Методы повышения успеваемости учащихся в начальной школе

Методы повышения успеваемости учащихся в начальной школе

Содержание

Введение

1. Научно-теоретические основы неуспеваемости учащихся начальной школы

1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся

Выводы по главе 1

2.Опытно-экспериментальная работа по предупреждению

и преодолению неуспеваемости

2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

2.2 Экспериментальная работа по преодолению

Неуспеваемости учащихся

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. В комплексе сложных проблем и многообразных задач по реформированию системы образования на современном этапе - переход школ на 12- летнее образование - особую актуальность приобретает проблема преодоления неуспеваемости в средней школе вообще и в начальной школе в частности.

В психолого-педагогической литературе проблема неуспеваемости младших школьников всегда привлекали внимание методистов и педагогов. Начиная с 40-х годов XIX века и до советского периода, среди методистов шла упорная борьба по вопросам о наилучших методах преподавания. При этом выявились два различных направления «Грамматическое» (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, М.В.Ушаков, Н.С.Рождественский, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Д.И.Тихомиров, П.С.Тоцкий) и «антиграмматическое» (В.П. Шереметевский, В.А.Флеров, А.И.Томсон).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к преодолению неуспеваемости школьников, не в полной мере представлены психологические и дидактические условия эффективного функционирования системы преодоления неуспеваемости учащихся.

Исследования показывают, что у детей, пришедших в среднюю школу после начальной, процент успеваемости колеблется от 80% до 90%. Можно ли утверждать, что именно в младших классах не заложен фундамент образования, не сформированы навыки обучения?

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы в начальной школе была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке выпускника начальной школы, соответствующей требованиям Госстандарта РК, и необходимостью совершенствования в этой связи системы обучения в начальных классах, а с другой - ее недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: Пути преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства эффективного обучения школьников в начальной школе.

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Предмет исследования - система мер, способствующих повышению успеваемости обучения учащихся начальной школы.

Цель исследования - определить пути и средства, способствующие повышению успеваемости учащихся в начальной школе и экспериментально проверить их эффективность.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи нашей работы:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики, психологии и методики, выявить причины неуспеваемости учащихся;

2)       определить пути и средства повышения качества успеваемости младших школьников и экспериментально их проверить;

)         обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников.

Гипотеза исследования. Работа по преодолению неуспеваемости будет более эффективной при следующих педагогических условиях:

- создание особого характера отношений с учащимися (взаимопонимание, доверие, сотрудничество);

-         создание положительной мотивации к учению;

          выбор оптимальных методов, форм, средств обучения.

Исследование было проведено нами на базе школы № 122 г. Костаная.

В ходе работы были изучены психолого-педагогические особенности учащихся экспериментальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (З.С.Маркарян, М.Г.Чепиков, У.Р.Эшби и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.С.Мухина, Л.С.Выготский); теории развития речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.); теории лингвистического образования (М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, М.Л. Закожурникова).

Теоретические методы:

анализ нормативных документов об образовании (Государственный стандарт образования в РК, программы, учебные планы);

системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы повышения успеваемости младших школьников.

Эмпирические методы:

обобщение педагогического опыта;

организация и проведение педагогического эксперимента.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

I этап (2008-2009гг.) - изучение и реферирование педагогической, методической и психологической литературы по данной проблеме.

II этап (2009-2010гг.) - разработка теоретических основ исследования, анализ специальной научной литературы, изучение опыта педагогов, успешно осуществляющих обучение.

III этап (2010-2011гг. ) - проведение опытно-экспериментальной работы по данной теме.

В ходе исследования мы выделили следующие понятия:

Неуспеваемость - нарушение противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется [1].

Отставание - невыполнение частичных, разновременных требований.

Оптимизация учебно-познавательного процесса - система мер по совершенствованию процесса обучения, при которой достигаются максимальные с учетом возможностей каждого школьника учебные результаты при минимально-необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [2].

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в практической работе учителей и преподавателей вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость исследования - систематизация материала по проблеме преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Научно-теоретические основы неуспеваемости учащихся начальной

1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

успеваемость учащийся школьник

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей.

Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [4].

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Социологические теории исходят из того, что дети разных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Детям из трудящихся классов приписывают более низкие умственные способности, чем детям из привилегированных слоев населения. Подобные научно несостоятельные выводы исходят из методологически извращенных трактовок результатов социологических обследований, прежде всего, дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и учебы детей.

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [5].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч.Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1)   возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2)       возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

)         вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

)         первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность в невозможности справиться с учебой;

)         дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

)         второгодничество;

)         отсев из школы [6].

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [7].

В школах США для избавления от второгодничества также пошли по пути наименьшего сопротивления: ликвидировали обязательный уровень требований.

Одной из наиболее характерных черт системы обучения в школах США являлось определение уровня одаренности детей методом тестирования. Теория врожденных способностей оказывала решающее воздействие на отношение учителей к учащимся. Эта теория, глубоко вошедшая в сознание американского учителя, позволяла ему видеть причины слабых учебных успехов ученика не в недостатках работы школы и самого учителя, а в «неспособности» ученика.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с не менее острой проблемой современной американской школы - отсевом. По результатам опроса выяснилось, что 54% учащихся покинули школу по экономическим причинам; 34% ушли вследствие потери интереса к занятиям в школе. В числе других причин были названы: раннее замужество, беременность, уход в армию и т.д.

Из этих данных видно, что факторы социально - экономического характера являются преобладающими среди причин неуспеваемости и отсева учащихся.

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности [8].

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом - мыслительной сферы) [9].

Ребенок, поступивший в школу, и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.

Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями [10].

Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления - неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность - отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.

В школу подавляющее большинство детей приходят, преисполненные энтузиазма и положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов, а тем более неуспеваемость уже в младших классах порождают во многих школьниках разочарование и снижение интереса к учебе. Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку, утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся «комплекс неуспевающего». Решающая роль здесь принадлежит педагогу, который должен всячески стимулировать мотивы учебных достижений. Важно отмечать каждый, пусть малозначительный успех ученика, создавать возможность для такого успеха и сравнивать успехи ребенка не с достижениями лучше успевающих одноклассников, а с его собственным уровнем достижений, который удается превзойти [11].

К причинам глубокого и общего отставания A.M. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [12].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1)   общепедагогические причины;

2)       психофизиологические причины;

)         социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально -техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [13].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно - следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К. Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

· недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

· несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

• недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью [14].

При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё. В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их.

Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания.

Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.

Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности».

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально - развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной части учащихся [15].

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности [16].

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1.   Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2.       Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем
школьных учебников.

.         Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности [17].

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [18].

К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что основные причины неуспеваемости учащихся вообще и младших школьников, в частности, следующие:

.     Перегрузка учащихся из-за чрезмерной сложности отдельных разделов программ и учебников для учащихся.

2.       Недостатки дидактических и воспитательных воздействий.

3.   Несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины её вызвали, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Так, например, Н.И. Мурачковский [19] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся:

1.   Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

2.       Направленность личности школьника, определяющая его отношение
к учению.

На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников:

-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

-й тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

-тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунского [20], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании. В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное.

Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения (см. Таблицу 2).

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями.

Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью (см. Таблицу 2).

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный.

Основное направление индивидуальной работы - поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости (см. Таблицу 2).

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы - преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (см. Таблицу 2).

Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны.

Для того чтобы скоординировать деятельность учителя с неуспевающими школьниками, мы предлагаем использовать вопросник-характеристику младшего школьника, разработанную В.М. Чуриловой [21]:

1. Ф.И.О. неуспевающего учащегося _______________

. Возраст _______ (Дата рождения _______)

. Класс ____ школа № _____ Год обучения _____

. Продолжительность обучения у данного учителя _______________

. Учился в других школах _______________

. Дублировал классы _______________

. Состав семьи (полный, неполный) _______________

. Моральная атмосфера в семье _______________

. Наличие в семье условий для занятий и отношение родителей к неуспеваемости ребенка _______________

. Не успевает (по всем предметам, по нескольким, по одному) _____________

. Характер затруднений (постоянные, временные, продолжительные) _______

. Как усвоена программа:

§  а) по чтению _______________

§   б) по письму _______________

§   в) по математике _______________

§   г) по другим предметам _______________

13. Как относится учащийся к своим неудачам в обучении _______________ (безразлично, тяжело переживает, стремится преодолеть затруднения или становится пассивным, теряет интерес к работе, или проявляет усилия при преодолении учебных трудностей и т.п.)

