Методы учебно-воспитательной работы с одаренными учащимися (на базе УО 'Гомельский государственный дорожно-строительный колледж имени Ленинского комсомола Белоруссии')

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра «Инженерная педагогика и психология»

Курсовая работа

Тема: «Методы учебно-воспитательной работы с одаренными учащимися »

(на базе УО «Гомельский государственный дорожно-строительный колледж имени Ленинского комсомола Белоруссии»)

Выполнил: слушатель гр. 2_01_105

Акушко Ольга Олеговна

Проверил: Бараева Евгения Ивановна

доц., к. псих. н.

Минск 2014

Содержание

Введение

. Теоретические основы методов работы с одаренными учащимися

.1 Понятие об одаренности личности

.2 Психологический портрет личности одаренного ребенка

.3 Методы организации работы с одаренными учащимися

. Учебно-воспитательная работа с одаренными учащимися УО ГГДСК

.1 Исследование, направленное на выявление типа одаренности среди учащихся УО ГГДСК (констатирующий эксперимент)

.2 Методы и организация учебно-воспитательной работы с выявленными типами одаренности среди учащихся УО ГГДСК (формирующий эксперимент)

Заключение

Список литературы

Введение

Одаренные дети составляют бесценное национальное достояние нашей страны. Обладая высокими способностями, они в скором времени во многом будут определять содержание и темпы социального и экономического прогресса, займут ключевые позиции в экономике, администрировании, науке, искусстве, идеологии, и это лучшее, на что мы можем надеяться.

Осознавая это, в последние 10-15 лет общество постепенно начало осуществлять переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели, центром которой является ребенок. Развитие общества зависит от роста интеллектуального, культурного, нравственного потенциала его членов. Система образования призвана формировать новые поколения, способные добиваться достижения социальной гармонии.

Актуальность темы настоящего исследования в общем смысле обусловлена необходимостью выполнения социального заказа: диагностики и адекватного обучения в новых условиях одаренных детей. Специфическая же ее актуальность основывается на настоятельной потребности теоретически и практически изучить комплекс процедур управления обучением одаренных учащихся, выработать и применить на деле соответствующие педагогические технологии, доказать их оптимальную эффективность. Это тем более современно и актуально ввиду отсутствия соответствующей теории и систематизированного практического опыта. Педагогическая деятельность ведется в указанном направлении зачастую интуитивно.

До недавнего времени считалось, что проблемы одаренных детей в нашей стране нет: для рано раскрывшегося музыкального, художественного или математического дара существовали специализированные школы, те же дети, которые в них не попадали, какому-то избирательному педагогическому искусству воздействия не подлежали и обучались все "на равных". Говорить о необходимости поддержки юных талантов не переставали, но самой поддержки в реальности тоже не было, если не брать во внимание исключительные случаи.

Противоречие заключается не в том, что учителя и родители не хотели заниматься одаренными детьми, а в том, что не существовало и поныне не существует системы диагностики, культивирования, контроля и защиты, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий педагогов, воспитателей, родителей (количественный аспект) и создавала бы соответствующий механизм реализации в рамках нашей образовательной системы (качественный аспект). Итак, основная проблема исследования работы обусловлена объективно существующей потребностью в создании педагогической системы управления процессом обучения одаренных учащихся, так как имеющиеся технологии в рамках современного колледжа не дают искомого эффекта; его нельзя предвидеть и планировать. Очевидно, однако, что подобное обучение может быть только личностно-ориентированным. Необходимо объединить разрозненные технологии по диагностике одаренности, обучению, развитию, поддержке интеллектуально одаренных учащихся в целостную "работающую" систему, которая могла бы быть использована на том или ином масштабном уровне.

Степень разработанности проблемы. Проблема воспитания и обучения одаренных детей была объектом исследования психологов и педагогов, как отечественных, так и зарубежных. В отечественной психологии выявление личностной характеристики одаренности и творческого саморазвития представлено в трудах В.И.Андреева, Л.С. Выготского, З.Л. Калмыковой, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, В. Л.Юркевич и других.

Диагностику уровня одаренности изучали И.С.Аверина, А.И.Доровский, И.С.Лейтес. Производилось определение уровня интеллекта (Л.Термен, Р. Мейли, Дж.Равен, Л. Пенроуз, Р. Кеттелл, Р.А. рмхауэр и др.), мотивации и направленности одаренности (В.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.Л. Леонтьев, А.Маслоу, Ж.Пиаже и др.). Креативность как одно из основных проявлений одаренности рассматривается в работах В.И. Загвязинского, В.И.Андреева, зарубежных ученых П.Торренса, В. Лоуэнфельда, Д.Гилфорда, А.Н.Лука, Х.Гаднера, Дж.Резнулли к других. Свои подходы к диагностике одаренности формулируют Б.Блум, Г.Гарднер, ДжХилфорд, Б.Кларк, Р.Кэттел, ГЛасоу, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, Дж.Стенли, Э.Торндайк, П. Торренс и др.

Наиболее слабым и неразработанным звеном является организационно-педагогическое звено (в виду отсутствия модели, работы с одаренными учащимися). Всевозможные центры научного, научно-технического или художественного творчества действуют в основном на эмпирической базе, без опоры на сколько-нибудь серьезные социологические, физиологические и психолого-педагогические исследования. Сюда можно добавить и отсутствие разработанной теории управления обучением одаренных детей.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности применения различных педагогических технологий управления процессом обучения одаренных учащихся колледжа.

Объект исследования: учебная и общественная деятельность учащихся в УО ГГДСК в условиях применения современных технологий управления процессом обучения одаренных детей.

Предмет исследования: степень проявления тех или иных элементов одаренности учащихся экспериментальной группы в условиях целенаправленного и системного применения современных технологий управления процессом обучения и развития одаренных детей.

Гипотеза исследования:

Управление процессом обучения одаренных детей будут эффективным при условии, если:

.        используется личностно-ориентированный подход в обучении, как базовый принцип;

.        в учреждении образования создаются условия для творческой самореализации учащихся: (максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей учащихся; использование творческого потенциала преподавателей, укрепление сотворчества, создание условий диалога в учебном процессе, развитие исследовательской среды);

.        используются современные технология управления процессом обучения одаренных учащихся;

Проверка достоверности гипотезы исследования потребовала решения следующих задач исследования:

·        Осуществить теоретический анализ феномена одаренности и выявить основные понятия и методы организации работы с одаренными учащимися.

·        Провести исследование, направленное на выявление типа одаренности учащихся в экспериментальной группе УО ГГДСК.

·        Разработать и применить к выявленным типам одаренности учащихся экспериментальной группы методы и приемы работы с одаренными детьми (на примере дисциплин цикла «Банковское дело»

·        Провести сравнительный анализ эффективности, примененных методов и приемов работы с одаренными учащимися в экспериментальной группе и традиционных методов работы в контрольной группе учащихся.

Работа состоит из 2 глав, введения и заключения, приложений и списка литературных источников. В первой главе раскрыты теоретические аспекты понятия «одаренность», психологические характеристики личности одаренного ребенка, современные подходы и методы работы с одаренными учащимися. Во второй главе автором работы проведен констатирующий эксперимент по выявлению в экспериментальной группе учащихся УО ГГДСК типов одаренности и формирующий эксперимент, по применению к выявленным типам одаренности учащихся специально разработанных заданий и методик работы с одаренными детьми.

Глава 1. Теоретические основы методов работы с одаренными учащимися

.1 Понятие об одаренности личности

«Воображение рисует, разум сравнивает, вкус отбирает, талант исполняет»

Гастон Левис

В эпоху становления постиндустриального общества, когда основной источник экономического прогресса смещается в область новых разработок и технологий, когда ощутимо возрастает значимость интеллектуального и творческого потенциала, работа с одаренными детьми и талантливой молодежью выходит на приоритетные позиции современного образования.

Выявление, развитие и поддержка одаренных учащихся - одно из важнейших направлений государственной политики в области образования. В республике Беларусь с этой целью действуют государственные программы: «Одаренные дети» и «Молодежь Беларуси».

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, дающее человеку возможность достичь более высокие, незаурядные результаты в одном или нескольких видах деятельности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «Одаренные дети встречаются крайне редко».

Сторонники первой теории полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Вторые полагают, что одаренность - это уникальное явление. В этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Данная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижению в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты показывает значительно меньшая часть детей.

Чтобы одаренность увидеть, нужно знать, что она из себя представляет. Долгое время большая часть исследователей склонялась к тому, что одаренность - интегративное (суммарное, общее) личностное свойство.

Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. Практика показывала, что выдающиеся одаренные люди довольно часто достигали вершин одновременно в самых разных областях: Леонардо да Винчи был и художником, и инженером, и выдающимся естествоиспытателем; М.В.Ломоносов был не только выдающимся ученым, но и поэтом, и художником; А.С.Пушкин писал стихи и прозу, но он ещё делал и великолепные иллюстрации к своим произведениям.

В газете «Школьный психолог» (2004. № 32) психолог Александр Савенков пишет: «Каждый человек, а творец тем более, неповторим, но при всем индивидуальном своеобразии реальных проявлений креативности существует довольно много черт, характерных для большинства творцов». Эти свойства выделяли и описывали не только психологи.

Большинство из них пришли к выводу, что в детстве у многих выдающихся людей чаще всего встречались такие характеристики:

-       90% из них обладали высоким интеллектом, любознательностью, задавали много вопросов, стремились выделиться;

-       75% рано созрели, были не по годам в умственном отношении, отличались нравственностью, критичностью, прямолинейной честностью, были серьезны;

-       почти 90% были настойчивы, обладали сильной волей и ярко выраженным стремлением к высоким достижениям;

-       по крайней мере, 75% были усердными тружениками, хорошо переносили одиночество и отличались твердостью; они получали удовлетворение от своей работы, были экспрессивны, открыты духовному опыту и фантазиям.

Но существовала ещё одна точка зрения: согласно ей нет одаренности вообще, одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее практически до бесконечности. Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности. А отсюда и логический вывод: нет детей не одаренных, каждый способен в какой-то области, надо только найти эту область и помочь ребенку реализоваться.

Но как же на самом деле?

Ответ на этот вопрос пытается дать модельная система «Живое дерево». Её автор известный российский психолог В.Д. Шадриков (рис.1).

