двух методах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними. При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил. Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму.

Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей»; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй - играют в «Чудесный мешочек»; рассматривание орудий труда может предшествовать дидактической игре «Кому что нужно для работы» и др.

Рассматривание игрушек сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их деталях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами. Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом. (Типы вопросов рассматриваются в теме «Развитие связной речи».)

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры [7, с.245].

Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря - природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению.

В методике дошкольного воспитания накоплен богатый арсенал дидактических игр с детьми разного возраста («Магазин», «Что из чего сделано?», «Кому что?», «Кто найдет, пусть возьмет», «Кто первый узнает?», «Чудесный мешочек», «Парные картинки», домино «Транспорт»). Они достаточно подробно описаны в различных сборниках дидактических игр.

Для примера приведем наиболее типичные словарные игры.

«Чудесный мешочек» (может проводиться с использованием игрушек разных категорий, в разных возрастных группах, чаще в младших).

Дидактические задачи. Учить детей узнавать предметы по характерным признакам; активизировать словарь (в соответствии с подбором игрушек, предметов; используются имена существительные, глаголы, прилагательные)

Игровые правила. Достать предмет, назвать его, рассказать, какой он. (Усложнение: отгадать предмет на ощупь, достать его и показать можно после того, как о нем рассказано; мешочек не открывается, если предмет не узнан по описанию или неправильно назван).

Игровые действия. Ощупывание предмета, его угадывание. Загадывание загадки.

Ход игры. Обыгрывание мешочка. Доставание предметов и их рассматривание, сопровождающееся характеристикой их внешнего вида, частей, назначения, признаков.

Определение предметов (помещены снова в мешочек) на ощупь, их называние и описание.

Существуют разнообразные варианты данной игры; содержание, игровые правила и действия усложняются в зависимости от возраста.

«Подбери посуду для куклы».

Дидактические задачи. Закрепить названия разной посуды, формировать умение использовать их по назначению; активизировать словарь (названия предметов посуды).

Игровое правило. Отобрать нужную посуду для повара, няни, для угощения куклы чаем.

Игровые действия. Выбор посуды и ее доставка персонажу. Ход игры. Дети рассматривают кукол: повара, няню и девочку. Беседуют о том, какая посуда нужна для работы повару, няне и какая девочке для угощения чаем. Затем дети отбирают посуду и относят на «кухню», в «столовую».

В дальнейшем можно вводить обобщающие названия: посуда кухонная, столовая, чайная. Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить [6, с. 65].

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

Применение словарных упражнений имеет в педагогической науке давнюю историю. Так, И.Г. Песталоцци в книге «Как Гертруда учит своих детей» описывает усложняющиеся задания на определение предметов, их признаков:

подбор к именам существительным имен прилагательных. Например: угорь - скользкий, червеобразный, крепкокожий; вечер - тихий, ясный, прохладный, ненастный и др.;

подбор к именам прилагательным имен существительных. Например: круглый - ядро, шляпа, луна, солнце; легкий - перо, пух, воздух; высокий - башня, гора, великан, дерево [10, с.65].

Затем следовали упражнения на употребление слов в связной речи. Особое внимание Песталоцци уделял глаголам, их сочетанию с другими словами. Постепенно дети должны были выполнять задания на описание и толкование слов и выражений. Все эти речевые упражнения Песталоцци рассматривал как «средство уяснения понятий».

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К.Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Например, учебные вещи и игрушки, мебель и посуда, кушанья и напитки, домашние животные и дикие звери, люди по возрастам и занятиям (родство и свойство и т.д.), соотнесение видовых и родовых понятий (Смородина - ягода, а рыжик? Овца - домашнее животное, а лиса?), определение понятий (Что такое роза? Что такое уж?), употребление слова в предложении в ответ на вопрос учителя (Не плодовое ли дерево груша? - Да, груша плодовое дерево), на дополнение предложений; чем что делают? (Что делают иглой? пером? ножом? ушами? глазами?), кто что делает? (учитель, земледелец, пастух, охотник?), что с чем делают? (Песок сыплют, а воду? Платье шьют, а носки?), на определение голосов и движений животных (Заяц прыгает, а ласточка?).

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е.И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико-грамматическим.

До недавнего времени словарные упражнения как метод активизации словаря рассматривались, главным образом, в отношении старших дошкольников. Данные современной науки о возможностях умственного и речевого развития детей позволили значительно расширить их использование в средних и даже младших группах [14, с.21].

Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывания и отгадывания загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений.

На основе учета характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря: загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками; загадки должны быть доступны детям с точки зрения как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков («Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку»), постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т.е. такие, в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами («Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»); обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов); отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания; придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок; загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме [11, с.55].

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми слова. В обобщенном виде это можно представить в таблице.

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно-гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы - профессиональная лексика; в строительных играх - слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей.

Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности. Важно помнить, что для этого необходимо направлять процесс обогащения и активизации словаря детей, используя разные приемы словарной работы с учетом особенностей каждого вида деятельности.

Дети усваивают разные по степени обобщения и по содержанию знания и словарь. А.П. Усова отмечала наличие двух категорий знаний, которыми должен овладеть ребенок в детском саду: знания, не требующие специального обучения, и знания, усваиваемые в процессе организованной учебной деятельности. Учитывая этот факт, в каждой возрастной группе определяют удельный вес разных форм работы с детьми с целью развития у них соответствующей лексики [2, с.87].

Для усвоения знаний и лексики, относящихся к первой категории (предметы быта и бытовой словарь), на первый план выдвигается непосредственное общение взрослых с детьми в быту, в ходе которого направляется процесс овладения словом, осуществляется накопление словарного запаса. Воспитатель в первую очередь использует те случаи, которые встречаются в повседневной жизни: приход ребенка в детский сад, умывание, прием пищи, прогулки, игры, труд по самообслуживанию и др. Таким образом, дети осваивают большую часть необходимого бытового словаря. Он наиболее близок и доступен пониманию детей, они слышат и сами употребляют эти слова в процессе наблюдений за бытовым трудом взрослых, оказания им посильной помощи, в играх.