. Реакция учащегося на оценку его работы _______________

. Какие виды помощи применялись учителем для преодоления обнаруженных трудностей _______________

. Нуждается ли в занятиях у логопеда (занимался, не занимался) _______________

. Результаты работы по п. 15 и п. 16 _______________

. Понимает ли ребенок требования учителя _______________

. Как работает ребенок в классе (может ли он активно, целеустремленно работать, отвечать на вопросы и задавать вопросы в случае непонимания и т.п.) _______________

. Работоспособность _______ (если плохая, то, как она проявляется):

§  а) отвлекаемость, рассеянность, плохая концентрация внимания, увеличение количества ошибок к концу урока, занятий;

§   б) сонливость, покраснение, потливость, жалобы на головную боль и т.п.

21. Особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка _______________

. Общая характеристика личности учащегося (положительные и отрицательные стороны его личности, характера) _______________

. Наличие пропусков занятий и их причина _______________

. Основные трудности и причины отставания (по мнению учителя) _______________

. Поведение в классе _______________

. Поведение на переменах _______________

. Взаимоотношения со сверстниками _______________

. Имеет друзей (одного с ним возраста, старше младше) _______________

. Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся _______________

. Наличие вредных привычек _______________

. Имеются ли необычности, странности в поведении (в чем они выражаются) _______________

Дата _______________ Подпись учителя _______________

Анализ и интерпретация данных вопросника-характеристики. Для уровня симптоматической психологической диагностики порой достаточно бывает пристального исследования данных педагогической характеристики, изучения продуктов учебной деятельности и сведений по академической успеваемости. При добросовестном заполнении вопросника-характеристики учителем и при вдумчивом его чтении практическим психологом, перед ним раскрывается целый пласт ценных сведений о ребенке, имеющих первостепенное диагностическое значение. В тех же случаях, когда учитель не ведет наблюдение за своими учащимися, а характеристики заполняют завучи или социальные педагоги - это документ не может служить информативным итогом наблюдения за учеником. Рассмотрим пункты вопросника-характеристики более подробно.

(1, 2, 3). Формальные данные, позволяют зафиксировать данные о ребенке и тем самым идентифицировать его. Они обязательны для заполнения.

(4). Продолжительность обучения у данного учителя позволяет определить временной период, зафиксированный в наблюдении за учебной деятельностью ребенка.

(5). Этот пункт может свидетельствовать о вынужденной миграции (по работе, по службе) или характеризовать скрытое депрессивное состояние у родителей, проявляющееся только в «желании к перемене мест». Нередки случаи, когда родители специально меняют школы, учителей, отправляют ребенка в другой населенный пункт к родственникам, оттягивая тем самым время обследования ребенка в ПМПК.

(6). Сведения о дублировании дают возможность обратить внимание на уточнение причины, по которой ребенок оставался на второй год. Было ли это обусловлено пропусками по болезни или академической неуспеваемостью.

(7). Сведения о составе семьи (такие как образование, род занятий, сведения о несовершеннолетних членах семьи) позволяют составить представления о социальной адаптации других членов семьи, успехах в обучении у других детей из этой семьи. Состав семьи (полный или неполный) сам по себе не является диагностическим критерием, но позволяют обратить внимание на причины, не позволившие родителям проживать вместе. Сведения по этому вопросу характеристики могут служить отправным пунктом при сборе анамнестических данных.

(8). Моральная атмосфера в семье представляется на основе мнения учителя. В целом сам по себе морально-психологический климат может сказываться как на положении ребенка в семье, возможностях помощи ему со стороны взрослых и на условиях для подготовки к урокам, так и на «прогнозируемые» семьей успехах ребенка в дальнейшем. Дети стараются оправдывать заниженные ожидания их успехов со стороны родителей.

(9). Как и наличие условий для занятий, так и отношение родителей к неуспеваемости ребенка является важным диагностическим показателем. Любая деятельность, в том числе и учебная, протекает в единстве внутренних и внешних условий. В качестве внутренних выступают наличие знаний, умений, системы в них и мотивационной готовности к осуществлению учебной деятельности. Как внешние выступают обстоятельства, создающие определенные благоприятные или способствующие деятельности условия. В отдельных случаях именно внешние условия могут затруднять и даже делать невозможным ее выполнение.

(10, 11, 12). Ответы на эти вопросы позволяют получить эмпирическую характеристику школьной неуспеваемости. Она может быть тотальной (по всем без исключения предметам), парциальной (по одному или двум), эпизодической. Причем состояние учебных навыков отражает в какой-то мере возможную причину. В случае тотальной стойкой неуспеваемости возникают в первую очередь подозрения об интеллектуальном нарушении, парциальная - чаще свидетельствует либо об отсутствии системы знаний или о специфической причине. Так неуспеваемость по чтению и письму, даже при внешне удовлетворительных речевых проявлениях требует углубленного логопедического исследования ребенка. Эпизодическая неуспеваемость может возникать как результат отсутствия систематичности в занятиях.

(13). Отношение к своим неудачам и реакция учащегося на оценку дают материал к раздумьям о зрелости ребенка или о наличии у него соматической ослабленности. Для уточнения этого вопроса привлекаются медицинские данные.

(14). Реакция учащегося на оценку его работы также является важным диагностическим симптомом. Обычно зрелый к школьному обучению ребенок бывает информирован о значении оценки и отметки. Дети могут расстраиваться, а порой и глубоко переживать по поводу недостаточной для них оценке их учебного труда. У некоторых детей с интеллектуальным снижением реакция на оценку может отсутствовать.

(15). Важным является установить, какого рода помощь оказывалась ребенку со стороны учителя (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям как помочь ребенку при выполнении домашних заданий и т.п.). Иногда именно в этом пункте выявляется результативность или неправильная тактика учителя во взаимоотношении с учащимся. Например, дополнительные задания для ребенка с нарушенной умственной работоспособностью не принесут положительного результата, а только еще более ухудшат его результаты.

(16). Этот пункт согласуется с ответами на вопрос под номером 12 и одновременно характеризует состояние рабочего взаимодействия семьи и учителя. Если ребенок нуждался в занятиях с логопедом, но родители это проигнорировали, то причина может крыться в особых установках семьи к нарушению в развитии ребенка.

(17). Вопрос отражает результативность и оправданность усилий педагога по преодолению учебных затруднений у ребенка.

(18, 19, 20). В ответах на эту группу вопросов выясняются такие симптомы как способность ребенка понимать требования учителя по отношению к нему, характер его работы в классе и состояние общей и умственной работоспособности. В частности, чем глубже нарушения работоспособности, тем более они получают соматические проявления. Если у ребенка с гиперактивностью и нарушениями внимания проявления нарушений работоспособности выступают как не неспособность к сосредоточенной целенаправленной деятельности, то у спокойного, но с недостаточным уровнем сформированности учебных навыков, ошибки появляются в процессе ответственного задания. Ребенок с нарушением активационных механизмов пользуется внешними опорами для сосредоточения (проговаривание вслух). Глубокие нарушения работоспособности, особенно при астенических состояниях, проявляются признаками тормозности, выключения из деятельности, а порой и внешними проявлениями вегетативного плана (покраснение или побледнение кожных покровов, повышенная потливость).

(21). В этом пункте чаще отмечаются предположения учителя об особенностях познавательной процессов у младшего школьника (восприятия, памяти, мышления, воображения). Здесь не требуется какого-либо экспериментального исследования психологических феноменов (хотя в программах подготовки учителей при анализе характеристики в отдельных учебных заведениях это требуют от студентов). В то же время, такие признаки как фрагментарность восприятия, плохое запоминание при большом количестве повторений и тренировочных заданий, трудности в выделении главной мысли, проблемы в отгадывании загадок и т.п. дают определенные данные для психолога.