Корни дерева скрыты под землей - так скрыты от нас генетические задатки человеческой психики (наследственность).

Ствол дерева, его мощь, крепость зависят от того, каковы скрытые корни, и от влияния многих внешних параметров и условий. Ствол - это в нашем случае аналог тех самых общих способностей или общей одаренности, той универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленные «ветви» - частные проявления одаренности.

От ствола сначала отходят крупные ветви, они становятся тоньше, делятся; тонкие ветви, в свою очередь, делятся ещё и ещё…

Представим себе, например, ветвь «художественная одаренность». Способности к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические способности - это разные способности. Но при этом они имеют много общего, и это общее обычно и объединяется словами «художественная одаренность». И подобно тому, как от большой ветви отходят ветви меньше и тоньше, так из «общих художественных способностей» вырастают способности «изобразительные», «музыкальные», «артистические». Поэтому многие художники могут писать стихи без особых сложностей, музыканты занимаются живописью, а писатели создают собственные иллюстрации к своим произведениям.

Чем больше у человека развитых частных способностей - «ветвей», чем выше уровень развития каждой, тем пышнее, ветвистее крона нашего воображаемого дерева. Чем гармоничнее развиты частные способности (ветви), тем более органичным выглядит воображаемое дерево.

Рис. 1. Модельная система одаренности «Живое дерево» по В.Д. Шадрикову.

В педагогическом плане вопрос об общей и специальной одаренности имеет важный возрастной аспект. В младшем школьном возрасте одаренность рассматривается преимущественно как общая, универсальная способность. А с возрастом она приобретает специфические черты и предметную направленность. И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.

Существует еще одна теория - концепция человеческого потенциала американского психолога Джозефа Рензулли (рис. 2). Выделенная Дж. Рензулли триада представляется автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, символизирующих мотивацию, выдающиеся способности (интеллект) и творческость (креативность), что в значительной мере проясняет характер взаимодействия данных трех составляющих.

Согласно его учению, одаренность представляет собой сочетание трех характеристик:

.        интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень);

.        творческости;

.        настойчивости (мотивации, ориентированной на задачу).

Рис. 2. Модельная система одаренности по Джозефу Рензулли.

Примечательно, что в самом названии данной теоретической модели Дж. Рензулли использует вместо термина «одаренность» термин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

Вообще, проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.).

Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Рассмотрим некоторые из них.

Западные концепции одаренности.

Концепция Э. Торранса

П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация.

Концепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном, состоит из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Он в категорию общих способностей включает креативность, а его мотивация другого толка - мотивация достижения.

Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении. В развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены в факторы среды.

К таким, например, можно отнести модель Ф.Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф.Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж.Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники».

Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы:

.        общие способности;

.        специальные способности в конкретной деятельности;

.        специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

.        стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);

.        случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).

Немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»).

Одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности.

Высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения.

Модель включает:

.        факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.),

.        факторы среды (микроклимат в семье, классе),

.        достижения (спорт, языки, естественные науки др.)

.        не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других).

Отечественные концепции одаренности.

Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина А.М.

Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития:

.        доминирующая роль познавательной мотивации,

.        исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового,

.        возможность достижения оригинальных решений,

.        возможность прогнозирования и предвосхищения,

.        способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Одаренность как динамическая характеристика в концепции А.И. Савенкова.

Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность - не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся.

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе, проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С.Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи Павлова ("рефлекс цели"), А.Адлера (сверхкомпенсация) и Т.Липса ("теория запруды").

Основной тезис динамической теории одаренности - не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со "статической" одаренностью, данной или не данной раз и навсегда.

Основные положения динамической теории одаренности, задающие принципы работы с одаренностью:

.        Развитие социально обусловлено. Все развитие ребенка - это процесс приспособления к окружающей социальной среде. Поэтому важнейшим фактором являются именно препятствия, неприспособленность ребенка, которые и задают направления развития.

.        Принцип перспективы будущего. Упомянутое уже направление развития определяется тем, какие препятствия возникают в процессе развития. Преграды становятся "целевыми точками" развития.

.        Принцип компенсации. Наличие препятствия мобилизует психические функции "вокруг" возникшего препятствия. Но существует опасность того, что компенсация может пойти по ложному пути (ложная компенсация), что может привести к искажению развития личности.

В соответствии с концепцией развития одаренности Л.С. Выготский расклассифицировал их на три сферы: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».

Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным и впоследствии развита исследованиях Савенкова, но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то он предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены. Кроме того, изменения характера деятельности, вызванные самыми разными причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный.

«Рабочая концепция одаренности»

Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный».

Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.

Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности.

К выделенным видам одаренности относятся следующие:

Художественная одаренность. Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность. Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано. Вместе с тем, исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях: отсутствие внимания условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент.

Социальная одаренность. Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты: интеллект выше среднего; умение принимать решение; способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения; гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Таким образом, одаренность - это не то, что выявляется по тестам интеллекта; также не позволяют сделать это замечательные методики для определения уровня творческих способностей. Для того чтобы выявить одаренность ребенка, необходимо изучать признаки, в которых она может заключаться. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень развития одаренности, её качественное своеобразие - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности и социокультурной среды(см. схему 1), опосредованного деятельностью ребенка, где особое значение имеет собственная активность ребенка.

Схема 1. Взаимосвязь факторов одаренности внешней среды

Задатки выявить не всегда возможно. Поэтому действия любого преподавателя должны быть направлены на создание развивающей среды и организацию учебного процесса на основе целостной жизнедеятельности.

Современную педагогическую общественность волнует вопрос:

каким же должно быть содержание образование и организация образовательного процесса, чтобы обеспечить плодотворное развитие ребенка с учетом его индивидуальности?

В основные задачи по изучению организации учебно- воспитательного процесса работы с одаренными детьми входит:

·        Выявление одарённых детей с использованием различной диагностики;

·        Развитие личностных, творческих качеств учащихся (тренинговая работа, участие в различных мероприятиях);

·        Психологическое просвещение педагогов;

·        Психологическое просвещение родителей;

К основным принципам работы с одаренными детьми относят:

·        Индивидуализация обучения одаренных учащихся

·        Принцип опережающего обучения.

·        Принцип разнообразия предлагаемых возможностей для реализации способностей учащихся.

·        Возрастание роли внеурочной деятельности.

·        Принцип развивающего обучения.

Основываясь на разработанной учеными - психологами концепции одаренности, которая послужила своеобразной теоретической платформой, определяющей направления и методы практической работы с одаренными детьми, можно выделить основные направления и принципы работы с одаренными детьми в учреждении образования.

К основным направлениям работы с одаренными детьми можно отнести:

.        Обучение одаренных детей в условиях колледжа должно строиться на принципах дифференциации и индивидуализации учебно- воспитательного процесса;

.        Использование различных форм и методов работы учетом интересов учащихся в определенной области знаний;

.        Введение в учебно- воспитательный процесс факультативных занятий;

.        Организация исследовательской, экспериментальной и проектной деятельности учащихся;

.        Использование современных информационных технологий.

Практическая диагностика детской одаренности представляет собой чрезвычайно ответственный вид деятельности. Мнение диагноста, оценка им психического развития ребенка могут необратимо повлиять на условия его воспитания и обучения, на отношение к нему окружающих, изменить его самооценку, его отношение к окружающим.

В настоящее время в психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности.

Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал определенное количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных.

Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.).

Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Печальна судьба и тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на 2х уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим (психометрическим). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным.

Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур-методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающиеся явления нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик. Последние обычно обвиняются в недостаточной надежности и валидности. Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают, что результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться ещё на одном уровне, названный условно «организационно- педагогический».

С учетом вышесказанного могут быть сформулированы следующие этапы выявления одаренных детей (Д.Б. Богоявленская):

1.      комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

.        длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

.        анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованные предметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующей предметной деятельности и т.д.);

.        использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические «преграды» и т.п.

.        подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов и т. д.) При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

.        оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, на основе организации определенной образовательной среды с выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);

.        преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки педагогов и родителей, естественный эксперимент.

Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные психодиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуют высокой квалификации и степени обучения.

При выявлении одаренных детей целесообразно использовать комплексный подход. Для оптимальной организации поиска и отбора одаренных детей чаще всего организуется поэтапная, или ступенчатая стратегия диагностики. Последовательная процедура принятия решения в этом случае позволяет снизить опасность ошибок. В таблице 1 представлен набор методик, позволяющих выявить определенные способности у ребенка, на основе которых можно построить профиль одаренности и спланировать дальнейшую развивающую или коррекционную работу.

Табл. 1. Методики диагностирования одаренности.

Интеллектуальная одаренность              - Тест прогрессивных матриц Дж. Равенна. - Тест Д. Векслера. - Тест Р. Амтхауэра <#"886165.files/image004.gif">

Рис.3 Признаки одаренности.

Итак, портрет одаренного ребенка нарисован, цель ясна. Но как ее достичь? Учение должно быть триумфальным шествием по стране знаний от триумфа к триумфу. Ученик, добивающийся успехов, пусть даже незначительных, психически и физически развивается быстрее, чем неудачник. («У победителей раны заживают быстрее» - гласит древняя мудрость).

У ребят должна формироваться адекватная или, еще лучше, слегка завышенная самооценка, ведь человек обычно достигает той планки, которую сам для себя и устанавливает под влиянием тех или иных факторов. Задача педагога и состоит в том, чтобы ученики установили ее для себя как можно выше.

То есть, одаренные учащиеся, конечно же, требуют и талантливого педагога. Доказано, что педагоги, работающие с одаренными детьми должны:

·        Иметь хорошие теоретические познания;

·        Возбуждать интерес к предметам;

·        Иметь творческое мировоззрение;

·        Разбираться в особенностях психологии одаренных детей, чувствовать их потребность и интересы;

·        Уметь строить обучение в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка;

·        Умение стимулировать способности учащихся;

·        Умение работать по индивидуальному плану с учащимся;

·        Умение консультировать учащегося.

Готовность преподавателя к работе с одаренными детьми можно считать одним из важнейших условий развития и актуализации потенциала одаренного учащегося.

Итак, работа по развитию одаренности не должна и не может вестись только в направлении их интеллектуальных и творческих возможностей, необходимо развитие всех личностных качеств в целом и только на этой основе целенаправленно развивать индивидуальные способности.