Целенаправленная работа по развитию словаря включает ряд этапов: обогащение знаний и словаря на основе наблюдений предметов и явлений действительности, обследования признаков предметов, их свойств и качеств; уточнение и закрепление представлений и словаря с помощью иллюстративного материала, развитие обобщающей функции слова, перенос наименования на сходные предметы и их изображения, употребление слов в разных ситуациях общения; использование словаря в активной речи, в процессе бесед, разговоров, рассказов, в специальных лексических упражнениях на подбор синонимических рядов слов, антонимов, на многозначные слова.

У ребенка старшего дошкольного возраста развивается личность в целом, растет и развивается сознание. Ребенок начинает мыслить на основе общих представлений, его внимание становится более целенаправленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, совершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представлений и рост словаря. Дети 5 - 7 лет владеют бытовым словарем на уровне разговорного языка взрослых, употребляют слова не только с обобщающим, но и с отвлеченным значением - горе, радость, смелость. У них появляется большой интерес к слову, к его значению. Наблюдается и словотворчество - в тех случаях, когда в словаре ребенка не находится нужного слова («самостреляльный» пистолет, «самогоночная» машина). Однако чаще в случаях затруднения ребенок не называет предмет. К семи годам большинство слов в словаре ребенка составляют имена существительные - около 42% и глаголы - 43%. Прилагательные и наречия соответственно занимают около 7% и 6%; служебные слова - около 2%.

В старшей группе необходимо расширять запас слов за счет названий предметов, качеств, действий; активизировать словарь; учить употреблять наиболее подходящие по смыслу слова при обозначении признаков и качеств предметов; формировать умения подбирать слова с противоположным значением (сильный - слабый, быстрый - медленный, стоять -- бежать), со сходным значением (веселый - радостный, прыгать - скакать и др.); использовать слова, обозначающие материал (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.); учить осмысливать образные выражения в загадках, объяснять смысл поговорок [18, с.61].

В подготовительной к школе группе усиливается внимание к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка.

В старшем возрасте продолжаются занятия по обогащению словаря детей. Непосредственное восприятие окружающего мира в процессе экскурсий; наблюдения, обследование предметов, рассматривание картин и другие наглядные методы продолжают занимать ведущее место. Усложнение состоит в расширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в увеличении набора предметов и материалов, их признаков. Одно из основных правил введения новых слов в словарь ребенка - ознакомление со словом в определенном контексте (минимальным контекстом является словосочетание или предложение).

По-прежнему проводятся осмотры помещения, но уже всего детского сада («Какие комнаты есть в детском саду? Как называется комната, в которой мы находимся сейчас? Сколько дверей выходит в коридор? Куда ведет эта дверь?» и т. п.). Дети вспоминают, что наблюдали прежде («Куда мы попадем, если выйдем из групповой комнаты? А если повернем налево?»).

Большое место занимают экскурсии за пределы детского сада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий дети приобретают знания о родном городе, об улице, где находится детский сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с трудом взрослых и одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий, техники, трудовых процессов. Расширяются и уточняются представления ребенка о сезонных изменениях в природе, о некоторых животных и растениях, и в связи с этим осваивается природоведческий словарь.

Одновременно с углублением знаний происходит освоение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий. Если во второй младшей и средней группах, рассматривая картинку, дети обозначали глаголом бежит движения зайца, лошади, лисы, то теперь при рассматривании этих же картинок они употребляют такие слова: заяц - скачет, бежит, мчится, несется; лошадь - бежит, скачет; лиса - бежит, крадется, гонится.

Речь детей обогащается прилагательными, которые обозначают большее количество признаков с более тонким их различением (оттенки цвета, состояние предметов, различия в размере, форме и др.). В словарь вводятся также наречия, характеризующие качества действий: курица торопливо клюет зерна; облака плывут медленно; бодро звучит музыка. Усвоение наречий происходит легче, чем прилагательных, поскольку они, во-первых, не имеют лексической омонимии, а во-вторых, в словосочетаниях и предложениях примыкают к глаголам, в то время как прилагательные согласуются с именами существительными.

Глава 2. Методика обучения

.1 Особенности занятий по формированию словаря

В старшем дошкольном возрасте продолжают формировать словарь, характеризующий качества и свойства предметов и материалов. Усложнение занятий происходит за счет выделения большего числа качеств и свойств. Так, дети обследуют и сравнивают разные сорта бумаги, ткани, вещи из стекла и фаянса, цветного стекла, металла и дерева, пластмассы, закрепляют и углубляют значения уже известных слов, узнают новые слова.

Только в старшей и подготовительной к школе группах рекомендуется проводить самостоятельные занятия по сравнению предметов. Их цель - формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики предметов. Методические требования к занятиям такого рода: 1) предметы для сравнения подбирают таким образом, чтобы было достаточное количество сравниваемых признаков (цвет, форма, величина, части, детали, материал, назначение и др.); 2) сравнение должно быть плановым, последовательным - от сравнения предметов в целом к вычленению и сравнению частей и затем к обобщению; 3) основными приемами обучения должны быть вопросы и указания, помогающие детям последовательно сравнивать, замечать те особенности, которые они сами не видят, точно формулировать ответ и подбирать нужное слово; 4) дети должны проявлять максимум речевой активности.

Проводятся занятия по формированию родовых понятий на основе обобщения групп предметов различных видов. Для занятий подбирают предметы (картинки) нескольких близких видов, входящих и не входящих в данное понятие. Например, для освоения обобщающего слова транспорт берут картинки с изображением не только транспортных средств, но и комбайна, пушки, швейной машины и др. Сначала дети рассматривают и описывают картинки, изображающие транспорт (1-я часть занятия), затем сравнивают их и выделяют общий признак, на основе которого делается обобщение (возить, перевозить) и вводится обобщающее слово (2-я часть), и, наконец, проводятся упражнения по отбору из разных картинок тех, которые относятся к транспорту (подведение под понятие) (3-я часть). Аналогичная работа ведется с другими родовыми понятиями. Далее идет их дифференциация: одежда - летняя, зимняя, демисезонная, птицы - зимующие, перелетные; транспорт - воздушный, водный, наземный, подземный. Таким образом, на основе рассматривания, обследования, сравнения и обобщения предметов у детей постепенно формируется понятийный характер слов [7, с.245].