(22). Важным является и вопрос об особенностях личности ребенка. Во-первых, эти данные позволяют установить отношение к ребенку со стороны самого учителя. Во-вторых, позволяют на феноменологическом уровне получить какие-нибудь ценные диагностические данные о ребенке. В-третьих, эти сведения позволят проявлять правильный индивидуальный подход к ребенку в дальнейшем.

(23). Среди причин неуспеваемости младших школьников наличие пропусков занятий занимает не последнее место. В результате у ребенка не формируется системы знаний, позволяющей им усваивать последующий материал. Причины пропусков могут быть как по болезни, так и в результате бесконтрольности со стороны родителей. У проблемных детей причины пропусков могут быть вызваны самим посещением школы (ребенок боится наказаний за плохие школьные успехи, боится сверстников или старших школьников). Во всех этих случаях по возможности необходимо определить причину пропусков.

(24). Немаловажным является: выявить объяснение со стороны учителя основных трудностей и причины отставания. Грамотный и ответственный учитель, как правило, способен весьма точно установить причину неуспеваемости.

(25). Поведение в классе при детальном его описании позволяет выявить сформированы ли у ребенка мотивы учебной деятельности, каковы его внимание, работоспособность. По поведению во время классных занятий можно выявить, насколько включен ребенок в учебную деятельность.

(26). Резкие различия в поведенческой активности на переменах позволяют судить о зрелости ребенка. Известно, что дети с ЗПР более активны и раскованы в это время школьной жизни.

(27, 28). Взаимоотношения со сверстниками позволяют выявить как симптомы, лежащие в основе «клевания», так и по уровню личностного развития ребенка. В частности, дети менее зрелые предпочитают общаться со сверстниками младшего, чем они сами возраста. Выбор в друзья старших детей может свидетельствовать о более высоком уровне развития и интересов у ребенка, а иногда дети просто ищут покровительство у старших. Умственно отсталые учащиеся не могут найти себе друзей в стенах школы.

(29). Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся. Проблемные дети: тревожные, с нарушенной коммуникативностью, с «явными нарушениями» в развитии наиболее часто попадают в разряд тех, кого «клюют» другие.

(30). Наличие вредных привычек тоже может сказываться на успеваемости. О том, что такая вредная привычка как никотинизм (табакокурение) влияет отрицательно на умственную работоспособность успеваемость и поведение ребенка в целом известно давно. Такие патологические привычки, как токсикомания тоже сказываются на успеваемости. Кроме этих могут наблюдаться и такие как стремление брать чужие вещи. Это уже личностная характеристика.

(31). Любые необычности, странности в поведении ребенка должны послужить отправным пунктом для более пристального психопатологического исследования ребенка. Хотя для психолога они и могут быть недоступными в силу отсутствия соответствующей компетенции. В процессе психодиагностики необходимо соблюдать границы компетенции и когда симптоматика выходит за эти пределы - воспользоваться консультацией специалиста-смежника (в данном случае детского врача-психиатра) [22].

Характеристика неуспевающих учащихся:

. Материальные условия в семье ниже среднего, ситуация обостряется тем, что отец выпивает. Культурный и образовательный уровень родителей крайне низок, отношения в семье ненормальные и отражаются на учебе сына. Частые ссоры мешают ему выполнять домашние задания, травмируют морально. Своего рабочего места мальчик не имеет, занимается, где придется. Физически развит нормально, здоров. Утомляемость низкая.

Умственное развитие в основном соответствует возрасту, но общий кругозор ниже, чем у других детей. Этот мальчик способный, но ленится, часто отвлекается на уроках, а потом с трудом «включается» в работу: уровень познавательной самостоятельности средний. Отношение к учению нейтральное [23].

Имеет пробелы в знаниях по русскому языку. Выполнение домашнего задания начинает с легких упражнений, более трудные, как правило, списывает. Не успевает по математике, русскому языку. Любимый предмет - физкультура (Азамат В. - 1 тип)

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное воспитательное влияние семьи.

Основное направление индивидуальной работы:

формирование положительного отношения к учению.

ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

работа с родителями.

. Воспитанием занимается мама, которая проявляет требовательность и строгость в отношении к дочери. Из-за малейшей неудачи в учебе девочку ругают, наказывают, сидит дома, на свежем воздухе бывает редко.

Физическое развитие нормальное, но быстро устает при умственной работе. Сама может справляться с заданиями средней трудности, но она крайне медлительна, нерационально использует время.

Из-за того, что мать ее часто «пилит», у девочки возникло отрицательное отношение к учению, к изучению русского языка в частности. Учится, потому, что от нее это требует мама.

Имеет художественные способности (сочиняет стихи, хорошо рисует).

Любимые предметы - рисование, литература (Кристина Л.- 2 тип).

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние семьи (мамы).

Основное направление работы:

- формирование положительного отношения к учению.

ликвидация пробелов в знаниях.

работа с мамой (беседа...).

. Родители относятся к учебе сына так: как учится, так учится. Они его не контролируют, т.к. постоянно на работе, домой возвращаются поздно.

Условия для занятий есть, но из-за отсутствия силы воли мальчик постоянно пропадает на улице с друзьями. Подвержен отрицательному влиянию окружающей среды, что сказывается на учебе.

Физическое развитие нормальное, умственное развитие соответствует возрасту. Обычно работает в темпе класса. Отличается общественной активностью. Систематически не успевает по русскому языку. На уроки обычно приходит неподготовленным (Денис Д. - 3 тип).

Вывод: частичная, но относительно устойчивая неуспеваемость.

Доминирующая причина неуспеваемости: отрицательное влияние улицы, нет контроля со стороны родителей.

Основное направление работы:

- развитие волевой воспитанности.

формирование положительного отношения к учению.

ликвидация пробелов в знаниях, способах учения.

работа с родителями.

4. Состояние здоровья хорошее. Неуспеваемость проявляется с первых дней учебы в школе то по одному, то по другому предмету. Умственное развитие ниже уровня развития учащихся этого возраста. Материал заучивает механически. Даже с помощью учителя Иван часто не справляется с выделением существенного в изученном материале. Темп работы низкий.

Учиться хочет, уроки посещает регулярно, приходит на дополнительные занятия. Имеет пробелы в знаниях по математике, русскому языку (Иван К. - 4 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое развитие психических процессов

Основное направление работы:

- поддержка уверенности в себе, в успехе.

развитие памяти, мышления.

восполнить пробелы в знаниях.

5. В семье воспитанием занимаются отец и мать. Отношения в семье хорошие. Физическое развитие ниже нормы. Максим часто болеет простудными заболеваниями; утомляемость высокая. Умственное развитие не соответствует возрасту. У мальчика слабая память, внимание. Работоспособность низкая, все делает медленно, как правило, не может работать в темпе класса.

К учению относится положительно, живо реагирует на оценки, поощрения, охотно принимает помощь в учении. Пробелы в знаниях незначительные. Не успевает по русскому языку, по чтению (Артём К. - 3 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое здоровье, слабое развитие психических процессов.

Основное направление работы:

- развивать память, внимательность.

укреплять здоровье, проводить релаксацию.

индивидуальные задания.

одобрение, поощрение.

помощь со стороны учителя, сверстников.

6. В семье воспитанием занимаются отец и мать. Имеются все условия для учебы.

Здоровье слабое, наблюдается задержка в развитии, что является осложнением после пребывания в районе Чернобыльской АЭС. Вера подвержена простудным заболеваниям. От занятий физической культурой освобождена. На уроках наблюдается высокая утомляемость.

Вера старается. Если что непонятно на уроке, подходит к учителю за помощью. Русский язык, как и многие другие предметы, дается с трудом. Любимые предметы - рисование, уроки технологии (Вера П. - 3 тип).

Вывод: глубокое отставание.

Доминирующая причина неуспеваемости: слабое умственное развитие.

Основное направление работы:

- активизация внимания, развитие память.

временное облегчение заданий.

повторение пройденного материала.

поддержка уверенности в себе.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в учебной деятельности формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе. Диагностировать эти особенности на ранних этапах обучения поможет выявить вопросник-характеристика младшего школьника.

Полученные результаты помогут учителю скоординировать учебный и воспитательный процесс с неуспевающими детьми, разработать пути и средства преодоления и предупреждения их неуспеваемости [25].