1.3 Методы организации работы с одаренными учащимися

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися учебного учреждения и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини - курсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно - практической работы или творческих зачетов и т. п.

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы.

Для этого разрабатываются специальные учебные программы.

а) Ускорение обучения

Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение - односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.

Потребность в ускорении.

Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда - быстрота в схватывании сущности, смысла, характерные для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Следующая аналогия дает возможность почувствовать необходимость стратегии ускорения. Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка по ошибке помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников в самых разных проявлениях, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начинает подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующее ожидание учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии. Учитель, получивший специально подготовку с умственно отсталыми детьми, гораздо легче заметит нормального ребенка в своем классе, чем обычный учитель выделит одаренного в обычном классе.

Значительная часть проблем детей с высоким интеллектом в обычном классе определяется тем, что они легко справляются с учением и поэтому могут не привлекать к себе внимания, создавая у учителя впечатление, что интеллектуальные потребности удовлетворены. Однако неожиданный бунт ученика или жалобы родителей могут обнаружить, что это далеко не так.

Эффективность.

Все специалисты сходятся в том, что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе. Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).

Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.

Критерии для использования ускорения.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:

·        Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;

·        Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

·        Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.

Считается, что ускорение - наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.

Формы ускорения.

Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее учебное заведение. Оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.

б) Обогащение обучения.

Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.

«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.

В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное».

Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением.

Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.

Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.

Обогащение познавательных процессов.

Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие - особенности материала (образного, символического), третьи - получаемый продукт, или результат мышления (классификация, определение последствий). Эта «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.

Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному обучению. Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения: выявить проблему; проанализировать различные варианты ее решения; оценить достоинство каждого варианта; обобщить все найденное и т.д.

Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить. Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводятся как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.

Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитее новых сторон мышления. Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.

в) Углубление обучения.

Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. Широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей предметной области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.п. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

г) Проблематизация.

Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ. Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Также необходимо учесть, что одаренность будет «эффективней» развиваться, если вокруг одаренного ребенка будет собрано значимое сообщество, ведь интеллектуальная деятельность разворачивается в пространстве чистого мышления, чистых идей. Обязательно должны появиться схемы, графики, понятия - то, что составляет теоретическое пространство мышления, формирует способность теоретически обобщать. На «пересечениях» пространств мышления разных людей возникает то, что позволяет ребенку «схватить» способ действования, а потом его присвоить. Этому научить (в смысле передать) не возможно, для этого только можно создавать ситуации.

Применительно к обучению интеллектуально одаренных учащихся, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера - проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные - в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Эти методы имеют высокий познавательно-мотивирующий потенциал и соответствуют уровню познавательной активности и интересов одаренных учащихся. Процесс обучения одаренных детей должен предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации, в том числе через компьютерные сети. В той мере, в какой у обучающегося есть потребность в быстром получении больших объемов информации и обратной связи о своих действиях, необходимо применение компьютеризованных средств обучения. Также необходимо научить ребенка «активировать пассивные знания», дать опыт сортировки, поиска и применения накопленных данных. Т.е. необходимо научить решать задачи не давая новых знаний, а привлекая лишь имеющийся в ребенка «багаж», творить на базе имеющихся знаний. Если ребенок набит энциклопедическими знаниями, но не может их применять, то это сродни пассивному знанию иностранного языка «знаю, а в реальной беседе с иностранцем применить не могу». Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.) Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагают использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор, ментор).

Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Занятия по свободному выбору - факультативные и особенно организация малых групп - в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и возможности одаренных детей. Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, вместе с тем качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности.

На рисунке 4 представлена блок-схема приемов работы педагога и одаренных учащихся.

Рис. 4. Блок-схема приемов работы педагога и одаренных учащихся.

Таким образом, данная блок-схема подтверждает нам тот факт, что для развития способностей учащихся на сегодняшний день в педагогическом арсенале существует великое множество методов и приемов. Главная задача современного педагога рассмотреть детей с очевидными способностями и задатками, поддержать и развить их в процессе обучения. А детей без ярко выраженной степени одаренности в той или иной области активизировать и вызвать интерес, стимулировать их внутренние психологические процессы и, возможно, развить одну или несколько этих самых способностей.

2. Учебно-воспитательная работа с одаренными учащимися УО « Гомельский дорожно-строительный колледж имени Ленинского комсомола Белоруссии»

.1 Исследование, направленное на выявление типа одаренности среди учащихся УО ГГДСК

Работу по выявлению одаренных детей в ГГДСК можно условно разделить на 4 этапа:

.        Этап предварительного поиска одаренных учащихся.

.        Этап оценочно-коррекционный по отбору одаренных учащихся.

.        Этап самостоятельной оценки учащимся собственных способностей.

.        Этап заключительного отбора одаренных учащихся.

На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью вопросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одаренности.

Детскую одаренность можно диагностировать при помощи различных психологических методик. Их можно разделить на интеллектуальные тесты и тесты способностей.

Однако о признаках одаренности нельзя судить лишь на основании результатов стандартизованных испытаний. Одаренность учащихся может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности, поэтому важную роль в выявлении одаренных детей играют классные руководители, педагоги дополнительного образования, зав. кафедрами.

Например, первичную информацию о направленности интересов учащегося можно изучить с помощью методики предложенной психологом М.И. Савенковым «Палитра интересов» (которую целесообразно проводить для учащихся старших классов школ и для учащихся колледжей и училищ). Это даст возможность более объективно судить о способностях и характере одаренности ученика. В ее основе лежит принцип распределения интересов учащихся выборочной совокупности и расчет структуры интересов (см. диаграммы № 1 и № 2). Исследования, проведенные по этой методике в группах СБД -21 (30 чел.) и СБД -31(28 чел.) в УО ГГДСК, показали следующие результаты (табл. № 2.1):

Таблица № 2.1 Оценка направленности интересов учащихся групп СБД-21 и СБД-31 специальности «банковское дело» ГГДСК

Диаграмма №1.Структура интересов для группы СБД-21 (в %)

Диаграмма №2. Структура интересов для группы СБД-31(в %)

Из результатов видно, что интересы у большинства детей нечетко дифференцированы и не устойчивы. Отмечается отсутствие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой. Но между ними существует тесная связь. И эта связь уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно. Учащиеся интересуются, как правило, той наукой и сферой деятельности, в которой они наиболее успешны, за достижения в которой их часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способности и одаренности, с одной стороны, и как отправная точка - с другой.

Другим методом оценки одаренности может послужить методика Лосева А.А. на основе экспертных оценок (см. расчет показателей в приложении № - таблицы №1-11).

Данный опросник, предложенный А.А. Лосевым, может быть использован для оценки одаренности учащихся педагогами и родителями. Опросник включает характеристики 10 сфер, где учащийся может проявить способности: интеллектуальной, академических достижений, творческой, литературной, артистической, музыкальной, технической, двигательной, художественной, социальной. Предлагается оценить по четырехбальной системе характеристики указанных сфер проявления одаренности. Если какая-то характеристика присуща учащемуся в наивысшей степени, выставляется 5 баллов; 2 балла - самая низкая оценка. Далее вычисляется средняя арифметическая для каждого испытуемого.. Интеллектуальная сфера. Сфера академических достижений. Творческая сфера. Литературная сфера. Артистическая сфера. Музыкальная сфера. Техническая сфера. Двигательная сфера. Сфера художественных достижений. Социальная сфера.

Результаты применения данной методики в группе СБД-31 дали результаты представленные в таблице № 2.2.

Таблица № 2.2. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ПО АНАЛИЗУ ГРУППЫ СБД-31 УО ГГДСК ПО МЕТОДИКЕ ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ (ЛОСЕВ А.А.)

Итак, по результатам данной методики оценки одаренности, автором были сделаны выводы - наиболее высокий балл показали следующие учащиеся в следующих областях:

I. Интеллектуальная сфера:

1.      Анастасия З.

.        Алина Ч.

.        Юлия Р.

.        Симона С.

.        Ольга П.

II. Сфера академических достижений

1.      Анастасия А.

.        Сергей С

.        Ольга П.

.        Симона С.

.        Алина Ч.

.        Елена Ш.

III. Творческая сфера

1.      Анастасия З.

.        Антонина С.

.        Симона С.

.        Ольга П.

IV. Литературная сфера

1.      Симона С.

.        Антонина С.

.        Ксения Б.

.        Валерия М

.        Анастасия З.

.        Сергей З.

V. Артистическая сфера

1.      Елена З.

.        Сергей З.

.        Валерия М.

.        Антонина С.

.        Симона С.

VI. Музыкальная сфера

1.      Ксения Б.

.        Оксана Д.

.        Елена З.

.        Татьяна К.

.        Ольга П.

.        Ольга П.

.        Симона С.

.        Наталья Т.

VII. Техническая сфера

1.      Ольга К.

.        Оксана М.

.        Ольга П.

.        Ирина Ц.

VIII. Двигательная сфера

1.      Ирина П.

.        Виктория Ш.

.        Алина Ч.

.        Наталья Т.

IX. Сфера художественных достижений

1.      Вероника Г.

.        Ольга К.

.        Юлия Р.

.        Татьяна Ю.

.        Алина Ч.

.        Симона С.

.        Наталья Т.

X. Социальная сфера

1.      Ксения Б.

.        Сергей З.

.        Алина Ч.

.        Антонина С.

.        Симона С.

Помимо вышеизложенной методики, можно воспользоваться шкалой поведенческих характеристик учащихся по методике Дж. Рензулли (в адаптации Л.В. Поповой,1977 г). (приложение№ : таблицы № 12-16).

Инструкция. Эти шкалы составлены для того, чтобы учитель мог оценить характеристики учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто Вы наблюдали проявление каждой из характеристик.

Так как четыре шкалы представляют относительно разные стороны поведения, оценки по разным шкалам не суммируются. Необходимо внимательно прочесть утверждения и обвести соответствующую цифру согласно следующему описанию:

·        1 - если Вы почти никогда не наблюдаете этой характеристики;

·        2 - если Вы наблюдаете эту характеристику очень редко;

·        4 - если Вы наблюдаете эту характеристику почти все время.

·        5- если Вы наблюдаете эту характеристику постоянно.