Только в старшей и подготовительной к школе группах рекомендуется проводить самостоятельные занятия по сравнению предметов. Их цель - формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики предметов. Методические требования к занятиям такого рода:

) предметы для сравнения подбирают таким образом, чтобы было достаточное количество сравниваемых признаков (цвет, форма, величина, части, детали, материал, назначение и др.);

) сравнение должно быть плановым, последовательным - от сравнения предметов в целом к вычленению и сравнению частей и затем к обобщению;

) основными приемами обучения должны быть вопросы и указания, помогающие детям последовательно сравнивать, замечать те особенности, которые они сами не видят, точно формулировать ответ и подбирать нужное слово;

) дети должны проявлять максимум речевой активности. Смысловая сторона речи развивается и в процессе работы над антонимами

Необходимо отметить, что в основе системы работы по развитию речи старших дошкольников должен лежать комплексный подход, направленный на решение на одном занятии, а также в повседневной жизни детей разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе - развитие связной речи. Ведущим принципом такой системы является взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях. От одного возрастного этапа к другому идёт постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений для развития речи, их смена и взаимосвязь.

Необходимо выделить основные задачи педагогической работы по развитию речи, каждой из которых соответствует определённый комплекс частных образовательных задач:

·развитие связной речи;

·развитие лексической стороны речи;

·формирование грамматического строя речи;

·развитие звуковой стороны речи;

·развитие образной речи.

Развитие связной речи. Решение этой задачи сопряжено с развитием двух форм речи - диалогической и монологической. При развитии диалогической речи особое внимание уделяется формированию у детей умения строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять и др.), пользуясь при этом разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Для этого используются беседы на самые разнообразные темы, касающиеся жизни ребёнка в семье, в образовательном учреждении и т.д.

Именно в диалоге развивается умение выслушать собеседника, задать вопрос, ответить в зависимости от контекста. Все эти умения необходимы и для развития монологической речи детей.

Центральным моментом развития такой речи является обучение детей умению строить развёрнутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания [15, с.60].

При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

Для развития связной речи могут широко использоваться серии сюжетных картинок. Решение этой задачи предполагает обучение различным типам связи (между словами, между предложениями, между частями текста), а также обучение построению различных синтаксических конфигураций. При использовании серий сюжетных картинок необходимо учитывать следующие требования:

·понятность содержания, близость его жизненному опыту ребёнка;

·выразительность персонажей;

·логическая последовательность в сюжетах, их завершённость;

·сюжеты должны быть интересны своим нравственным содержанием, достаточно высоким уровнем исполнения [17, с.62].

В работе по сюжету с картинками необходимо формировать и закреплять представления о композиции рассказа (завязка, кульминация, развязка), умения придумывать точное название рассказа, логически переходит от одной картинки к другой, использовать синонимы, замену для характеристики персонажей, их действий, состояний.

Таким образом, рассказывание по серии сюжетных картинок концентрирует в себе решение всех речевых задач в единстве. У ребёнка развивается художественное восприятие, формируется выразительность и образность речи. Рассказывание по картинкам можно осуществлять в индивидуальной и коллективной формах.

Развитие лексической стороны речи. Работа над словом - исходной единицей языка - занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны слова.

Работа над словом - это, прежде всего, работа по осмыслению его значения. Ребёнка необходимо знакомить с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантически адекватное его использование, формирование обобщённого представления о слове. Развитое умение употреблять слова и словосочетания сообразно контексту, речевой ситуации создаёт предпосылки для свободного и гибкого обращения с языковыми средствами при построении высказывания.

Словесные обозначения (наименования предметов) дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью - как стихийного, так и специально организованного. Однако словарь дошкольников нуждается не только в количественном обогащении, но и в качественном совершенствовании. Для этого требуется особая педагогическая работа по уточнению значения слов, обучению семантически адекватному употреблению синонимов, антонимов, многозначных слов, развитию умения понимать переносные значения.

В развитии словаря дошкольников крайне важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны друг с другом. Совокупность слов, составляющих тематический ряд, образует семантическое поле, которое располагается вокруг ядра. Например, многозначное слово «игла» в значении «лист хвойного дерева» входит в семантическое поле: дерево - ствол - ветви - хвоя - зеленая - пушистая, растет - опадает; игла для шитья входит в другое семантическое поле: шить - зашивать - вышивать - платье - рубашка - узор - острая - тупая и т.д.

В процессе словарной работы (как и при решении других задач речевого воспитания) следует стремиться к тому, чтобы речь ребёнка приобретала такие качества, как точность, правильность, выразительность.

В конечном итоге необходимо выработать у детей умение отбирать для высказывания те лексические средства, которые адекватно отражают замысел говорящего.

Формирование грамматического строя речи. В процессе овладения речью ребёнок приобретает умение образовывать и употреблять грамматические формы. С учётом этого проводится работа над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью особых средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых); он усложняется с возрастом детей. В детской речи наиболее велик удельный вес существительных и глаголов, однако ребёнок всё больше начинает употреблять другие части речи - прилагательные, местоимения, наречия, числительные и т.д.

При работе над существительными дети обучаются правильному употреблению падежных форм (особенно формы родительного падежа во множественном числе), знакомятся с разнообразными способами согласования существительного с прилагательными и глаголами.

При работе над глаголами дошкольники учатся употреблять их в форме 1-го, 2-го и 3-го лица единственного и множественного числа, использовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода (девочка сказала), мужского рода (мальчик читал) или среднего рода (солнце сияло) с глаголами прошедшего времени. Детей подводят также к образованию повелительного наклонения глагола-действия, к которому кто-либо побуждает кого-либо (иди, беги, бежим, пусть бежит, идёмте) и к образованию сослагательного наклонения - возможного или предполагаемого действия (играл бы, читал бы) [16, с.85].

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения различных типов предложений.

При работе над прилагательными детей знакомят с тем, как согласуются существительное и прилагательное в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (весёлый, весел, весела, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добрый - добрее, тихий - тише). Дети осваивают и различные способы словообразования. Так, у них формируется умение образовывать слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью аффиксов (окончаний, приставок, суффиксов) и др.

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольнику правильно употреблять название детёнышей животных (зайчонок, лисёнок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направление действий (ехал - поехал - выехал) и т.п.