.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся

Понятие «мотив» включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический» момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. При таком понимании можно предположить, что мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид-среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния [26]. Из этого весьма общего представления можно вывести ряд следствий об употреблении понятий «мотив» и «мотивация» при объяснении поведения или, по меньшей мере, вычленить некоторые основные проблемы психологического исследования мотивации. Если понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид-среда», то, исходя из этого, можно наметить основные проблемы психологии мотивации. Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид-среда». Эти классы можно разграничить, основываясь на характерных целевых состояниях, стремление к которым часто наблюдается у людей. (Наряду с желаемыми целевыми состояниями мотивы в рамках некоторых отношений «индивид-среда» можно определить и через избегаемые состояния.) В данном случае мы имеем дело с проблемой содержательной классификации мотивов, составления их перечня. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Необходимо выяснить на основании каких возможностей и активирующих воздействий среды возникают индивидуальные различия в мотивах, а также выяснить возможности изменения мотивов путем целенаправленного вмешательства. В данном случае мы имеем дело с проблемой развития и изменения мотивов. Мотив остается действенным, т. е. участвует в мотивации поведения, до тех пор, пока либо не достигнется целевое состояние соответствующего отношения «индивид-среда», либо индивид к нему не приблизится, насколько позволят условия ситуации, либо целевое состояние не перестанет угрожающе отдаляться, либо изменившиеся условия ситуации не сделают другой мотив более насущным, в результате чего последний активируется и становится доминирующим. Действие, как и мотив, нередко прерывается до достижения желаемого состояния или распадается на разбросанные во времени части; в последнем случае оно обычно спустя определенное время возобновляется. Здесь мы сталкиваемся с проблемой выделения в потоке поведения частей действия, т. е. с проблемой смены мотивации, возобновления или последействия уже имевшей место мотивации [27]. Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования [28].

При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих
учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет
учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели (см. Таблицу 3).

Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним.

Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному [29].

Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки [30].

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность [31].

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К. Марковой, Т.А. Матис и А.Б. Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями [32].

Упражнения, где используются ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов (например, выбрать текст, упражнение или вид деятельности, который понравился ученику больше всего). Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за и против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что-то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их [33].

Упражнения на целеполагание учеников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять для себя реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач. Обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности [34].

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся [35].

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Таким образом, несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости [37]. Что в этом случае делать учителю?

. Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой.

. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности).

. Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям.

. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе.

. Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.

. Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам).

. Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику.

. Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала) [38].

Выводы по главе 1

Обзор литературы показывает, что неуспеваемость - острейшая проблема современной школы. К неуспевающим школьникам относят учеников, которые некачественно, поверхностно и с пробелами усваивают школьную программу. В основе неуспеваемости лежит ряд причин, которые часто действуют в комплексе [39].

Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. Школьные учителя, склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Кроме того, успехи в учении зависят от таких личностных особенностей школьников как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

Ученые - педагоги выявили многообразные причины неуспеваемости, исследовали отдельные дидактические, воспитательные и организационно - педагогические формы и методы работы по предупреждению массовой неуспеваемости и второгодничества школьников [40].

Они исходили из того, что все учащиеся, подлежащие обучению в общеобразовательных школах, могут в принципе овладеть программными требованиями при соответствующей деятельности учителя и их самих, а также при благоприятных внешних условиях. Такая вера в возможность предупреждения длительной неуспеваемости учащихся ведет ученых - педагогов и учителей - практиков к отысканию оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса. И, наоборот, отрицание такой возможности демобилизует усилия школы, ведет, в конечном счете, к рутине и шаблону [41].

Для подавляющей части педагогов зарубежных стран характерен фактический уход от разрешения сложных проблем предупреждения школьной неуспеваемости, т. к. они не исходят из необходимости дать каждому ученику единый минимум знаний, который открыл бы равные возможности для продолжения образования.

При анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать «реальные учебные возможности» школьника, синтезирующие в себе как внутренние, так и внешние по отношению к ученику условия и факторы, определяющие его потенциал в области учебной деятельности.

Состав внутреннего базиса «реальных учебных возможностей» должен вытекать из целостного подхода к структуре личности, как диалектического единства социальной, психической, биологической подструктур её, а также подструктуры опыта (образованности и воспитанности) [42].

Состав внешнего базиса «реальных учебных возможностей» представляет из себя единство преломляемых через внутренние условия ученика дидактических и воспитательных влияний школьной и внешкольной среды.

Знание не только причин неуспеваемости учащихся, но и их психологических особенностей позволяет успешно повлиять на успеваемость школьников.

Нами установлено, что современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса [43].

. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников [44].

. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. Индивидуальных средств обучения.

. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника [45, 46].

2 Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

.1 Задачи и содержание опытно - экспериментальной работы

Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством.

Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс [47].

Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Педагогический эксперимент ставил цель проверить эффективность созданной технологии.

Планирование, организация, проведение и обработка результатов эксперимента базировались на теоретических принципах таких отечественных и зарубежных ученых как Бернштейн М.С., Бабанский Ю.К., Цетлин B.C. и др.

Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи:

1)   изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2)       вскрыть и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

)         выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

)         обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников;

)         проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по её преодолению в учебно-воспитательном процессе.

В ходе педагогического эксперимента применялись следующие методы исследования:

1)   анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2)       ознакомление с педагогической документацией (классный журнал, тетради, дневники);

)         анкетирование учащихся;

)         беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, с учителями;

)         методы анализа и математической статистики.

Экспериментальное исследование было проведено нами на базе начальной школы № 122 города Костаная.

Проведенная исследовательская работа состояла из следующих этапов:

1. Констатирующий - Диагностика успеваемости младших школьников и выявление причин неуспеваемости. Проведено обследование детей (беседы, анкетирование), намечены пути преодоления неуспеваемости;

2. Формирующий - Развивающая работа по устранению школьной неуспеваемости с 6 детьми. Была проведена систематическая работа по преодолению неуспеваемости.

3. Обобщающий - Разработка методических рекомендаций учителям при работе с неуспевающими младшими школьниками [48].

При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков.

Уровни овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам:

-й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %.

-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1б: 60-69 % - ниже среднего.

-й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень.

-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень.

-й уровень - автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень [49].

Таким образом, нами определены этапы исследования, определены цели каждого этапа, определены критерии для определения уровня овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам.

.2 Экспериментальная работа по преодолению неуспеваемости учащихся

беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих, на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;

анализ письменных работ;

анализ журнала успеваемости.

Также мы использовали анкету для выявления причин неуспеваемости учащихся (Таблица 1) [50].

Таблица 1

Анкета по выявлению причин неуспеваемости (с точки зрения ученика)

Ученик (фамилия)___________________класс _____школа ___________

Для того чтобы улучшить учебную работу в классе, просим сообщить о себе следующие сведения:

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Около 17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу.8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Нами по результатам исследования было выявлено 6 неуспевающих учеников среди учащихся 4-х классов Азамат, Кристина, Денис, Иван, Артём, Вера (Таблица 2).

Таблица 2.

Успеваемость учащихся по предметам

Их любимые предметы - изобразительная деятельность, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат. У двоих школьников сложилось впечатление, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием.

Были определены причины неуспеваемости двух школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Каждый хороший учитель, педагог, стремится усовершенствовать свой урок, сделать его интересным, увлекательным, внести какую - то изюминку в учебно-воспитательный процесс, которая бы положительно повлияла на учащихся, стимулировала, мотивировала и активизировала их деятельность.

Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся, которая направлена на преодоление неуспеваемости школьников и её предупреждение.

Мы выделяем следующие целевые ориентации:

-     обучение языку с помощью общения;

-         формирование ЗУН;

          обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;

          улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

          создание основы для всестороннего гармонического развития личности;

          развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;

          предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников.
Нами выделены концептуальные положения:

1)   обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И.Пассову);

2)   личностно-ориентированный подход (по B.C. Шаталову);

3)   гуманизм (все дети талантливы);

4)   бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по B.C. Шаталову);

5)   соединение обучения и воспитания (по B.C. Шаталову);

6)   связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

7)   через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой)

Основными принципами построения содержания обучения являются:

1)   речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

2)   функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

3)   ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

4)   новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы);

5)   личностная ориентация общения;

6)   коллективное взаимодействие;

7)   оформление учебного материала в виде опорных схем.