Результаты ее применения в группе СБД-31 дали результаты представленные в таблице № 2.3

Таблица № 2.3 СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ПО АНАЛИЗУ ГРУППЫ СБД-31 УО ГГДСК ПО ШКАЛЕ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ (ДЖ. РЕНЗУЛЛИ И СОАВТОРЫ, В АДАПТАЦИИ Л.В. ПОПОВОЙ).

Итак, по результатам исследования, можно выделить среди наиболее одаренных детей по шкале поведенческих характеристик Дж. Рензулли, учащуюся группы СБД-31 УО ГГДСК Анастасию З.. Хороший результат показали также учащиеся этой же группы Ольга П., Юлия Р., Антонина С., Симона С. и Алина Ч.

Интересной автору представляется также методика оценки одаренности такая, как анкета «Как распознать одаренность» Л.Г. Кузнецова, Л.П.Сверч.

Цель анкеты "Как распознать одаренность": выявить область одаренности учащегося, степень выраженности у учащегося тех или иных способностей.

Результаты ее проведения представлены в таблицах № 2.4-2.5.

К данному исследованию автором взято 28 учащихся группы СБД-31 (таблица № 2.4).

Ход работы: данная анкета заполняется отдельно учителем, работающим с учеником и самим учеником (начиная со средней ступени обучения).

За каждое совпадение с утверждением ставится один балл.

После этого по каждой шкале способностей высчитывается коэффициент выраженности способности и выстраивается график выраженности способностей на учащегося, из которого можно увидеть, в какой области ребенок наиболее одарен.

За каждое совпадение с предложенными утверждениями поставьте один балл и высчитайте коэффициент выраженности одаренности (Ко) по формуле:

(Кс) = (Б:У) * 100%,

Где Б - балл, полученный по каждой шкале способностей отдельно;

У - общее количество утверждений по каждой шкале отдельно.

Таблица № 2.4. Сводная таблица по анкетированию «Как распознать одаренность» (по методике Л.Г. Кузнецова, Л.П.Сверч) среди учащихся группы СБД-31 УО ГГДСК

Итак, по результатам данного теста, ярко выраженной одаренностью обладают следующие учащиеся:

.        Ксения Б.

.        Алина Ч. -        коэффициент одаренности составляет 50 %

.        Антонина С.

1.            Елена Ш.

.        Анастасия З.

.        Сергей С.

.        Валерия М.

.        Ольга П.               коэффициент одаренности составляет 37,5 %

.        Симона С.

Методика оценки общей одаренности. Автором методики является А.И. Савенков. Ее задача - оценка общей одаренности ребенка. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).

Инструкция: «Вам предлагается оценить уровень сформированности 9 характеристик, обычно наблюдаемых у одаренных детей. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

·        5 - оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения;

·        4 - свойство выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко.

·        3 - оцениваемое и противоположное свойство личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

·        2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому;

·        1 - четко выражено и часто проявляется свойство личности

.        Любознательность (познавательная потребность).

.        Сверхчувствителъностъ к проблемам.

.        Способность к прогнозированию

.        Словарный запас.

.        Способность к оценке

.        Изобретательность.

.        Способность рассуждать и мыслить логически.

.        Настойчивость (целеустремленность)

.        Требовательность к результатам собственной деятельности (перфекционизм).

Обработка результатов. Поставленные отметки (либо среднеарифметические показатели, вычисленные по результатам оценок нескольких взрослых) необходимо отложить на графике.

Идеальный результат - правильный девятиугольник. Но у реального ребенка при объективной оценке обычно получается «звездочка» сложной конфигурации. Тест проводился по результатам опроса 5 учащихся.

Результаты теста можно рассмотреть в таблице № 2.5 и на графиках № 1 - № 4.

Таблица№ 2.5. Диагностика общей одаренности(по Савенкову) на примере учащихся группы СБД-31 УО ГГДСК

График № 1. Оценка общей одаренности Вероники Г.

График № 2. Оценка общей одаренности Сергея З.

График № 3. Оценка общей одаренности Анастасии З.

График № 4. Оценка общей одаренности Ольги П.

При выполнении контрольной работы автором проведено анкетирование среди 30 учащихся колледжа(см. таблицу № 2.6). На вопрос: «Как Вы думаете, Ваши личные способности - это?:

-       дар природы;

-       результат воспитания в семье;

-       результат воспитания в школе и колледже;

-       результат самовоспитания;

-       или что-то другое

Были получены следующие результаты: (см. таблицу № 2.6.)- 37,5% учащихся считают, что их способности - это результат воспитания в семье, 46,4% - это результат воспитания в школе и 17,9 % учащихся считают, что это результат самовоспитания.

Таблица № 2.6. РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ «Как Вы думаете, Ваши личные способности - это? » в группе СБД-31 УО ГГДСК

Автором также упоминалось о том, что сами предполагаемые одаренные дети могут предоставить нужную информацию о себе.

Ниже приводится образец одного из таких вопросников для учащихся группы СБД-31 УО ГГДСК (выявленных в рамках одаренности по ранее предложенным методам).

Опросник: «КАК Я ВИЖУ СЕБЯ?» (на основе методов самооценки)

Инструкция: Пожалуйста, отметьте свое согласие или несогласие с

каждым утверждением.

·        (Решительное да (Р/Д)

·        (Да)

·        (Нет)

·        (Решительное нет (Р/Н)

Результаты приведены в таблице № 2.7

Таблица 2.7. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСНИКА «КАК Я ВИЖУ СЕБЯ?» в группе СБД-31 УО ГГДСК

Таким образом, подведя итог исследовательской работы по оценке одаренности учащихся в группе СБД-31 УО ГГДСК, можно сделать вывод, что наиболее перспективными в плане учебной работы с одаренными детьми являются следующие учащиеся:

Вероника Г.,

Анастасия Н.,

Ольга П.,

Елена Ш.

Педагогическому коллективу колледжа следует обратить внимание на подбор методов обучения данных учащихся с целью дальнейшего развития их способностей. В плане организации творческой работы с учащимися данной группы, автор рекомендует обратить внимание на таких учащихся как: Юлия М.,Антонина С.,Симона С,.Сергей З.

На основании проведенного исследования по выявлению степени одаренности на диаграммах №3-6 представлены результаты анализа полученных результатов.

Диаграмма № 3. Результаты оценки по методике «Карта одаренности» (по анализу группы СБД-31)

Диаграмма № 4. Показатели степени творческого мышления в группе СБД-31

Диаграмма № 5. Показатели диагностики творческого мышления в группе СБД-31

Диаграмма № 6. Показатели диагностики академической одаренности в группе СБД-31

В результате проведенного констатирующего эксперимента автором работы были сделаны следующие выводы (диаграмма 3):

Контрольная группа учащихся, где проводился эксперимент, разбилась на подгруппы согласно типов проявления способностей следующим образом:

·        Около 40% учащихся показали высокую степень академической одаренности;

·        Около 15% учащихся проявили особые навыки творчества и креативного подхода;

·        Около 9% учащихся отмечены как обладающие явно выраженными лидерскими и организаторскими качествами;

·        Примерно одинаковый процент (около 10%) показали учащиеся способные к литературе, музыке и артистическому мастерству.

·        Наименьший процент одаренности в экспериментальной группе учащиеся проявили в технической сфере. Возможно, это обусловлено тем, что большая часть экспериментальной группы - девочки.

При анализе показателей степени творческого мышления в группе СБД-31(экспериментальная группа) были выявлены следующие результаты (диаграмма 4):

.        46% учащихся обладает оригинальностью мышления;

.        22% учащихся проявили особую гибкость мышления;

.        24% учащихся обладают беглостью мышления.

При дополнительной оценке и диагностике творческого мышления в группе был выявлен следующий результат:

·        Высоким уровнем творческого мышления обладает 10% учащихся группы;

·        Уровень выше среднего показало 19% учащихся группы;

·        Средний уровень творческого мышления был выявлен у 37% учащихся;

·        И очень низкий уровень творческого мышления показало всего 5% учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, автором подводится следующий вывод по итогам констатирующего эксперимента в работе:

Нельзя быть просто « способным» или «способным ко всему». Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. От уровня способности или одаренности зависит скорость, легкость, прочность овладения знаниями, навыками и умениями, но сами способности учащихся к ним не сводятся. Одаренность или способность учащихся следует рассматривать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. И любой тип способностей или одаренности учащихся развивается соответствующей деятельностью. А деятельность эта должна быть посильной, но в то же время требовать от учащихся преодоления определенных трудностей.

2.2 Методы и организация учебно-воспитательной работы с выявленными типами одаренности среди учащихся УО ГГДСК

Любого здорового ребенка, если действуют 3 закона одаренности можно развить:

Закон № 1. Необходимость явно выраженных положительных эмоций у ребенка.

Закон № 2. Необходимость повышения уровня оптимальной сложности деятельности.

Закон № 3. Высокая ценность той деятельности, которую выполняет ребенок.

Обозначенные в первой главе теоретические положения о сущности и методах определения одаренности, а также анализ полученных результатов констатирующего этапа исследования в главе 2, позволили определить цель формирующего эксперимента, которая заключается в разработке педагогических методов и условий обучения для развития составляющих одаренности учащихся экспериментальной группы.

Поставленная цель достигалась путем решения следующих задач:

·        разработать специально организованные интегрированные виды занятий в ходе изучения дисциплины «Анализ банковской деятельности»;

·        разработать систему методов, развивающих интеллектуальные, творческие и социальные умения и навыки учащихся экспериментальной группы;

·        создать развивающую пространственно-предметную среду в рамках дисциплины «Анализ банковской деятельности», стимулирующую самостоятельные проявления учащимися элементов интеллектуального и творческого подхода в обучении;

Эксперимент проводился в два этапа, соответственно поставленным задачам.

I этап представлял собой создание и апробацию специально организованных интегрированных видов занятий, где осуществлялась обучение по темам дисциплины «Анализ банковской деятельности» по следующим типам взаимодействия:

.        "тема <-> преподаватель <-> учащиеся",

.        "преподаватель <-> конкретные определения темы <-> учащиеся",

.        "учащиеся <-> тема курса <-> учащиеся ",

.        "учащиеся <-> литературные источники по теме" под руководством педагога.

Данная последовательность серий была обусловлена особенностями развития и степенью одаренности учащихся, выявленными в ходе проведения констатирующего эксперимента, а также с учетом последовательности усвоения учащимися программы курса «Анализ банковской деятельности».