При работе над синтаксисом детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов - простые и сложные. Формирование сложных синтаксических конструкций в высказываниях детей производится в «ситуации письменной речи», когда ребёнок диктует, а взрослый записывает его текст.

Специальное внимание при обучении детей построению предложения уделяется упражнениям на употребление правильного порядка слов, на преодоление синтаксического монотона (повторения однотипных конструкций), правильное согласование слов и др.

Наряду с этим у детей формируется элементарное представление о структуре предложения и о характере использования лексики в предложениях разных типов, умение осознанно пользоваться языковыми средствами (словами, словосочетаниями, предложениями) при передаче своих мыслей.

Развитие звуковой стороны речи. Овладевая звуковыми средствами языка, ребёнок опирается на речевой слух (общую способность воспринимать фонологические средства языка).

Линейные звуковые единицы (звук - слог - слово - фраза - текст) обладают самостоятельной протяжённостью, следуют друг за другом. Одновременно с ними особенности звуковой стороны речи отражают просодические единицы: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп и тембр речи).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и адекватно воспроизводить все звуковые единицы родного языка. Поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически [13, с.55].

Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.

Особый пласт образовательной работы связан с развитием у детей умения пользоваться интонацией - строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его значение, но и эмоциональный «заряд». Параллельно с этим осуществляется формирование умений использовать темп, громкость произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция). Обращая внимание ребёнка на интонацию, педагог развивает его речевой слух, чувство тембра и ритма, ощущение силы звука, что в дальнейшем оказывает влияние и на развитие музыкального слуха.

В целом, работая над звуковой стороной речи, ребёнок осваивает умение «подчинять» высказывание целям и условиям коммуникации с учётом предмета и темы высказывания, особенностей слушателей.

Развитие образной речи. Речь ребёнка становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у него воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Важнейшие источники развития выразительности детской речи - это произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).

Развитие образности является существенным моментом речевого развития во всем его объёме.

Так, лексическая сторона речи служит составной частью образности, т.к. анализ семантики способствует развитию умения употреблять точное по смыслу и выразительное слово или сочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Не менее значим грамматический аспект образности, поскольку, используя разнообразные стилистические средства (порядок слов, построение разных типов предложений), ребёнок оформляет своё высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

Фонетическая сторона связана со звуковым оформлением текста (интонационная выразительность, оптимально выбранный темп, дикция), что во многом обусловливает характер эмоционального воздействия на слушателей.

Развитие всех сторон речи, взятой в аспекте её образности, выступает фундаментальным условием развития самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребёнка в сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

В процессах чтения и письма перед детьми выделяются и ставятся, прежде всего, коммуникативные задачи. У них развивается ориентация на воображаемого читателя при подготовке к письму, на воображаемого автора - при подготовке к чтению (здесь используются некоторые идеи и элементы известных методик Д.Б. Эльконина). Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребенок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развернуто оформлять ее в тексте (равно как и полноценно воспринимать текст - развернутое выражение мысли другого человека). Кроме того, при подготовке к письму педагог должен опираться на уровень развития осмысленной моторики, который достигнут ребенком в ходе освоения развивающих форм двигательной и изобразительной деятельности.

.2 Принципы методики обучения языку

При выборе средств обучения детей дошкольного возраста родному языку педагогу необходимо знание закономерностей усвоения речи. К средствам обучения языку следует отнести:

üдидактический (учебный) языковой материал, то есть та речь, с которой взрослый обращается к детям, а также песни, сказки, рассказы, которые им читают или рассказывают и т.д.;

üметоды и приемы обучения, которые применяются взрослыми для активного усвоения детьми обращенной к ним речи (дидактический речевой материал);

üорганизация обучения - распределение речевой работы во времени, выбор бытовых ситуаций, в которых целесообразнее всего поощрять ребенка на речевые действия (занятия, речевое общение во время игры, прогулки, выполнение повседневных жизненных действий - хозяйственно-трудовых, приема пищи, подготовки ко сну, умывания, и т. д.) [17, с.77].

Содержание, количество и качество дидактического материала, некоторые приемы его изучения и организация работы по обучению речи дошкольников в основных чертах, как правило, указаны в программах дошкольного образования. Задача педагога состоит в том, чтобы определить указанные методические средства, рассмотрев их с точки зрения методических принципов, которые вытекают из закономерностей усвоения речи. Устанавливая закономерности тех или иных явлений, констатируют факт существования объективной зависимости одних явлений от других. Устанавливая принцип, вытекающий из данной закономерности, указывают, как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия не только не нарушали закономерного процесса, но способствовали его правильному течению. Лингводидактические принципы - это исходные теоретические положения, руководствуясь которыми можно выбрать средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения. Опираясь на лингводидактические принципы (или общие правила), педагог может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения:

принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки - значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить - услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи - уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки;

принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, то есть декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе педагог, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических, и, следовательно, мыслительных навыков;

принцип оценки выразительности речи предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи;

принцип развития чувства языка, или языкового чутья предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы дошкольникам запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, малышам необходимо слышать их, иметь перед глазами. Это положение вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане: ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно;

принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Подготовка дошкольников к письму, построенная на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы научиться координировать движения своих органов речи - мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата - с мышцами пишущей руки и читающих глаз; осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот;

принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи предполагает изменение дидактического языкового материала по мере развития ребенка (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнение приемов обучения, то есть стремление к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи [13, с.89].

Лингводидактические принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека.

Педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятным сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком.

У старших дошкольников нередко существуют проблемы при построении связного высказывания, им сложно составлять распространенные предложения, уровень информативности высказываний находится на низком уровне. Кроме того, многие дети активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не от того, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания. Если эти нарушения не исправляются в детском возрасте, у дошкольников возникают трудности общения с окружающими, в дальнейшем может появиться закомплексованность, мешающая успешному обучению, и, следовательно, раскрытию природных способностей и интеллектуальных возможностей.

Глава 3. Экспериментальные исследования словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста

3.1 Методология исследования

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удивительный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное усвоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая их структуру (начало, середина, конец).

Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм. Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит, к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Основные недостатки в развитии связной речи - это неумение построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середина, конец), соединять части высказывания.