Особенности методики:

1.   Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой)

часть I - обучение всех;

часть II - самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с неуспевающими и отстающими учениками;

2.   Урок - общение

проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г. Лазанову);

3.   Индивидуальный подход

- ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с ним;

-         учет индивидуальных особенностей в процессе обучения;

          создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и т.д.

B.C. Цейтлин предлагает следующие задания:

1. Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интерес и представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала).

2.       Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях).

.         Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры).

.         Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете.

Т. Стульпинас рекомендует для слабых учащихся карточки с индивидуальными заданиями, особую методику анализа ошибок в письменных работах. В его исследовании применялись 3 типа вопросов и заданий при работе с отстающими; подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь неуспевающим и слабоуспевающим ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, ответе; временное облегчение задания; требования провести сравнение, проверить сделанное.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется.

Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е.С. Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее.

Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий:

A)  воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности;

B) помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

А. Меры воспитания действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом:

1.   Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

2.       Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.

.         Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.

.         Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

1.   Педагогический - такт предупреждение и устранение «смыслового барьера».

Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный - в глубокий, пассивный - в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и т.д.

Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т.е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (см. Приложение 1).

Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З.Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища.

В подходе же кучащимся, вызывающе грубым, проявляющим резкость и бестактность в отношениях с товарищами и взрослыми, иногда преднамеренно создавались конфликтные ситуации, вынуждающие школьников осознавать неправильность своих поступков.

В работе с учениками замкнутыми, обидчивыми, а иногда и дерзкими время от времени создавались условия для конфликтов со сверстниками. Педагоги приходили на помощь, смягчали конфликт, подчеркивая необходимость товарищеских отношений между учащимися.

Такой подход создает необходимость косвенной предпосылки и для возбуждения интереса к предмету, т.к. коллектив школьников - важнейший фактор взаимного обогащения знаниями, а это возможно в условиях товарищества учащихся.

2.   Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.

На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которой -воспитание познавательного интереса, необходимо рационализировать работу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным.

Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44].

Повышению организованности учащихся на уроке способствует индивидуализация цели выполнения общеклассной работы. Давая задания всему классу, учителю следует напомнить, на что следует тем или иным ученикам обратить внимание.

3.   Воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе.

Наиболее острый вопросы о разумном использовании учеником времени, отведенного на подготовку домашних заданий, и на выполнение им режима дня. Повышению организованности в домашней учебной работе способствует «констатирующий» взаимоконтроль выполнения домашних заданий, осуществляемый учащимися до уроков.

Основные меры обеспечения ритмичной домашней работы: усиление систематического контроля за выполнением отдельных заданий; дробление «отсроченных» заданий на несколько текущих; совершенствование контроля и руководства за их выполнением; повышение требований к качеству подготовки домашних заданий и т.д.

4.   Повышение работоспособности учащихся.

Работоспособность представляет собой способность развить максимум энергии и, экономно расходуя ее. Достичь поставленной цели при выполнении умственной или физической работы.

Работоспособность повышается в результате тренировки, иначе говоря, систематического выполнения работы (учебных заданий, трудовой деятельности), определенной возрастными границами продолжительности. Важнейшим условием здесь является правильная организация режима дня - времени бодрствования и сна. Она предусматривает определенную продолжительность различных видов деятельности при их постоянном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом.

5.   Укрепление уверенности ученика в своих силах.

Речь идет о такой уверенности, которая основана на адекватной самооценке. Для укрепления уверенности можно использовать следующее: рекомендация рассказать родителям, друзьям подготовленный к уроку материал уверенным тоном; одобрение со стороны учителя при правильном ответе ученика или старании; более частый опрос при повторении и более редкий при первичном закреплении; подчеркивание самого незначительного успеха; задавание вопросов, заведомо рассчитанных на успех, и т.д.

6.   Учебные задания по желанию ученика.

Часто хорошо успевающие ученики получают индивидуальные или групповые обязательные задания, для неуспевающих или слабо успевающих эти работы являются «желательными». Важно, чтобы учитель проверял выполнение необязательных заданий, в противном случае подготовка таких работ сойдет на нет.

Задания-просьбы - «задания, основанные на просьбе об элементарной услуге классу».

Задание-просьба адресуется, прежде всего, ученикам, не интересующимся предметом. Оно более эффективно в сочетании с другими воспитательными мерами (с индивидуальной беседой, с заданием, направленным на повышение уверенности ученика в успехе, и т.п.). Разумеется, просьба достигает цели, если отсутствует «смысловой барьер».

7.   Вовлечение в факультативные занятия.

Удовлетворение интересов школьников путем вовлечения их в факультатив требует предварительного изучения интересов и склонностей учеников, т.к. при неустойчивости интереса учащиеся либо изменяют свой выбор к середине курса, либо «добросовестно» слушают неинтересный для них курс.

8.   Вовлечение во внеклассную работу, в систематическое внеклассное чтение.

Здесь важно подчеркнуть, что удовлетворение интересов во внеклассной работе не самоцель, а один из путей их воспитания.

Стимулирование интереса к изучаемому предмету:

1.   Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Учитывая яркость первого впечатления, опытные учителя стремятся раскрыть объективную значимость предмета (темы) на первом уроке. Разумеется, что подчеркивать значимость предмета надо неоднократно.

Существенную помощь в правильной оценке значимости изучаемого материала на уроках оказывают поисковые, творческие работы.

2.   Занимательность в обучении, занятия игрового характера.

Занимательность должна будить мысль школьника, вести к пониманию сущности вопроса, к серьезной учебной деятельности. Занимательность не должна развлекать. Однако постоянное побуждение к учению занимательными средствами привело бы к падению активности, к дурной привычке ждать искусственного возбуждения интереса.

3.   Задания с учетом внеучебных склонностей и интересов к другим предметам.

Эти задания являются наиболее распространенным средством возбуждения интереса школьника, «приохочивая» его к изучению предмета.

4.   Задания с учетом профессионального намерения.

Эти задания непременно предполагают связь учебных заданий с системой профессиональной ориентации школьников. Опора на профессиональное намерение служит, как правило, средством возбуждения интереса к тому предмету, который далек, по мнению ученика, от избранной им профессии.

Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям

1.   Проблемность в обучении.

Проблемность означает, прежде всего, побуждение школьника к умственному поиску путем создания затруднения в обучении.

Ситуация затруднений вызывает потребность либо в новых знаниях, либо в новом способе учения, либо в том и в другом.

Потребность в новом способе познавательной деятельности вызывается так называемыми «опережающими работами».

Большую роль в воспитании устойчивого интереса к знаниям приобретают практические работы поискового характера при изучении нового материала.

2.   Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Групповое и индивидуальное домашнее чтение на русском языке, а также другие задания показали, что такая работа нравится именно «продолжительностью и развитием новизны», систематичностью, перспективностью деятельности.

С большим одобрением учащиеся относятся и к продолжительной совместной групповой деятельности по изготовлению, например, стенгазеты, поздравительной открытки и т.д.

3.   Чтение дополнительной литературы.

Эта мера предполагает наличие хотя бы эпизодического интереса к данной отрасли знаний и к внеклассному чтению.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными приемами самостоятельной деятельности

Можно выделить следующие направления в ходе реализации индивидуального подхода в обучении:

1)   «выравнивание» знаний и познавательной самостоятельности, учащихся до уровня хорошо успевающих;

2)       углубление и расширение знаний учащихся, формирование у них «индивидуального стиля деятельности».

Исходя из указанных выше двух основных направлений реализации индивидуального подхода в обучении, можно выделить следующие группы индивидуализированных мер-заданий:

I.    И. Помощь в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

II.      Помощь в расширении и углублении программных знаний, формировании индивидуально своеобразных приемов самостоятельной деятельности.

I.    При усвоении общеобязательного программного материала индивидуальный подход направлен, прежде всего, на предупреждение и устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах деятельности. В связи с этим выделяют такие меры-задания, как а) предупреждение ошибок в овладении знаниями и приемами самостоятельной деятельности; б) устранение имеющихся пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности школьников.)   Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приемами самостоятельной деятельности.