II этап был связан с созданием развивающей пространственно-предметной среды в рамках изучения дисциплины «Анализ банковской деятельности», стимулирующей проявления тех или иных составляющих одаренности в учащихся.

Цель первого этапа заключалась в разработке и апробации различных педагогических методик и технологий, методов развития различных составляющих одаренности учащихся колледжа во взаимодействии с педагогом и сверстниками.

Первый этап формирующего эксперимента состоял из четырех серий. В каждой из серий изменялась тематика занятия, схема взаимодействия учащихся и педагога и роль педагога.

Совокупность и последовательность серий, представляющих собой интегрированные виды занятий была призвана закрепить и далее развить определенный элемент одаренности ребенка.

Каждая серия осуществлялась в течение месяца, по два занятия в неделю. Такая периодичность обусловлена особенностями графика учебного процесса по данной дисциплине в УО ГГДСК.

В первой серии занятия осуществлялись по схеме:

"тема <-> преподаватель <-> учащиеся"

Цель первой серии заключалась в том, чтобы продемонстрировать учащимся эталон, который поможет им осознать ценностно - значимую информацию по теме и на основе этого целенаправленно выстраивать свое понимание и виденье темы.

В данной серии эксперимента, для реализации поставленной цели, применялись следующие обучающие методы:

·        Метод объяснительно-иллюстративного обучения: лекция, самостоятельная работа над учебным материалом.

·        Метод репродуктивного обучения: упражнения,практикум

Так, в качестве примера, учащимся была предложена тема: «Анализ активных операций банка». Текст лекции был подкреплен планом занятия, графическим материалом, мультимедийной презентацией, расчетными данными (приложение № ).

Структура и содержание занятия к серии 1.

Учащимся были предложены тесты по ходу занятия, в которых было необходимо выбрать верные варианты ответа, дорисовать недостающие элементы схемы или выстроить логические цепочки анализа. Роль педагога заключалась в активизации внимания и понимания учащихся.

ПРИМЕР ЗАДАНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛОГИКИ МЫШЛЕНИЯ (применительно к теме дисциплины «Анализ банковской деятельности»)

Задание. Выберите из предложенных вариантов верную схему построения этапов проведения анализа активных операций банка. Ответ обоснуйте.

Вариант №1

Вариант № 2

общий анализ всех активов и структуры активов банка;

анализ проблемных активов и выявление источников их сокращения;

анализ отдельных видов активных операций банка

анализ имущества банка и его формирования;

анализ качества активов банка;

анализ дебиторской и кредиторской задолженности банка

Вариант № 3

Вариант № 4

Как пример, автор предлагает для активизации различных способностей учащихся и такие вот задания практических работ (применительно к различным темам курса «банковское дело»)

Пример 1. Заполните блок-схемы.

СХЕМА 1

СХЕМА 2

СХЕМА 3

Пример 2. Вы должны разгадать кроссворд, представленный в задании. (на примере дисциплины «Финансы организации»)

По горизонтали:

1.      Человек, который на свои и заемные средства и под свой риск создает фирму. (Предприниматель.)

.        Расходы на приобретение всего объема ресурсов, которые фирма использовала для организации производства определенного объема продукции. (Затраты.)

.        ТR. (Выручка.)

.        Все, что ценится людьми как средство удовлетворения своих нужд. (Блага.)

По вертикали:

1.      Превышение выручки от продажи товара над суммарными затратами на его изготовление. (Прибыль.)

.        Владелец акций. (Акционер.)

.        Общее название нескольких форм хозяйственных организаций, предполагающих объединение собственных средств нескольких участников ради совместного ведения дел. (Товарищество.)

.        Коммерческая организация. (Фирма.)

.        Выручка продаж минус внешние затраты. (Бухгалтерская.)

Учащиеся через 5 минут сдают решение кроссворда.

Все предложенные варианты заданий имеют логический аспект в своей основе, активизируют мышление и память, что способствует развитию академической одаренности у детей.

Результатом примененных методов обучения стали контрольные письменные тематические опросы.

Так, по итогам изучения темы с применением описанной выше технологии, уровень знаний и интереса учащихся в контрольно- экспериментальной группе был значительно выше, чем в группе, где материал предлагался учащимся в традиционной форме, без включения активизирующих элементов.

Результаты контрольного тематического контроля по итогам проведения занятий с использованием обычных методик преподавания и методик, направленных на работу с активизацией элементов одаренности учащихся. (на примере дисциплины «Анализ деятельности банка» по теме «Анализ активных операций банка»

Вторая серия занятий была представлена как диалог между учащимися и педагогом: ("преподаватель <-> конкретные определения темы <-> учащиеся"), по теме «Анализ кадрового потенциала коммерческого банка».

Целью данной серии является стимулирование личных интеллектуальных, творческих, социальных и др. навыков учащихся в процессе общения по теме, применение речевых эталонов, усвоенных в первой серии, что находило выражение в оценках, суждениях и умозаключениях учащихся.

Для данной серии использовались методы, которые носили стимулирующий и побуждающий характер для развития одаренности различного уровня в учащихся:

·        Метод проблемно-поискового обучения:

Проблемное изложение

Частично-поисковый (эвристический, или сократический)

Мозговой штурм

·        Коммуникативные методы обучения:

Дискуссия

Полемика

·        Имитационно-ролевые методы обучения:

Имитационные упражнения

Деловая игра

Аквариум

Анализ конкретной ситуации (кейс-метод)

План организации занятия по кейс-технологии :

Подготовительный этап.

Ø  Преподаватель подготавливает ситуацию, дополнительные информационные материалы, определяет место урока в системе предмета, задачи урока.

Ознакомительный этап.

Ø  На данном этапе происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации.

Ø  Введение в ситуацию.

Ø  Описание ситуации.

Ø  Информационный материал.

Ø  Глоссарий.

Основной (аналитический) этап.

Ø  Вступительное слово преподавателя;

Ø  Распределение учащихся по группам (4-5 человек в каждой);

Ø  Организация работы групп: краткое изложение членами групп прочитанных материалов и их обсуждение; выявление проблемных моментов; определение докладчиков.

Ø  Первый раунд дискуссии - обсуждение проблемных моментов в малых группах, поиск аргументов и решений.

Ø  Второй раунд дискуссии - представление результатов анализа, общегрупповая дискуссия, подведение итогов дискуссии и найденных решений.

Итоговый этап.

Ø  Заключительная презентация результатов аналитической работы (учащиеся могут узнать и сравнить несколько вариантов решений одной проблемы);

Ø  Обобщающее выступление учителя - анализ ситуации;

Ø  Оценивание преподавателем учащихся.

ПРИМЕР ПРИМЕНЕНИЯ КЕЙС-МЕТОДА (Case - Problem - Method) (на примере дисциплины «Анализ деятельности банка»)

Задание.

Ситуация: Вас пригласили на должность начальника управления по кадровой работе в крупный банк, с численностью персонала более 1000 человек с развитой филиальной сетью. Основное направление деятельности банка - розничные услуги. Текучесть персонала на уровне 5-6% в год. Управление (структура банка) построена по принципу вертикальных связей с четко выделенными направлениями деятельности. Средний уровень заработной платы составляет 1000 $ после налогообложения. В представленной ситуации компания переживает период бурного роста, т.е. в компанию принимается ежемесячно порядка 10-15 человек на самые разные позиции. На данный момент в компании нет четкой системы немонетарной мотивации.

Задание:

1.      Предложите принципы формирования немонетарной системы мотивации для сотрудников компании.

.        Предложить структуру пакета немонетарной мотивации.

.        Какие шаги Вы будете предпринимать, какие ресурсы Вам понадобятся для реализации намеченной программы?

.        Какие плюсы и минусы для персонала банка Вы видите в предложенной Вами программе?

ПРИМЕР ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ (применительно к теме « Анализ банковских кредитов»)

Другие интересные и возможные методы обучения одаренных детей применительно к дисциплинам цикла «Банковское дело» представлены в приложениях №

ПРИМЕР ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА «ДЕЛОВОЙ ИГРЫ» (на примере дисциплины «Денежное обращение и кредит»)

Задание «Старинные деньги»

Расположить по степени возрастания старинные деньги.

(Командам раздаются карточки с названиями старинных денег.)

Ответ: копейка, алтын, гривенник, пятиалтынный, двугривенный, рубль.

(1 копейка, 3 копейки, 10 копеек, 15 копеек, 20 копеек, 1 рубль.)

Игра “Пинг-понг”

Каждая команда подготовила для своих соперников два вопроса. И теперь они по очереди задают друг другу эти вопросы, как будто отдают подачи шариком пинг-понга. За каждый правильный ответ команда получает по два “экона”. Первая команда задает вопрос второй, вторая - третьей, третья - первой и т.д.

Задание “По странам и континентам”.

Необходимо соединить линиями страну и её валюту.

Ответы: Литва - лит; Латвия - лат; Венгрия - форинт; Италия - лира; Индия - рупия; Япония - иена. и т.д.

Задание “Лесенка от А до Я”

1.      Стоимость одной единицы товара.

.        Вещь, предназначенная для продажи.

.        Денежная единица страны.

.        Место свободной продажи товара.

.        Обесценивание денег.

. Цена. 2. Товар. 3. Валюта. 4. Аукцион. 5. Инфляция.

Задание “Русские пословицы”

В процессе проведения этого конкурса учащиеся имеют неоценимую возможность развивать свою речь и показать знание истории своей страны. Командам необходимо объяснить смысл русских пословиц, заменив старинные названия денег на современные. Например, “за морем телушка - полушка, да рубль - перевоз”, объяснение - “за морем телушка - четвертая часть копейки, да рубль (100 копеек) перевоз”, то есть где-то далеко от нас и есть товар подешевле, но вместе со стоимостью перевозки он обойдется намного дороже, чем тот, который куплен на родине. Каждая команда получает по две карточки с пословицами по жребию.

Пословицы:

·        Не было ни гроша - да вдруг алтын

·        Восьми гривен до рубля не хватает

·        Пожалел алтын - потерял полтину

·        Три денежки в день - куда хочешь, туда и день

·        Лучше на гривенник убытку, чем на алтын стыда

·        Сделал на пятак, а испортил на гривенник

Игра “Ипподром”

Учащимся в произвольном порядке раздаются карточки, на которых есть какие-то утверждения или вопросы, на других - ответы. Ученикам надо подобрать себе пару, чтобы на заданный вопрос был подобран правильный ответ. Ученики свободно передвигаются по кабинету с целью поиска себе нужной пары. Учащиеся с вопросами - “скакуны” с ответами - “жокеи”.