Речевые задачи по отношению к детям старшего дошкольного возраста включают в те разделы, что и в предыдущих возрастах, однако усложняется каждая задача как по содержанию, так и по методике обучения.

Методика выявления отдельных сторон речевого развития детей. В разделе рассматриваются отдельные методики, выявляющие особенности владения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка.

Старший возраст (5-6 л)

К концу года дети могут:

) активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

) подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

) понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

) дифференцировать обобщающие понятия (дикие и домашние животные).

Грамматика

) Образовывать название детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок); подбирать однокоренные слова, согласовывать имена существительные и имена прилагательные в роде и числе;

) образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй! искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

) строить сложные предложения разных типов.

Фонетика

) Дифференцировать пары звуков с-з, с-ц, ш-ж, ч-щ л-р различать свистящие, шипящие и сонорные звуки, твердые и мягкие;

) изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;

) подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.

Связная речь

) В пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;

) составлять описание, повествование или рассуждение;

) развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Исследование проводилось в январе 2013 году на базе Д.У. №18 Гомеля. Количественный состав группы - 20 человек из них - 12 девочек и 8 мальчиков.

девочек - группа А (экспериментальная), в которой будет проводиться формирующий этап эксперимента, группа Б (контрольная) - 8 детей.

По нашим наблюдениям и оценки специалистов, работающих с данной группой, интеллектуальный уровень детей можно считать достаточно высоким. В основном, дети легко усваивают программный материал, на занятиях активны и любознательны, свободно общаются с воспитателями и сверстниками. Их речь можно охарактеризовать как достаточно правильную и эмоциональную. Дети владеют культурой речевого общения. Словарь детей группы богатый. Дети знают и употребляют множество сложных слов, например: мало знакомый человек, животноводческая ферма, жестокосердечная девочка, слаженно работают. На наш взгляд, у детей недостаточно сформирован навык построения сложных предложений разных видов. Высказывание детей нельзя назвать содержательными, насыщенными образами, сравнениями, различными оборотами. Из-за этого их речь иногда бедна и неинтересна.

Таблица 1. Списочный состав детей экспериментальной группы

Имя ребенкаВозраст на начало исследования1. Катя Ш.5,42. Катя М.5,53. Вика М.5,84. Аня П.6,15.Полина М.5,66. Аня Х.5,27. Маша В.5,38. Аня Г.5,89. Вика Ф.5,910. Вика Ж.5,1011. Яна В.5,212. Вика К.5,6

Таблица 2. Списочный состав детей контрольной группы

Имя ребенкаВозраст на начало исследования1.Арсений Т.5,82.Сергей Г.5,93. Витя К.5,104. Вадим К.5,25. Даник П.5,66. Илья Я.5,47. Богдан П.5,58. Дима Р.5,8

Нами была проведена диагностика по разработке О.С. Ушаковой, которая включает в себя следующие задания (для точного определения уровня детей мы объединили две ее диагностики):

. Разложи 4 сюжетные картинки;

. Объедини их общей темой;

. Составь рассказ по 4 сюжетным картинкам;

. Опиши куклу;

. Составь описание мяча;

. Составь рассказ из личного опыта.

Для этого нами были определены следующие задачи:

. Определить уровень развития связной речи (умение составлять рассказы по 4 картинкам; развивать сюжетную линию в серии картин);

. Определить уровень развития грамматического строя речи (умения строить сложные предложения разных типов).

Уровень связной речи оценивается по следующим критериям:

Высокий уровень (3):

самостоятельно составляет рассказ. Правильно раскладывает сюжетные картинки, выстраивает их в одну сюжетную линию. Активен в общении, умеет слушать и понимать речь. В рассказе присутствуют все композиционные части (зачин, основная часть, заключение), рассказ объединён общей темой, ответ содержательный. Составляет сложные предложения, грамматически правильная речь, богатый словарный запас, лексическая речь разнообразна. Хорошая чёткая дикция. Оценка за отдельные задания 3 балла.

Средний уровень(2):

составляет рассказ по вопросам воспитателя и перечисляет качества и действия предмета. При раскладывании сюжетных картинок путает местами 1-2 картинки. Объединяет общим сюжетом. Рассказ заимствованный. Использует две композиционные части. Составляет простые и сложные предложения, но редко, средний словарный запас, использует лексические повторы. Дикция средняя не чёткая. Оценка за отдельные задания 2 балла.

Низкий уровень (1):

ребёнок мало активен в общении, не внимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли. Называет отдельные слова, не связывает их в предложение. При раскладывании сюжетных картинок путает все картинки местами. Пользуется одной композиционной частью (чаще это основная часть). Составляет только простые предложения, речь грамматически не правильная, лексические средства использует однообразные. Способ связи формально-сочинительный. Речь монотонная. Оценка за отдельные задания 1 балл.

.2 Результаты исследования и анализ интерпретации данных

Результаты диагностики, проведенной с группами А и Б, на констатирующем этапе эксперимента представлены в таблицах 3 и 4. Процентное соотношение уровней развития детей по умениям, характеризующим речевое развитие детей (рассказ об игрушке, рассказ по картине, рассказ из собственного опыта) в группах А и Б представлено на диаграммах 3 и 4.

Имя ребенкаУмения, характеризующие речевое развитие Общий уровеньрассказ об игрушкерассказ по картинерассказ из собственного опыта1. Катя Ш.212С2. Катя М.323В3. Вика М.211Н4. Аня П.222С5.Полина М.222С6. Аня Х.323В7. Маша В.212С8. Аня Г.222С9. Вика Ф.333В10. Вика Ж.211Н11. Яна В.222С12. Вика К.211НПримечание: В графе «Общий уровень» в данной таблице и в последующих таблицах буквы обозначают:

Н - низкий уровень.

С - средний уровень.

В - высокий уровень.

По результатам исследования мы отметили высокий уровень у 3 детей, средний - у 6 и низкий - у 3 детей.

По среднему баллу определяли исходный уровень развития речевого творчества детей контрольной и экспериментальной групп.

При анализе детских рассказов по методикам 1 и 2 учитывались следующие критерии: самостоятельность составления рассказа, присутствие в рассказе трех структурных частей (начало, середина, конец). На основании этих критериев определялся уровень развития описательно-повествовательной речи детей.