1.   Меры, содействующие повышению уровня обучаемости.

Сюда включается выработка и применение алгоритмических предписаний, выполнение логических проблемных заданий.

Учащиеся самостоятельно, под руководством учителя, должны вырабатывать алгоритмы, а затем осознанно применять их в учении.

Логические задания, направленные на перенос знаний, на применение их в новых условиях. Они не являются, поэтому чем-то привнесенным извне, проводятся на изучаемом материале.

2.   Меры, содействующие повышению уровня организованности ученика.

Непосредственная организация любого труда включает планирование и самоконтроль.

Существенную помощь в организации деятельности оказывают «памятки», как работать над системой домашних заданий, как правильно организовать работу с учебником, с картой, как готовить сочинение, как организовать домашнее чтение на, как выполнять творческие задания.

Обучение самоконтролю предполагает наглядный контроль со стороны учителя, взаимоконтроль учащихся и на этой основе самоконтроль каждого ученика.

3.   Меры, содействующие повышению уровня обученности ученика.

Необходимо предупреждение пробелов в самих знаниях учащихся, повышение хотя бы до минимума уровня их обученности. С этой целью используется, прежде всего, задание повторить материал, без которого невозможно усвоение новых знаний.

b)   Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приемах самостоятельной деятельности.

. Помощь в осознании ошибок в самостоятельной деятельности и путей их устранения.

Для учащихся со средним уровнем познавательной самостоятельности, как правило, более полезно совместное влияние причин, тормозящих успешное овладение знаниями, а затем совместная выработка путей устранения пробелов в знаниях и ошибок в способах учения. В работе с теми, у кого низкий уровень познавательной самостоятельности, более эффективно наглядное разъяснение сути ошибок и их причин, а затем рекомендация системы отсроченных заданий на устранение пробелов (разумеется, такие меры едва ли приведут к успеху, если у ученика отсутствует интерес к предмету).

2.   Задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале.

При обучении школьников умению выделять существенное оказываются полезными такие упражнения и приемы самостоятельной работы:

a)   составление плана ответа;

b)      озаглавливание отдельных абзацев или частей параграфа;)        составление тезисов прочитанного;)   краткое изложение сущности текста 2-3 предложениями;) составление алгоритмов, схем, анализа предложений;)        обучение школьников умело делать вывод, заключение, используя всякого рода готовые фразы, речевые образцы.

3.   Временное облегчение заданий.

Используются, как правило, в сочетании с мерами повышения уверенности ученика в своих силах. Изучение школьного опыта и педагогической литературы позволяет выделить следующие виды облегченных заданий: разбивка текста или упражнения на самостоятельные части; задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий); работы с подготовительными упражнениями; работы с наглядным подкреплением: рисунком, схемой, чертежом; сокращение объема общеклассного задания; удлинение срока выполнения домашнего задания.

От учащихся, которые отличаются реминисценцией в воспроизведении, не следует требовать заучивания правил, определений к следующему после объяснения уроку - можно позволить им какое-то время пользоваться при решении задач учебником, таблицей. А к концу изучения темы, правило, определение обязательно должны стать достоянием каждого ученика [65].

Эту точку зрения поддерживают П.Я. Гальперин и М.Н. Гохлернер, которые выделяют следующие этапы формирования умственных действий:

1) учащиеся результаты разъяснения учебного материала фиксируют на карточке, в таблице, схеме;

2) содержание карточки (схемы) не заучивается, учащиеся пользуются карточками при выполнении заданий, упражнений, в процессе действия происходит непроизвольное запоминание.

Этот этап создает хорошие условия для контроля и самоконтроля за действием. Если ученик делает ошибку, она объективно внешним образом выступает для учителя, потому что продукт действия существует во внешней форме это, например, написанное слово, предложение и т.п. Эта форма действия создает для ученика такие условия, при которых он не просто исправляет ошибку, а наглядно убеждается в необходимости такого исправления;

3) учащиеся проговаривают содержание карточки вслух (или шепотом) так, что для преподавателя понятно, что именно ученик делает, учащиеся комментируют свои действия;

4) звук, как последняя явная предметная опора, исключается, и ученик действует «про себя», но действие развернуто;

5) действие ученика сокращается настолько, что он сразу дает ответ.

II. Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании разнообразных приемов самостоятельной деятельности включает следующую систему мер:

1.   Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь оказывают реферативные работы (доклады, рефераты, и т. п.), дополнительная литература.

2.   Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности.

B.C. Мерлин и Е.А. Климов, разработавшие это понятие, понимают под ним «индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающее наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях».

В зависимости от силы, подвижности и уравновешенности нервных процессов определяется динамика поведения и деятельности школьников [66].

А.К. Байметов в своей работе «Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников» показал, что наиболее активные и успевающие ученики с различной силой возбудительного процесса характеризуются особенностями организации и способов учения. «Слабые» быстрее достигают оптимального тонуса деятельности и вместе с тем быстрее утомляются, чем «сильные». Отсюда рекомендации «слабым»: отдых после школы, более частые перерывы во время занятий, дозировка заданий небольшими порциями, подготовка заданий от более трудных к более легким [67].

В исследовании Н.Г. Уткиной показано, что во время контрольной работы учащиеся со слабой нервной системой работают хуже, чем обычно, боясь получить низкую оценку; напротив, ученики с сильным типом нервной системы работают лучше.

А.К. Байметов выявил, что «слабые» значительно больше пользуются черновиком, чаще проверяют качество выполнения работы, чем «сильные».

3.   Обеспечение оптимального развития склонности ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Помощь в изучении и воспитании склонностей ученика оказывает участие или неучастие данного учащегося в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, воспитательной работе, в теоретических и экспериментальных исследовательских работах; поверхностное или углубленное изучение программных / внепрограммных предметов.

Данные меры и задания можно соотнести с группами учащихся (см. Таблицу 2). Классификация мер-заданий носит условный характер. Так, например, познавательные рекомендации, связанные с творческой, практической деятельностью, не только служат воспитанию интереса, но и обогащают учащихся знаниями и способами деятельности [68].

Кроме того, указания использовать определенные меры по отношению к определенным группам учащихся носит не более чем ориентировочный характер. Очень многие меры-задания применяются в условиях коллективной учебной работы и относятся ко всем ученикам. Рекомендация использовать то или иное задание по адресу определенной группы учащихся вовсе не означает запрета применить его в отношении других учеников. Речь идет о том, что данная группа учащихся нуждается в этом задании, прежде всего.

Помимо этого, необходимо постоянное варьирование разнообразных мер в ходе работы с учеником, в процессе его развития, в чем мы и убедились в ходе проведенного эксперимента.

Итак, чтобы предотвратить неуспеваемость, надо своевременно выявлять образовавшиеся пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся и организовать ликвидацию этих пробелов.

Нужно так организовать учебный процесс, жизнь учащихся в школе и в классе, чтобы вызвать и развить у них положительную внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.

Основным путем преодоления неуспеваемости школьников является индивидуальный подход, который и был осуществлен в ходе эксперимента. Его важнейшими признаками являются гуманность, развивающие воспитывающий характер; адресованность каждому ученику; безусловная динамичность; непременная активизация деятельности ученика; разнообразие путей осуществления индивидуальной работы; ее многоэтапность; ведущим критерием эффективности индивидуальной работы является темп продвижения к более действенному познавательному интересу, к более высоким уровням успеваемости и познавательной самостоятельности [69].

.3 Анализ полученных результатов

Экспериментальная группа состояла из 6 неуспевающих учащихся 4-ых классов. Учащимся были предложены задания по русскому языку, математике, целью которых была проверка уровня усвоения материала.

В качестве нижней границы успешности выполнения теста мы приняли 70% правильных ответов из общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что по данным психологов, до уровня усвоения примерно 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность школьников находится еще в стадии формирования. В случае прекращения ее на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умений со временем убывает. Если же учащийся овладел более чем 70% объема знаний и умений, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со временем освоить общественно-необходимый минимум знаний и умений полностью.