Каждой правильно подобранной паре начисляется по два балла (по одному - каждому участнику), поскольку в парах могут оказаться представители разных команд. Такая форма игры требует большого внимания со стороны ведущего (учителя) за соблюдением дисциплины, но учащимся она доставляет удовольствие и позволяет немного подвигаться к концу занятия.

Время конкурса разумно ограничить 3-4 минутами (или, как вариант, оценивать только первые пять, семь правильно подобранных пар).

Карточки: Вопросы:

1. Иена - это денежная единица страны

. Прямой товарообмен без участия денег

. Общее название ордынских денег на Руси

. Человек, который хорошо разбирался в монетах всех стран, знал пропорции обмена одной монеты на другую

. Человек, который подделывал монеты или снижал содержание в них драгоценных металлов

. Ввозимые в Россию из австрийских владений серебряные монеты

. Название денежной единицы, в название которой входит единица веса

. Национальная денежная единица в России появилась

. Первые бумажные деньги в России появились

. В этой стране в XVII веке губернатор приказал использовать игральные карты с его подписью в качестве денег

. Одалживание денег - грех, который нельзя отмолить (автор)

. Ведение меценатской деятельности как замаливание греха в средневековой Италии (знаменитое семейство)

. Страна, которая первой в мире стала печатать бумажные деньги

. Как называется коллекционирование монет

. Обесценивание бумажных денег, которое сопровождается ростом цен на товары

Карточки -Ответы:

1.     

.        Япония

.        бартер

.        тенге

.        меняла

.        фальшивомонетчик

.        иохимсталеры

.        фунт стерлингов

.        во времена царствования Ивана III

.        во времена царствования Екатерины II

.        Канада

.        Фома Аквинский

.        Медичи

.        Китай

.        нумизматика

.        инфляция

Итог урока подводит преподаватель:

Выводы по применению в экспериментальной группе:

По итогам применения этих методов и подходов экспериментальной группе посредством наблюдения и анкетирования был выявлен следующий результат:

·        43 % учащихся отметили, что посредством такого урока они научились классифицировать элементы и выделять главное в поставленной задаче;

·        15% учащихся отметили, что данная технология вызвала в них интерес в связи с тем, что позволила им овладеть навыками теоретически решать проблемную ситуацию и на основе теоретических вариантов решения, им было интереснее принимать окончательное практическое решение.

·        60% опрошенных детей отметили, что им интересна данная технология изучения материала в связи с широкими возможностями общения и коммуникации. А это весело и интересно.

·        49 % опрошенных учащихся отметили тот факт, что такой урок заставил их проявлять уважение и терпение к сверстникам в процессе обсуждения и диспута по проблеме. Они лучше научились себя контролировать оценивать поведение других людей.

·        24% участников опроса в группе СБД-31 отметили, что проведения такого занятия заставило их понять и осмыслить, что, даже имея свое мнение, необходимо учитывать мнение и других людей.

Таким образом, проведение такого типа занятий в группе подтвердило тот факт, что нестандартный подход преподавателя в подаче материала способствует развитию таких качеств и умений в учащихся как: Аналитические, Практические, Творческие умения, Коммуникативные, Социальные умения, Самоанализ

Так, по итогам проведения занятий второй серии, автор отметил после проведения соответствующего тестирования динамику следующих типов одаренности учащихся. Имели тенденцию к увеличению процента показателя такие типы одаренности как: академическая одаренность, творческая одаренность, интеллектуальная одаренность. Музыкальное, художественное, литературное и спортивное направление одаренности среди учащихся экспериментальной группы не имело значительных изменений, а потому можно предположить, что подобного типа занятия не имеют развивающего эффекта на эти типы одаренности. Что касается лидерского типа одаренности, то необходимо отметить, что предложенные варианты занятий имели в целом коллективный характер и коммуникативную направленность, а потому в некоторой степени «гасили» проявление этих качеств в учащихся отмеченных способностями к управлению и лидерству. Поэтому, вероятно при применении иных(личных) способов изучения темы, они проявлялись и развивались бы с более убедительным результатом.

Результаты проведенных контрольных тестов представлены на диаграммах № 8,9.

Диаграмма № 8. Степень одаренности учащихся группы СБД-31 до проведения формирующего эксперимента(по итогам 2 серии занятий), %

Диаграмма № 9. Степень одаренности учащихся группы СБД-31 после проведения формирующего эксперимента (по итогам 2 серии занятий), %

Третья серия интегрированных видов занятий по дисциплине выстраивалась как диалог между учащимися по изучаемой теме курса

(«учащиеся <-> тема курса <-> учащиеся» ).

Целью третьей серии явилось развитие потребности в учащихся коммуникативного (социального) взаимодействия между собой. В данной серии апробировались активизирующие методы:

·        Метод «Диаграмма связей».

·        Метод побуждающих вопросов.

·        Метод ассоциативного образа.

·        Метод "Вопрос - символ": учащиеся задают друг другу вопросы при помощи карточек - символов.

Автору хотелось бы остановится на таком методе обучения в данной серии занятий как метод «Диаграмма связей». Метод «Диагра́мма свя́зей», известный также как интелле́кт-ка́рта, ка́рта мыслей (англ. Mind map) или ассоциати́вная ка́рта, - способ изображения процесса общего системного мышления с помощью схем. Данный метод также хорошо может рассматриваться как удобная техника альтернативной записи.

Диаграмма связей реализуется в виде древовидной схемы, на которой изображены слова, идеи, задачи или другие понятия, связанные ветвями, отходящими от центрального понятия или идеи. В основе этой техники лежит принцип «радиантного мышления», относящийся к ассоциативным мыслительным процессам, отправной точкой или точкой приложения которых является центральный объект. Диаграммы связей используются для создания, визуализации, структуризации и классификации идей, а также как средство для обучения, организации, решения задач, принятия решений.

Справочно: Данный инструмент использовался с 1970-х годов в создании революционного прорыва в экономике Японии. Тогда это было четыре отдельных способа: диаграмма связей, древовидная диаграмма, диаграмма Исикавы, диаграмма осуществления деятельности.

Иногда в русских переводах термин может переводиться как «карты мыслей», «интеллект-карты», «карты памяти», «ментальные карты», «ассоциативные карты», «ассоциативные диаграммы» или «схемы мышления».

ПРИМЕР ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА «ДИАГРАММА СВЯЗЕЙ» (на примере дисциплины «Анализ деятельности банка»)

Группа разбивается на 2 команды по 15 человек. Учащимся раздаются карточки задания, на которых изображены схемы с ключевыми словами изучаемой темы. Преподаватель раздает ключевые слова и тезисы темы, причем специально путает материалы заданий для двух команд. Задача учащихся состоит в том, чтобы распределить роли в команде и понять основную цель проблемного поиска.

Им необходимо отыскать недастающие элементы и понятия схемы в имеющемся теоретическом материале команды или отыскать способы взаимодействия по обмену информацией с другой командой. Преподаватель несет функцию наблюдателя в данном типе занятия, позволяю учащимся проявлять различные личные способности и качества.

К примеру, схема из карточки-задания по теме «Анализ банковской ликвидности»

Схема, которая должна образоваться на выходе задания.

Метод "Вопрос - символ" также прекрасно применим на занятиях цикла «Банковское дело».

ЗАДАНИЕ. Учащиеся заранее разбиваются на 2 команды. Преподаватель заранее сообщает учащимся тему и дает перечень вопросов, которые необходимо перевести на символы. Учащиеся самостоятельно готовят карточки задания, где по изучаемой теме с помощью символов они должны задать команде противнику предложенные вопросы. Суть метода в том, чтобы активизировать в учащихся не только творческие, коммуникативные и аналитические способности и навыки, но научить их нестандартному и креативному подходу в проблемной ситуации.

ПРИМЕР ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА «Вопрос-символ» (на примере дисциплины «Анализ деятельности банка»)

Вопрос карточки:

Какой этап анализа процентных доходов банка изображен на карточке?

Ответ: Общее увеличение банковских доходов

Ответ: Увеличение доходов за счет увеличения процентной ставки за кредитные ресурсы

Ответ: Увеличение доходов за счет увеличения средних остатков кредитных ресурсов банка

Таким образом, применение этого метода позволяет учащимся запомнить формульный материал дисциплины и развить логическое понимание происходящих процессов, а также коммуникативные и речевые навыки.

По итогам проведения данной серии занятий путем опроса и наблюдения в учащихся экспериментальной группы было отмечено:

1.      развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребность в общении;

.        развитие на конечном этапе навыков общения, знаний о нормах и правилах поведения;

.        развитие игровых умений, навыков адекватного поведения, воображения и творческих способностей;

.        формирование положительного отношения к окружающим, правильной самооценки и сбалансированности эмоциональных состояний;

.        обучение искусству общения в различных формах и ситуациях.

Четвертая серия представляла собой работу учащихся с литературными источниками и нормативными документами по теме

("учащиеся <-> литературные источники по теме" под руководством педагога).

Цель четвертой серии заключается в побуждении учащихся к самостоятельной работе. Работа над литературными источниками выдвигает перед учащимися различные требования - уметь быстро читать, воспринимать и анализировать прочитанное, концентрировать внимание на главном, существенном для раскрытия темы исследования. Применение различных методов работы с литературными источниками позволяет отделить известное от неизвестного, использовать накопленный опыт, чётко сформулировать гипотезу исследования.

После первичного обзора литературы, ознакомления с аннотацией, введением, оглавлением, заключением и беглого просмотра содержания избирается способ проработки источника, включающий тщательное его изучение, конспектирование, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, составлением аннотированных карточек и т.п.

В процессе работы над источником возникают собственные выводы, оценки, обобщения, предположения об использовании информации.

ПРИМЕР ЗАДАНИЯ НА САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ РАБОТУ УЧАЩИХСЯ С ЛИТЕРАТУРОЙ (с использованием стимулирующих методов и элементов игры)

Задание: Учащиеся разбиваются на количество команд, соответствующих количеству вопросов изучаемой темы. Каждой команде предлагается определенный перечень литературных источников (книг, статей, нормативно-правовых источников, газет и журналов). За определенное время каждая команда должна тезисно подготовить ответ на поставленный вопрос темы. Та команда, которая справится с заданием быстрее и качественнее других получает наибольшее количество балов и каждый участник получает наивысшую отметку за занятие. Например, 10, 9, 8, 7.