При анализе рассказов по серии картинок, объединенных одним сюжетом, учитывалось: способность ребенка разложить картинки в правильной последовательности, самостоятельно составить связный рассказ.

При оценке содержания творческих рассказов определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, средства связи между предложениями, а также индивидуальные особенности фразовой речи.

Качественный анализ полученных результатов.

задание.

Высокий уровень - самостоятельно составляют рассказы, используют сложные предложения, рассказ развернут, есть начало, середина и конец. В экспериментальной группе и контрольной этот уровень у 3 детей.

Средний уровень - рассказывают с помощью взрослого, используют короткие фразы в форме простых предложений, называют отдельные признаки, действия. Этот уровень имеют 6 детей в экспериментальной группе и 3 детей контрольной группы.

Низкий уровень - сюжет отсутствует, ограничиваются перечислением нарисованного, называют одно слово. Данный уровень показали 3 человека экспериментальной группы и 4 ребенка контрольной группы.

задание.

По двое детей в каждой группе успешно справились с заданием, раскладывали картинки в правильной последовательности, составили связный рассказ, придумали к нему название.

детей экспериментальной группы и 8 детей контрольной группы составили рассказ с помощью взрослого, речь односложна, нет развернутого сообщения.

Низкий уровень - у 11 детей в экспериментальной группе и у 7 детей в контрольной. Дети просто перечисляли нарисованное на картинках.

задание.

Высокий уровень показали 5 детей в экспериментальной группе, в контрольной - 4 ребенка.

Средний уровень - у 9 детей экспериментальной группы, у 6 детей контрольной группы: дети придумывали рассказы, но эти рассказы не имели всех структурных частей. Приходилось задавать вопросы для облегчения задания. 6 детей имеют низкий уровень - не справились с заданием, не смогли придумать тему для рассказа.

Таблица 4- Результаты диагностики речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента

Имя ребенкаУмения, характеризующие речевое развитие Общий уровеньрассказ об игрушкерассказ по картинерассказ из собственного опыта1.Арсений Т.111Н2.Сергей Г.212С3. Витя К.323В4. Вадим К.222С5. Даник П.233В6. Илья Я.211Н7. Богдан П.111Н8. Дима Р.212С

Общие результаты диагностики речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента составили: высокий уровень - 2 детей, средний уровень -3 детей, низкий уровень - 3 детей.

Эти результаты мы перевели в процентное соотношение, где нами отмечается, что низкий уровень речевого развития детей группы Б (контрольная) на констатирующем этапе эксперимента наблюдается у 35% детей, средний - у 35% детей и высокий - у 30%.

После этого мы сделали сравнительный анализ процентных данных на этапе констатирующего исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б. Сравнительные данные количественного анализа констатирующего этапа исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б приведены в процентном выражении в таблице 5. Здесь нами отмечается, что высокий и средний уровень развития речи детей в контрольной группе Б на 5% выше, чем в экспериментальной группе А.

Дети и экспериментальной группы А, и контрольной группы Б допускали ошибки в построении высказываний, в их речи наблюдалось мало эмоционально-оценочных слов, отсутствовали средства связи между предложениями в тексте (в основном как средство связи между предложениям использовался повтор слов: например, «Это кукла. Кукла одета в платье».

Таблица 5 - Количественный анализ констатирующего этапа исследования экспериментальной группы А и контрольной группы Б.

Уровень / ГруппаВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньЭкспериментальная (А)25%30%45%Контрольная (Б)30%35%35%

Результаты констатирующего эксперимента показали, что многие дети в обеих группах затрудняются в составлении описательно-повествовательных рассказов, не могут составить связное развернутое сообщение. Отмечается, что некоторые дети испытывают трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие.

В ходе экспериментальной работы нами проводились занятия, словесные игры, индивидуальная работа.

Тема: Рассказывание по картине "Лошадь с жеребенком", из серии "Домашние животные", автора С.А. Веретенниковой.

В начале занятия дети без труда отгадывали загадку про лошадь:

Она стройна и горделива,

Есть и копыта, есть и грива.

Дети смогли обосновать отгадку. Внесение картины в занятие вызвало много эмоций. Картина "Лошадь с жеребенком" произвели на детей огромное впечатление, поэтому они с удовольствием рассказывали по ней. В процессе рассказывания мы смогли добиться полных ответов, насыщенных эпитетами и различными оборотами, демонстрируя свой образец рассказа.

С интересом прошла игра "Кто у кого?". Дети не ошибались, называя детенышей животных, лишь "ягненок" и "поросенок" вызвали затруднение.

Анализируя ответы детей на вопросы по рассказу Е.И. Чарушина "Лошадь", мы столкнулись с тем, что не все дети могут ответить на такие вопросы, как: Чем понравился рассказ? Почему ты так думаешь? Поэтому я давала свой образец ответа на вопрос, предоставляя возможность ребенку на последующие вопросы отвечать самому, опираясь на мой пример.

Дети свободно называли детенышей животных в единственном числе. Затруднения вызвали названия животных в винительном падеже множественного числа. Например: много тигренков, волченков. Нам приходилось неоднократно поправлять детей. В конечном итоге мы добились от всех детей правильных ответов.

Дети с большим желанием описывали зайца и подбирали эпитеты к настроению зайчика.

Интересно прошла работа и по составлению рассказов по сюжетным картинкам. Мы выслушали рассказы троих детей. все рассказы были разными и интересными. По ходу рассказывания нами были заданны уточняющие вопросы: А за чем зайчик вернулся в норку? А еще за чем он мог вернутся?

В процессе рассказывания мы наблюдали за грамматической правильностью речи: исправляли ошибки детей и просили повторить правильное слово.

Картинки с изображением животных, в названиях которых встречается звук "л", дети называли правильно - у детей развит фонематический слух.

Описательный рассказ по картинкам с изображением зайца и медведя. По картинке с изображение зайца мы рассказывали сами, давая тем самым образец рассказа. Дети дополняли наш рассказ. После собственного рассказа мы просили рассказать по той же картинке двоих детей. По картинке с изображением медведя дети уже рассказывали самостоятельно. Мы обращали внимание на детализацию, на подбор эпитетов к изображению медведя. Мы думаем, что эта работа прошла результативно.