В ходе обработки и анализа результатов проведенного теста выявились следующие показатели:

1)   из 6 учащихся стандарт, предполагающий усвоение базового уровня знаний по русскому языку, оказался невыполним для 51,81% (3) учащихся;

2)   на минимальном и ниже среднего уровне тест выполнил 25,90% (1) уч-ся;

3)   на стандартном среднем уровне тест выполнили 24,27% (1) уч-ся;

4)   0% (0) уч-ся выполнили работу на высоком уровне и на очень высоком уровне.

Констатирующий эксперимент наглядно продемонстрировал уровень знаний учащихся по русскому языку и математике - 6 учащихся не усвоили материал 1- 4 классов по русскому языку и математике на стандартном уровне.

Для того чтобы, правильно построить работу с такими школьниками, необходимо было изучить причины возникновения неуспеваемости. Анкетирование и психологическое тестирование показало, что для 42,105% (3) неуспевающих школьников эта проблема связана со слабым развитием мышления, памяти, воображения, речи. Поэтому при работе с экспериментальной группой использовались следующие задания:

Для развития внимания:

· игра «Найди в тексте ошибку» - Влесу росли рыжыки и опята; в ответ я киваю ему рукой; зимой всаду рацвели яблони. «Помоги сказочному герою», «Учитель» и т.д.

· сколько раз в скороговорках встречается звук «р»? дайте характеристику этому звуку. Проворонила ворона вороненка.

· Найдите слово в слове. Тигр, теннис, рояль, рубль и т.д.

Задания для развития памяти:

Зрительный или слуховой диктант. Здесь мы использовали набор экспозиций по скорочтению. Это развивает оперативную память и увеличивает темп чтения.

Идёт снег. - 8 знаков.- 4сек

Бегут ручьи. - 10 знаков. - 4сек и т.д.

Детям за это время нужно успеть прочитать предложение, запомнить его и правильно воспроизвести. От урока к уроку предложения усложняются.

Героями бывают не только люди, но и города.

Москва первой отразила натиск врага.

Мы помним героическую защиту Севастополя.- 32-36 знаков.

Стойко держались защитники Киева, Севастополя.

В праздники гремят салюты в городах-героях.

После записей всех предложений можно задавать вопросы, например, -назовите все имена собственные, которые здесь встретились. Приведите свои примеры.

Даем несколько словарных слов по определенной теме. Дети запоминают их на слух или после просмотра серии картинок, а затем самостоятельно воспроизводят. «Продукты питания»: апельсин, мандарин, конфета, шоколад, картофель, капуста. «Одежда»: пальто, ботинки, костюм, гардероб.

Дети заучивают рифмованные орфографические правила.

Сколько в слоге гласных - столько и слогов.

Это знает каждый из учеников.

Игры на развитие внимания. Больше всего дети страдают от отсутствия или неразвитости своего внимания. Внимание - это сосредоточенность человека на каком-то реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, слове. Внимание может быть сосредоточенным или рассредоточенным, произвольным и непроизвольным, избирательным и целенаправленным, устойчивым и рассеянным. Регуляторами внимания могут быть любознательность и любопытство. Внимание - усилие ума и всех его рецепторов: зрения, слуха, осязания, обоняния.

Развивать и совершенствовать внимание детей необходимо. За вниманием следует запоминание, развитие памяти в целом. Среди иных средств, воспитывающих внимание, важное место занимают игры.

Игра «Сколько чего?»

Попросить ребят осмотреть классную комнату, площадку и назвать как можно больше имеющихся здесь предметов начинающихся на букву «К» или «Т». Далее можно называть круглые или полукруглые предметы, затем квадратные и прямоугольные. Далее - деревянные, металлические, предметы из стекла. Можно обратиться и к цвету, окраске предметов: черные, синие, зеленые, белые.

Игра «Сосчитаете ли?»

Разложить различные предметы на столе беспорядочно один за другим. Пусть они легли так: карандаш, спичка, карандаш, нож, карандаш, спичка, ложка, ластик ... Нужно узнать, сколько всего ножей, спичек, но считать можно только следующим образом: первый карандаш, первая спичка, второй карандаш, вторая спичка...

Игра «Различи в шуме»

У каждого участника записка, на которой написано название какого-либо города. Одно и то же название получают 5, 6, 7, 8 человек. По сигналу ведущего каждый должен начать негромко выкрикивать полученное им название, одновременно прислушиваясь, кто выкрикивает тот же город, чтобы быстрее соединиться с партнерами в одну группу. Успевшие соединиться первыми считаются победителями.

Игра «Использую каждую секунду»

Картинку, малоизвестную детям, прикрепляем к куску картона. Ведущий вращает картон вокруг оси, чтобы картина была видна играющим каждый раз не больше трех-четырех секунд. После этого играющие должны постараться рассказать, что изображено на картине.

Игра «Умей слушать и слышать»

В этой игре дети учатся слушать сразу несколько говорящих. Сначала двое игроков говорят одновременно два разных слова. Если водящий их различил, говорят трое. Затем четверо одновременно и довольно быстро говорят три - четыре разных слова. В том случае, если водящий способен различить слова, двое ребят, а затем трое скажут одновременно две-три короткие фразы. Проделайте то же самое перед целой группой играющих и выявите тех, кто обладает способностью одновременно слушать и слышать, не забудьте похвалить этих ребят!

Память человека - это способ сохранять и воспроизводить в своем сознании прежние впечатления, опыт жизни, весь запас хранящихся образов, явлений жизни. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим. Память может быть зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной.

Игра «Снежный ком». Четное число играющих садятся в круг и рассчитываются на первый-второй. Первые - одна команда, вторые - другая. Начинает любой играющий. Он говорит какое-нибудь слово, сидящий рядом с ним повторяет его, называет другое слов, не связанное по смыслу с первым; третий повторяет первые два слова и говорит свое. Так говорят по кругу все подряд, пока кто-либо не забудет последовательности слов, и тогда его команда проигрывает.

Игра «Увидел, услышал - запомни!» (слуховая и зрительная память).

Играющие садятся вокруг стола. Кто-то записывает для себя пять однозначных чисел, затем один раз четко их произносит. После этого каждый должен написать их на своем листке в том же порядке. Продиктовавший числа проверяет их у всех. Затем его сосед, написав пять других однозначных чисел, показывает их играющим в течение 5-7 секунд. Снова пишут эти слова у себя, затем происходит проверка. Далее один за другим игроки последовательно пишут 6, 7 однозначных, 3, 4, 5 двузначных, 2, 3, 4 трехзначных числа. Таким образом, тренируется зрительная и слуховая память одновременно.

Игра «Где стереть?» (зрительная память). На классной доске или листке бумаги каждый ребенок должен нарисовать «рожицу». Затем, зажмурив или закрыв глаза повязкой, стереть в той последовательности и только те, которые попросит ведущий, например: сначала левый глаз, затем подбородок, волосы и т.д.

Игра «Скопируй позы» Двое ребят становятся лицом друг к другу. Один принимает на 5 секунд какую-либо позу, затем возвращаются в исходное положение, после этого другой должен точно ее повторить, далее они меняются ролями. Победитель считается тот или те, кто точнее воспроизвел позы.

Для развития речи обязательно работаем над дикцией. Для этого используем скороговорки и чистоговорки.

Шесть мышат в чулане шуршат.

Говорит попугай попугаю:

«Я тебя попугай попугаю».

Попугаю в ответ попугай:

«Попугай, попугай, попугай».

 На каждом уроке обязательно составляли текст по картинке или по
определенной теме, 1 раз в неделю писали сочинения и изложения.

Обязательно при выполнении текстовых упражнений работали над

выразительностью чтения.

Для развития моторики:

· Прописывание букв и их элементов.

· Рисование узоров.

 Для развития логического мышления:

· Слова ландыш, одуванчик, малина, смородина, колокольчик, крыжовник, клубника, гвоздика - разделили на группы двумя способами.

· Попробуйте объяснить «родство» слов:

Диктор-диктант, перчатка-наперсток, пятница-пятерка, цирк-циркуль, огород-город.

· Подберите пропущенные слова:

а) это человек, который водит машину;

б) боксер - это ... , который занимается ... ;

в) прилагательное - это ... , которая.

Для 48.8 % (3) школьника проблема неуспеваемости связана с большими пробелами в знаниях из-за частых и длительных болезней, высокой утомляемости.

Исходя из этих фактов, с детьми была организована система дополнительных занятий в школе и дома с целью устранения пробелов в знаниях.