С применением такого задания учащиеся развивают в себе такие качества, как быстрота восприятия и реагирования, умение анализировать и синтезировать информацию, развитие памяти и концентрации, умения работать в команде на общий результат, быстроту реакции и смекалку. Все эти качества имеют важнейшее значение в аспекте той дисциплины, которая берется для проведения данного эксперимента, а именно дисциплины « Анализ банковской деятельности».

Современный специалист в области экономики и финансового анализа несомненно должен обладать такими качествами как высокий уровень интеллекта, широкий кругозор и коммуникативность, быстрота реагирования, логика и нестандартность мышления. Поэтому при выборе методик формирующего эксперимента по теме курсовой работы, автор опиралася на развитие в учащихся экспериментальной группы именно этих навыков и способностей.

Так, по результатам данной серии занятий в экспериментальной группе были выявлены следующие результаты:

·        Учащиеся, отмеченные в констатирующем эксперименте, как, имеющие высокий уровень академической одаренности и интеллектуальных способностей быстро и четко среагировали на поставленную задачу и наиболее качественно отобрали требуемый материал. Они отметили, что такая форма занятия вызвала у них волнение и определенную степень возбуждения. Однако изучение литературы таким способом и поиск ответов на вопросы заставил их активизировать все полученные ранее знания и сконцентрировать все внимание и восприятие.

·        Учащиеся, отмеченные, как обладающие высокими лидерскими, творческими и коммуникативными способностями, проявили себя как великолепные организаторы и предложили несколько креативных идей по подаче искомого ими материала. Учащиеся вели себя очень заинтересованно на таком занятии и были активными.

В целом по итогам данного типа занятий, автор отметил, что учащиеся даже по окончании занятия продолжали генерировать идеи по поиску информации и его подаче. То есть цель занятия была достигнута.

Целью второго этапа формирующего эксперимента явилось создание развивающей пространственно-предметную среды в рамках дисциплины «Анализ банковской деятельности», стимулирующей самостоятельные проявления учащимися элементов интеллектуального и творческого подхода в обучении;

Реализация этого этапа осуществлялась в рамках проведения еженедельной работы кружка « Юный банкир» и в рамках подготовки и проведения ежегодного конкурса НОУ (научно-исследовательских работ) учащихся.

Индивидуально - личностная основа Гомельского дорожно-строительного колледжа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей и развивать их способности, как в урочной, так и во внеурочной деятельности, используя потенциал свободного времени.

На взгляд автора, главное чтобы работа с одаренными детьми носила системный характер, а учебно - методическая база учебного заведения позволяла создавать полноценные условия для удовлетворения познавательных потребностей одаренных школьников.

Систему работы с одаренными и высокомотивированными детьми в нашем колледже можно разделить на 4 уровня:

·        на уровне самого колледжа,

·        районный,

·        областной

·        республиканский.

Система работы с одаренными детьми в самом колледже представлена комплексом факультативных занятий, кружков, проведением внутренних олимпиад, научно - практическими конференциями, проведением «недели отделения», выступлением на общественных и внеклассных мероприятиях.

Так на специальности «банковское дело» инвариантная часть работы представлена двумя факультативами: «Юный банкир» и «Юный экономист».

Вариативная часть работы на данной специальности представлена разноуровневыми методическими разработками учебных лекций, практических занятий, сборниками тестов, задач и ситуаций, учитывающих уровень и возможности учащихся. Ведется активное вовлечение учащихся в подготовку мультимедийных презентаций по учебным занятиям и по дополнительному материалу.

В УО ГГДСК реализуется также программа «НОУ (научное общество учащихся)», которая определяет основные направления деятельности преподавателя в работе с одаренными и высокомотивированными детьми.

Так, планом работы НОУ по специальности «банковское дело» на 2011-2012 учебные годы были запланированы следующие мероприятия:

·        участие в научно- практической конференции «От инноваций к эффективному результату»;

Учащиеся Тоня С. и Алина Ч.(из состава экспериментальной группы), под руководством автора курсовой работы, представляли научно-исследовательскую работу на тему «Валютное регулирование».

Данная работа была отмечена дипломом, как лучшая работа среди работ учащихся других колледжей г. Гомеля в номинации «экономического цикла»

·        участие в фестивале «Мультимедийный калейдоскоп 2012 »;

В данном фестивале участвовали учащиеся Сергей З., Тоня С., Алина Ч., Люда Г.(также учащиеся экспериментальной группы). По результатам фестиваля были отмечены научно-исследовательские работы Сергея З. « Как составить бизнес-план?» и Людмилы Г. «Современные формы безналичных расчетов».

·        участие в НОУ (научное общество учащихся) районного, областного и республиканского уровня;

Так, по результатам НОУ, проводимого в рамках УО ГГДСК, научно-исследовательские работы (учащиеся из состава экспериментальной группы)

в рамках работ «экономического цикла», получили дипломы 1-й и 2-й степени., а врамках проведения 4 областной конференции «Молодые таланты Беларуси», были также отмечены призовыми дипломами.

·        участие в общереспубликанском конкурсе «Компьютер, образование, Интернет»

В данном конкурсе были также заявлены на участие работы учащихся экспериментальной группы под руководством автора курсовой работы.

·        проведение «экономической недели» (недели отделения).

В рамках проведения недели отделения, учащиеся проявляют и развивают свои способности:

Ø  в проведении олимпиады

Ø  в проведении конкурса «Лучший по профессии»

Ø  в подготовке тематических стенгазет и оформлении кабинетов «экономического цикла»

Ø  в участии в конференциях и круглых столах.

Таким образом, следует отметить следующее:

Учебно-исследовательская работа учащихся - это всегда научное мини-исследование. Даже если научные модели, рассматриваемые учащимися, имеют высокую степень погрешности, или не имеют реального практического смысла, все равно каждая детская исследовательская работа - это попытка выйти за пределы образовательного стандарта, оценить новые возможности учащихся в изучении предметов. Следовательно, программы и формы работы НОУ в УО ГГДСК можно рассматривать как экспериментальную площадку по корректировке общеобразовательных программ. Научно - поисковая деятельность одаренных учащихся в колледже, как отмечалось выше, организована в рамках научного общества учащихся. Деятельность учащихся в рамках НОУ позволяет сформироваться творческой личности. Вовлечение учащихся в научную и поисковую деятельность усиливает познавательную активность учащихся, позволяет улучшить качество их знаний, повышает самооценку и прибавляет уверенности в себе.

За последние 4года (с 2008 -по 2012г.) работа НОУ по цикловой комиссии спецпредметов «коммерческая деятельность» и «банковское дело» задействовала в процесс научно-исследовательской деятельности более 20 учащихся из различных групп.

В целях личностного продвижения и развития одарённых подростков обучающихся в УО ГГДСК осуществляется следующий комплекс мер:

ü  Организуется индивидуальная работа с одарёнными детьми по специальным предметам (кружки, факультативы, консультации)

ü  Используются проектные, исследовательские технологии. Таким образом, проектная деятельность создаёт условия для выявления талантливых подростков, их самореализации, самосовершенствования, успешного продвижения в избранной профессии.

Так, например, в рамках изучения дисциплины «банковские операции», автором курсовой работы, еще в 2008 было разработано задание для развития научно-познавательных и коммуникативных навыков учащихся.

Проект имел название «Банки г.Гомеля». В рамках работы было необходимо написать отчет-практикум по изученной информации.

Фундаментом системы работы с одаренными детьми является все же уровень самого нашего колледжа, так как именно на данном уровне выявляется и развивается познавательный интерес ребенка. И в первую очередь развитие познавательного интереса происходит через учебную деятельность.

На взгляд автора, в учебной деятельности очень важен уровень сотрудничества педагога и ученика. Сегодня роли в общении с детьми распределяются так: «Мы -партнеры». Авторитарный подход в обучении и воспитании детей уходит в историю. Важнейшее условие становления индивидуальности ученика в процессе обучения и воспитания - создание на уроке ситуации успеха, через ситуацию выбора. Считаю нецелесообразным выделять одаренных детей в особые группы для обучения по всем предметам, поскольку обучение одаренных детей с другими, тоже хорошо подготовленными и способными учащимися способствуют социальной адаптации одаренных детей и одновременно позволяют выявить скрытую одаренность у других учащихся колледжа. Учебная деятельность учащегося будет более успешной, если преподаватель сможет увидеть в детях варианты одаренности: «сообразительные учащиеся», «блестящие», «креативные», «компетентные», «талантливые».

Такое образное разделение учащихся по степени одаренности или деление их на подгруппы в зависимости от их способностей способствует оптимальному выбору форм и методов работы преподавателя колледжа с одаренным ребенком: нетрадиционные уроки, создание проблемных ситуаций на уроке, интерактивные формы обучения, поисковая и исследовательская деятельность.

Заключение

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

Работа по выявлению одаренности среди учащихся УО ГГДСК проводилась на основании группового тестирования, самотестирования учащимися, при помощи методики М.И. Савенкова, А.А. Лосева, по шкале поведенческих характеристик Дж.Рензулли, по анкетированию Л.Г. Кузнецова, Л.П.Сверч.

Из результатов тестирования по методике предложенной психологом М.И. Савенковым «Палитра интересов» видно, что интересы у большинства учащихся групп СБД-31 и СБД-21 нечетко дифференцированы и не устойчивы. Отмечается отсутствие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой. Так, наибольший интерес в группе СБД-21, учащиеся проявляют к гуманитарной сфере(25% опрошенных), к художественной сфере (24% опрошенных), проявляют коммуникативный интерес. В группе СБД-31, учащиеся проявляют к художественной сфере (26% опрошенных), к математике и технике (21 % опрошенных), проявляют интерес к гуманитарной сфере.

По результатам методики А.А. Лосева учащиеся группы СБД-31 показали наилучшие результаты в следующих областях: в интеллектуальной сфере: Анастасия З., Алина Ч.,Юлия Р., Симона С., Ольга П., всфере академических достижений: Анастасия А., Сергей С.,Ольга П., Симона С., Алина Ч.,Елена Ш., в творческой сфере: Анастасия З., Антонина С., Симона С., Ольга П., в литературной сфере: Симона С., Антонина С., Ксения Б., Валерия М.,Анастасия З., Сергей З., в артистической сфере:Елена З.,Сергей З.,Валерия М.,Антонина С., Симона С.