Сравнительный рассказ.

Сравнительный рассказ по картинкам с изображение двух птиц: сороки и воробья.

Опираясь на предыдущий опыт (описательные рассказы), учитывая наши требования дети очень подробно, образно описывали птиц и сравнивали их: находили сходства и различия. Мы призывали детей сравнивать не только внешний вид, но и повадки, и то, чем питается воробей и сорока. После чтения стихотворения И. Гришашвили "Охраняй птиц", мы провели беседу о том, как беречь птиц, заботиться о них.

Словесная игра - небылица.

От словесной игры дети получили огромное удовольствие. Ребятам было весело и интересно. Были предложены такие небылицы:

Лошадь по небу летает,

Рыба по полю гуляет.

Птица по морю плывет,

Корабль по полю идет и др.

Дети с легкостью исправляли небылицы, заменяя слова. После предложенных нами небылиц, дети придумывали свои, например:

Ежик по небу плывет,

Ножек по полю идет.

Игра - небылица, была интересна не только детям, но и нам.

Индивидуальная работа.

Составление рассказа по сюжетным картинка. Дети были предложены рассказы: Н. Носова "Живая шляпа" и Н. Артюхова "Трусиха".

Рассказ "Живая шляпа", дети пересказывали после чтения произведения, опираясь на картинки. Затем задание усложнилось: детям нужно было разделить рассказ, состоявший из 6 картинок на три части - начало, основная часть, концовка. Дети пытались озаглавить каждую часть, но заголовки получались не очень удачными, на пример: "Как дети увидели бегущею шляпу" (Мурашов Д.); "Когда мальчики убежали с дивана" (Лобова М.). Видя, что у детей не получается озаглавить части рассказа, мы в качестве примера прочитали коротенький рассказ "Кит" С. Сахарнова и попросили придумать название к рассказу. Затем прочитали настоящее название рассказа, и спросили: Почему он так называется? Вместе с детьми мы разделили рассказ на части, и озаглавили каждую.

Рассказ "Трусиха", дети придумывали по картинкам без чтения, они сами давали названия своему рассказу. Например: "Девочка и собака" и т.д.

Затем задание усложнилось: детям нужно разделить рассказ, состоящий из 4 картинок на три части - начало, основная часть, концовка.

Рассказ стихотворение "Орел и лягушка" с использованием картинок.

Каждому слову соответствовала картинка (кроме союзов и предлогов). Этот метод заучивания стихотворения оказался очень эффективным: дети с легкостью запоминали стихотворение. Обычно заучивание стихотворений не доставляет детям удовольствия, а картинки позволяют выучить стихотворение быстро и с интересом.

Программа работы с детьми

Рассказывание по картине: "Лошадь с жеребенком".

Цель: Познакомить детей с новой картиной; учить составлять связанный рассказ по картине; продолжать учить детей отгадывать загадки и обосновывать отгадки; формировать умение объяснять смысл поговорки; продолжать учить детей отвечать на вопросы по прочитанному произведению (рассказ Е.И. Чарушина "Лошадь"); закреплять названия детенышей диких и домашних животных; воспитывать интерес к рассматриванию картины; воспитывать желание к рассказыванию по картине; воспитывать культуру речевого общения. Активизация словаря, уточнение и закрепление словаря (грива, копыта, подкова, телега, ноздри); обогащение словаря (фермер, молочная ферма, запряжена).

Рассматривание по сюжетным картинкам.

Цель: Учить детей составлять сюжетный рассказ по картинке; развивать способность самостоятельно придумывать события, предшествующие изображенному и последующие; продолжать учить отгадывать загадки и объяснять их отгадки; закреплять названия животных и детенышей; упражнять детей в употреблении названий детенышей животных в родительном падеже единственного и множественного числа, в подборе сравнений и определений к заданному слову, а также синонимов и антонимов; закреплять правильное произношение звука "л" в словах и фразовой речи. Воспитывать интерес к рассматриванию по картинкам, желание составлять самостоятельный рассказ по картинкам, умение работать парами, культуру речевого общения. Активизация, уточнение, закрепление и обогащение словаря (плелся, брел).

Описательный рассказ по картинкам с изображением зайца и медведя.

Сравнительный рассказ по картинкам с изображением двух птиц: сороки и воробья.

Цель: Развивать связанную речь детей; активизировать речь детей; учить отвечать на вопросы воспитателя; описывать картины, соблюдая детализацию; научить детей сравнивать двух птиц; продолжать учить подбирать эпитеты; обогащать словарный запас. Воспитывать интерес к рассматриванию картин, желание рассказывать по картине, культуру речевого общения.

Словесная игра - небылица

Цель: Познакомить детей с небылицами; научить детей находить несоответствия между небылицами и реальностью; научить детей самостоятельно придумывать небылицы; продолжать активизировать речь; продолжать учить детей отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к небылицам, желание самостоятельно составлять небылицы, культуру речевого общения.

Индивидуальная работа

Составление рассказа по сюжетным картинкам по произведению Н. Носова "Живая шляпа"

Цель: Учить детей составлять рассказ по произведению; самостоятельно озаглавить части рассказа; описывать характеры героев, их настроения; научить детей придумывать собственный конец к рассказу; формировать навыки подбора эпитетов, образных выражений; учить детей отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к рассказыванию по картинкам, умение слушать рассказ, культуру речевого общения, умение эмоционально рассказывать, сопереживать героям.

Составление рассказа по сюжетным картинкам.

Цель: Учить детей составлять рассказ по сюжетным картинкам; самостоятельно выстраивать сюжет каждой картинки; озаглавливать рассказ и каждую часть; активизировать глаголы, выражающие разные состояния; формировать навыки описывать характеры героев и их настроения; придумывать рассказ, выходя за пределы картинок (прошлое, будущее); учить отвечать на вопросы воспитателя. Воспитывать интерес к рассказыванию по картинкам, культуру речевого общения, желание сопереживать героям.

Рассказывание стихотворения "Орел и лягушка"

Цель: Познакомить детей с новым стихотворением; развивать память и мышление детей; активизировать речь; научить рассказывать стихотворение с опорой на картинки; вызвать интерес и желание рассказывать стихотворение по картинке.

Заключение

Таким образом, в основе системы работы по развитию речи старших дошкольников должен лежать комплексный подход, направленный на решение на одном занятии, а также в повседневной жизни детей разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития - фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе - развитие связной речи. Ведущим принципом такой системы является взаимосвязь речевых задач, которая на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях. От одного возрастного этапа к другому идёт постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируется сочетаемость упражнений для развития речи, их смена и взаимосвязь.

Необходимо выделить основные задачи педагогической работы по развитию речи, каждой из которых соответствует определённый комплекс частных образовательных задач:

·развитие связной речи;

·развитие лексической стороны речи;

·формирование грамматического строя речи;

·развитие звуковой стороны речи;

·развитие образной речи.

При выборе средств обучения детей дошкольного возраста родному языку педагогу необходимо знание закономерностей усвоения речи. К средствам обучения языку следует отнести:

üдидактический (учебный) языковой материал, то есть та речь, с которой взрослый обращается к детям, а также песни, сказки, рассказы, которые им читают или рассказывают и т.д.;

üметоды и приемы обучения, которые применяются взрослыми для активного усвоения детьми обращенной к ним речи (дидактический речевой материал);

üорганизация обучения - распределение речевой работы во времени, выбор бытовых ситуаций, в которых целесообразнее всего поощрять ребенка на речевые действия (занятия, речевое общение во время игры, прогулки, выполнение повседневных жизненных действий - хозяйственно-трудовых, приема пищи, подготовки ко сну, умывания, и т. д.).

Принципы методики обучения языку - исходные теоретические положения, руководствуясь которыми можно выбрать средства обучения: языковой материал, методы работы с ним, организацию обучения. Опираясь на принципы, педагог может предвидеть эффективность выбранных им средств обучения:

принцип внимания к «материи языка», к физическому развитию органов речи и пишущей руки. Построить обучение на принципе внимания к «материи языка» и к физическому развитию органов речи и пишущей руки - значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускульную работу речевого аппарата ребенка. Дети должны ощутить - услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фонемы, просодемы, цельные интонации, слова, предложения, связные тексты; при обучении письменной речи - уметь координировать движения артикуляционного аппарата с движениями пишущей руки;

принцип понимания языковых значений и одновременного развития лексических и грамматических навыков. Построение методики обучения на принципе понимания языковых значений предполагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Простые и сложные знаки этого кода дети должны соотнести с разными явлениями действительности, то есть декодировать. Методические приемы, которые использует в этой работе педагог, должны обеспечить тренировку мысли ребенка и послужить выработке у него грамматических, и, следовательно, мыслительных навыков;

принцип оценки выразительности речи предполагает такой отбор дидактического материала, который развил бы способность чувствовать эмоциональные оттенки речи, сделал бы доступными различные эмоциональные состояния. Приемы обучения должны быть выбраны с таким расчетом, чтобы обеспечить развитие навыков поэтической речи, а в дальнейшем и усвоение функциональных стилей речи;

принцип развития чувства языка, или языкового чутья предполагает такую организацию обучения, которая облегчила бы дошкольникам запоминание фактов родного языка (элементов и конструкций), усвоение традиции их употребления в речи. Чтобы запомнить факты речи, малышам необходимо слышать их, иметь перед глазами. Это положение вызывает трудности в методическом отношении из-за неразработанности вопроса в лингвистическом плане: ученым-лингвистам известна структура языка, описаны все ее элементы и их общие взаимоотношения; но как, каким образом элементы структуры «живут» в речи, это каждый говорящий на данном языке «знает» только интуитивно;

принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопоставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Подготовка дошкольников к письму, построенная на этом принципе, предполагает такой отбор дидактического материала, с помощью которого ребенок мог бы научиться координировать движения своих органов речи - мышц лица, гортани, легких, а также слухового аппарата - с мышцами пишущей руки и читающих глаз; осознать (объективировать) для себя сходство и несходство звуков и букв, интонации и знаков препинания; быстро переходить от устной формы речи к письменной и наоборот;

принцип последовательного наращивания темпов обогащения речи предполагает изменение дидактического языкового материала по мере развития ребенка (повторять усвоенный раньше и добавлять новый), усложнение приемов обучения, то есть стремление к тому, чтобы речевая деятельность детей становилась все более и более самостоятельной. В организации обучения также необходимо предоставлять детям возможно больше самостоятельности в решении собственных речевых задач, воспитывать у них самодисциплину, способность сосредоточить волевые усилия, чтобы не оставлять нерешенными данные им задачи [13, с.89].

Лингводидактические принципы выбора средств обучения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возрастных ступенях жизни человека.

Педагогические условия развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятным сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком.

По результатам повторного диагностического исследования, у 60 % обследуемых был выявлен высокий уровень развития речи, у 40 % обследуемых - диагностирован средний уровень развития речи, что свидетельствует о том, что проведенная методика словарной работы при обучении детей старшего дошкольного возраста является эффективной.

Список использованных источников

1. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.

. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.

. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: (Из опыта работы) / В.В. Гербова, А.Н. Максакова.

. Дарр, Р. Первые три года жизни.

5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1961.

. Горецкий, В.Г. Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Автореферат докторской диссертации / В. Г. горецкий. - М., 1986.

. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова / Н.И. Жинкин. - М., 1966.

. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М., 1982.

. Каписон, В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения / В. И. Каписон, Н. Н. Сергеева. - М., 1991.

10. Касьянов, В.М. Развитие ребенка и среда (Формирование речевой функции. Детская нервность) / В.М. Касьянов. - М.: МГПИ, Кафедра школьной гигиены, 1971.

. Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. - М.: Сов. Россия, 1979.

. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина.

. Львова, М.Р. Развитие речи младших школьников / Львова М.Р.

. Мелехова, Л.В. Речь дошкольника и ее исправление / Л В. Мелехова, М.Ф. Фомичева.

. Печора, К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К. Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: Просвещение, 1986.

. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г. Л. Розенгарт-Пупко. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1963.

17. Романовская, З.И. Чтение и развитие младших школьников: Приобщение детей к художественной литературе как к искусству / З.И. Романовская. - М., 1982.

. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. - М., 1976.