По шкале поведенческих характеристик Дж. Рензулли в результате исследования, можно выделить среди наиболее одаренных детей, учащуюся группы СБД-31 УО ГГДСК Анастасию З.Хороший результат показали также учащиеся этой же группы Ольга П., Юлия Р., Антонина С., Симона С.и Алина

По результатам теста Кузнецова и Сверч, ярко выраженной одаренностью обладают следующие учащиеся: Ксения Б., Алина Ч Антонина С. Их коэффициент одаренности составляет 50 %. Коэффициент одаренности 37,5 % показали учащиеся: Елена Ш., Анастасия З., Сергей С.,Валерия М.,Ольга П.,Симона С.,Вероника Г.

По оценке одаренности учащихся в группе СБД-31 УО ГГДСК, можно сделать вывод, что наиболее перспективными в плане учебной работы с одаренными детьми являются следующие учащиеся:

o   Вероника Г.

o   Анастасия Н.

o   Ольга П.

o   Елена Ш.

Педагогическому коллективу колледжа следует обратить внимание на подбор методов обучения данных учащихся с целью дальнейшего развития их способностей. В плане организации творческой работы с учащимися данной группы, автор рекомендует обратить внимание на таких учащихся как:

·        Юлия М.

·        Антонина С.

·        Симона С.

·        Сергей З.

Таким образом, автором подводится следующий вывод по итогам констатирующего эксперимента в работе. Нельзя быть просто « способным» или «способным ко всему». Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. От уровня способности или одаренности зависит скорость, легкость, прочность овладения знаниями, навыками и умениями, но сами способности учащихся к ним не сводятся. Одаренность или способность учащихся следует рассматривать лишь как возможность приобретения навыков, умений и знаний. И любой тип способностей или одаренности учащихся развивается соответствующей деятельностью. А деятельность эта должна быть посильной, но в то же время требовать от учащихся преодоления определенных трудностей.

На основании выявленной одаренности среди учащихся группы СБД-31, автором в процессе преподавания дисциплин курса «банковское дело» предлагаются следующие методы работы:

·        изменения в содержании образования (изменения в учебной программе и учебном материале) и технологиях работы с ним;

·        изменения в организации учебной, познавательной деятельности;

·        развитие личностных особенностей;

·        преодоление личностных проблем одаренных.

В качестве главных механизмов в работе с одаренными детьми можно обозначить следующие четыре: ускорение, углубление, обогащение и проблематизация.

При проведении формирующего эксперимента автором были сделаны следующие выводы:

.        Деятельность с одаренными детьми должна строится на основе следующих методологических подходов: системно-деятельностном, диалектическом, гуманистическом, компетентностном.

Системно-деятельностный подход обеспечит на уровне области, и образовательного учреждения выявление и развитие одаренных детей, включенность их в осознанную деятельность, в систему мероприятий. Для реализации разработанной системы работы с одаренными детьми необходимо выявление механизмов сочетания этих уровней и перехода от одного уровня к другому.

Диалектический подход позволит учащимся совместно с педагогами не только выявлять противоречия в предметном содержании, исследуемом материале и осуществлять поиск путей их разрешения (как в учебном процессе, так и во внеурочной деятельности), тем самым развивать мышление и способность к различным видам деятельности на разных уровнях сложности, а также овладеть всеобщим принципом противоречия как интеллектуальным инструментом исследования и познания окружающего мира. Этот подход позволяет не только выявить исходную основу развития одаренности - мышления, но и создавать условия для его развития и определять необходимые для этого средства.

Гуманистический подход опирается на восприятие Человека как наивысшей ценности, принятие каждого ребенка таким, признание его неповторимости и уникальности, уверенность в его возможностях и потенциальных внутренних силах для позитивного творческого развития.

Компетентностный подход позволит выявлять и обобщать как опыт одаренных учащихся, обеспечивающий их достижения, так и опыт педагогов, направленный на диагностику актуальных и потенциальных способностей, на развитие мотивации, интереса к деятельности, интеллектуальных и операциональных способностей, личностных свойств, необходимых для развития одаренности, на преодоления личностных проблем одаренных детей.

.        Автором определяются следующие основные идеи, предопределяющие систему работы с одаренными учащимися:

-       способны все дети, только эти способности различны по своему спектру и характеру проявления;

-       одаренность лишь констатация внутренних особенностей ребенка, внешние ее проявления возможны при высокой мотивации собственных достижений и при наличии необходимых условий;

-       одарен каждый ребенок, отсюда педагогическая задача - выявить своеобразие этой одаренности и создать необходимые условия для ее развития и реализации, что обеспечивается специальными образовательными услугами, обогащенностью развивающей среды, включающей увлекающую ребенка деятельность, мотивацией его собственных активных усилий по совершенствованию своих способностей;

-       в основе развития любой одаренности лежит мышление, отсюда ведущей в работе с одаренными детьми является развивающая мыслительные процессы образовательная деятельность, содержательно, технологически и организационно обеспеченная;

-       основополагающими элементами системы работы с одаренными детьми являются следующие: культивирование одаренности из общей среды, эксклюзивное образование (выведенное из пространства общеобразовательной школы в специально созданные для этого учреждения или группы); инклюзивное образование (ориентированное на особые потребности, но организованное в пространстве общеобразовательной школы); обогащенная образовательная среда, предоставляющая возможность проявления, развития и предъявления одаренностей и талантов, а также ресурсное обеспечение и управление всей этой деятельностью;

-       деятельность педагога по выявлению, поддержке и развитию одаренного ребенка требует особых профессиональных компетентностей, а значит и специальной профессиональной подготовки, при этом разный уровень одаренности требует разного уровня профессионализма педагога: педагога-исследователя, педагога-наставника, педагога-консультанта, педагога-тьютора.

Литература

1.      Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Г.Ю. Айзенк. Вопр. психологии. - 1995. - №1. - С. 111-129.

.        Бабаева, Ю.Д. Тестовые методы диагностики одаренности детей и подростков // Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996. - С. 110-132.

.        Бараева, Е.И. Психологическая готовность учителя к работе с одаренными старшеклассниками: дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 2002. - 180 с.

.        Белова, Е.С. Одаренный ребенок в семье: проблемы и решения // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы всесоюзной науч. конф. "Человек в системе обществ. отношений" / Акад. наук СССР. Ин-т социологии; Под ред. Л.И. Муратовой. - М., 1991. - С. 183-191.

.        Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

.        Богоявленская, Д.Б. Что измеряют тесты интеллекта и креативности? // Психология. Журн. Высш. шк. эконом. - 2004. - Т. 1. - №2. - С. 54-65.

.        Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.

.        Джуринский, А.Н. Образование в современном мире. М.: Владос, 2004. - 240 с.

.        Доровской, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей: Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 309 с.

.        Дорфман, Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве // Вопр. психологии, 1999. - № 2. - С. 101-106.

.        Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: «Питер Ком», 1999. - 368 с.

.        Крайг, Г. Психология развития. - СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 992 с.

.        Кропли, А.. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психол. диагностика, 2004. - № 1. - С. 74-93.

.        Кулешова, Г.С. Одаренность - дело штучное // Праблемы выхавання. - 2004. - № 4. - С. 71-79.

.        Лейтес, Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопр. психологии. - 1988. - № 4. - С. 98-107.

.        Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 79 с.

.        Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми // Вопр. психологии. - 1982. - № 4. - С. 18-35.

.        Лобейко, Ю.А., Швалева Н.М., Гринько О.В. Практическая психология развивающего профессионального образования. - М.: Народ. образование, 2004. - 140 с.

.        Лосева, А.А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте: дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1999. - 238 с.

.        Маркова, А.К, Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопр. психологии. - 1987. - № 5. - С. 47-54.

.        Марцинковская, Т.Д. История психологии: Учеб. пособие. - М.: "Академия". - 2002. - 538 с.

.        Матюшкин, А.М. Творческая одаренность (проблема, концепция, значение исследований) // Общественные движения и социальная активность молодежи: материалы всесоюзной науч. Конф. "Человек в системе обществ. отношений" / Акад. наук СССР. Ин-т социологии; Под ред. Л.И. Муратовой. - М., 1991. - С. 149-159.

.        Матюшкин, А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психологии. - 1988. - № 4. - С. 88-97.

.        Матюшкин, А.М., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы всесоюзной науч. конф. "Человек в системе обществ. отношений" / Акад. наук СССР. Ин-т социологии; Под ред. Л.И. Муратовой. - М., 1991. - С. 192-202.

.        Мельникова, Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками: дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - М., 1998. - 144 с.

.        Мерлин, В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. - 1967. - № 4. - С. 110-118.

.        Митина, Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М.: "Сентябрь", 1999. - 190 с.

.        Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал: Психол. проблемы. - М.: Дело, 1994. - 215 с.

.        Одаренные дети: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 380 с.

.        Острогорский, А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник. - 1889. - № 1. - С. 1-28; № 3. - С. 197-219; № 4. - С. 285-304.

.        Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - М.: Педагогика, 2001. - 237 с.

.        Попова, Л.В. Обучение одаренных // Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: "Академия", 1996. - С. 178-202.

.        Попова, Л.В. Учитель для одаренных // Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: "Академия", 1996. - С. 203-214.

.        Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - 96с.

.        Развитие творческой активности школьников / А.М. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистякова и др.; Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 156 с.

.        Сластенин, В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: "Изд-во Магистр", 1997. - 224 с.

.        Тищенко, Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ун-т. - М., 1993. - 17 с.

.        Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопр. психологии. - 1998. - № 4. - С. 123-132.

.        Холодная, М.А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития // Психология. Журн. высш. шк. эконом. - 2004. - Т.1. - №2. - С. 66-75.

.        Щебланова, Е.И. Теория и тесты творческого мышления Е. П. Торранса // Психол. диагностика. - 2004. - № 1. - С. 3-20.

.        Экземплярский, В.М. Проблема одаренности. - М.: "Русский книжник", 1926. - 135 с.

.        Юркевич, В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение: - 1996. - 128 с.

.        Юркевич, В.С. Светлая радость познания. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

.        Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности: Учеб.-метод. пособие. - М.: «Флинта», 1997. - 224 с.