Еще для 32.6 % (2) детей, неуспеваемость связана с отсутствием интереса к изучению русского языка, с низким уровнем потенциальной самостоятельности.

Поэтому на уроках использовалось много заданий с игровымиэлементами, например таких как:

·   Что означают слова вена, даль, роман, клин, лист? Какой смысл они приобретут, если их написать с большой буквы?

·   Сколько корневых групп в словах горе, гореть, пригореть, пригорок, горюшко, горный, горевать, горец?

·   Определите что общего у существительных и прилагательных.

Большой эффект для развития познавательной активности давали игры-соревнования, уроки-путешествия, создание проблемных ситуаций.

Кроме того, для повышения положительной мотивации для каждого ученика необходимо было создать ситуацию успеха, приободрить, если что-то не получалось и похвалить за какое-то достижение.

Для 16.8% (1) ребят, неуспеваемость связана с педагогической запущенностью, неблагоприятной обстановкой в семье, дурным влиянием друзей, недисциплинированностью. Мы провели беседу с учащимися. Цель беседы: узнать мнение детей о себе, об их отношении к родителям, о том, кто в семье помогает им стать лучше.

Вопросы беседы:

1.  Что тебе нравится (не нравится) в себе?

2.       Какой ты: хороший или плохой?

.         Как относятся к тебе твои родители?

.         Каким ты стремишься стать?

.         Кто помогает тебе стать лучше?

Результат беседы: дети критически отнеслись к своим недостаткам, указывая на то, что им нравится или не нравится в себе, задумались над тем, почему родители так или иначе относятся к ним, говорили о том, что хотят быть честными, правдивыми, ответственными, в этом им помогают родители, учитель, занятия, которые мы проводили с ними, отметили, что в семье они научились уважать старших, считаться с их мнением, трудолюбию, дисциплинированности, порядочности.

Мы провели беседу с учителем.

Цель беседы: узнать дальнейшие планы учителя по формированию доброжелательных взаимоотношений в семьях учащихся, развитию личностных качеств детей, каких результатов мы добились в ходе нашего исследования.

Вопросы беседы:

1.   Будете ли вы в дальнейшем проводить работу по формированию доброжелательного микроклимата в семьях своих учеников, активности родителей в воспитании детей?

.     Какие пути формирования сплоченности родителей и детей, на ваш взгляд, наиболее эффективны?

3.       Как вы оцениваете нашу методику?

В результате беседы мы выяснили, что учитель будет вести систематическую работу, направленную на формирование доброжелательного микроклимата в семьях своих учеников, уважительных взаимоотношений между родителями и детьми. Для этого в своей работе он будет применять больше современных творческих форм. Он уверен, что успех работы во многом зависит от учителя.

Уже в первые недели такой работы мы, прежде всего, отметили активность неуспевающих детей на уроке.

После того, как было начато внедрение специальной программы по обучению неуспевающих учащихся, мы фиксировали результаты их активности по все предметам (Таблица 3,4,5).

Таблица 3

Активность учащихся на уроке русского языка (ноябрь-декабрь)

Таблица 4.

Активность учащихся на уроке математики (ноябрь-декабрь)

Таблица 5.

Активность учащихся на уроке литературного чтения (ноябрь-декабрь)

В нашем исследовании, для проверки гипотезы, мы провели статистическую обработку результатов.

С помощью методов статистической обработки мы вычисляем выборочное среднее, значимость различий между выборочными средними величинами до и после проведенной нами работы с неуспевающими детьми. Проверка осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента,  - критерий, связь между двумя рядами экспериментальных данных. Эту связь мы выявляем с помощью методов корреляции: линейный корреляционный анализ.

Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического качества. Эта оценка характеризует степень его развития у группы испытуемых, которая была подвергнута диагностическому обследованию. Сравнивая непосредственно средние значения двух или несколько выборок, мы можем судить об относительной степени их развития у испытуемых, составляющих эти выборки, оцениваемого качества. Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

- выборочная средняя величина

n- количество испытуемых в выборке

- частные значения показателей у испытуемых.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащим к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы используем один из параметральных критериев - t-критерий Стьюдента.

Формула для расчёта t-критерия Стьюдента:

- среднее значение переменной по одной выборке данных;

- среднее значение по другой выборке данных;

 и - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.

 и  в свою очередь вычисляются по следующей формуле:

, ,

-выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);

- выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);

- число частных значений переменной в первой выборке;

- число частных значений переменной по второй выборке.

-критерий математико-статистический критерий, на основе которого судят о статистической значимости связей, существующими между двумя или несколькими переменными.

С помощью данного критерия мы в нашем исследовании выявляем степень значимости образовавшихся различий до и после эксперимента в уровне страхов у испытуемых двух выборок.

-критерий вычисляется по следующей формуле:

- частоты результатов наблюдений до эксперимента,

-частоты результатов наблюдений, сделанных после эксперимента;

m- общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Линейный корреляционный анализ позволяет устанавливать прямые связи между переменными величинами по их абсолютным значениям.

Коэффициент корреляции математико-статистический показатель связи или зависимости, существующей между переменными величинами. Изменяется в пределах от -1(абсолютная прямо пропорциональная связь) через 0 (отсутствие какой-либо зависимости) до +1(абсолютная прямо пропорциональная связь).

Коэффициент линейной корреляции определяется при помощи следующей формулы:

- коэффициент линейной корреляции;

,- средние выборочные значения сравниваемых величин;

, - частные выборочные значения сравниваемых величин;

n- общее число величин в сравниваемых рядах показателей;

,- дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.

Результатом экспериментальной работы стало то, что все 6учащихся, которые были отстающими в течение 1 и 2 четверти по русскому языку или математике, завершили 3 четверть без двоек. Из всего вышесказанного стало понятным, что же надо сделать учителю, как спланировать свою работу, чтобы преодолеть неуспеваемость:

1)   определить причины неуспеваемости, типы неуспевающих школьников, чтобы работа была более эффективной;

2)       наметить пути и средства преодоления и предупреждения неуспеваемости;

a) изучить физические, психические и интеллектуальные особенности развития детей;

b)      создавать с детьми особый характер взаимоотношений;)   формировать у них положительное отношение к учению, активность познавательных интересов;)          обязательно держать постоянную связь с родителями учеников, врачом, социальным педагогом, школьным психологом;)      использовать весь имеющийся арсенал оптимальных форм, средств и методов обучения.

Эффективность работы очевидна и объясняется, прежде всего, тем, что она охватывает как методические, так и психолого-педагогические приемы обучения, направленные на ученика, на его личность и на всех, кто окружает каждого ребенка. Кроме того, работа проводится в системе. Она способствует активизации познавательной деятельности, вызывает у учащихся интерес к выполнению заданий.

Таким образом, основными задачами данного параграфа дипломного исследования являются:

-    изучение и объяснение качественных и количественных изменений, полученных нами в ходе экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями;

-         анализ полученных результатов и формирование общих выводов.

Основанием для обсуждения полученных исходных и окончательных результатов в ходе экспериментальной работы являются критерии эффективности реализуемой системы преодоления и предупреждения неуспеваемости в начальных классах. Критерии в нашем понимании - это внешние свойства, признаки изучаемого объекта, которые дают возможность судить о его состоянии и уровне функционирования и развития. Показатели - это количественные или качественные характеристики сформированности каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта.

В параграфе 2.1. были описаны показатели, позволяющие проследить динамику преодоления неуспеваемости. Для количественной оценки и сравнения уровней овладения знаниями, умениями и навыками учащимися необходимо рассмотреть каждый показатель овладения с позиции оценочного процента.

-100% - мы отмечали высокий уровень

-68% - означает средний уровень

-34% - мы отмечали низкий уровень

С целью подтверждения нашего предположения, о том, что необходимо учитывать определённые условия, чтобы преодолеть неуспеваемость отдельных учащихся, мы проверили сравнение уровней овладения знаниями и умениями учащихся в начале учебного года и в конце учебного года (2010-2011 учебный год- Таблица 6).

Таблица 6.

Успеваемость учащихся по предметам

Таким образом, отмечаем, что в конце 1 четверти на 6 неуспевающих школьников приходилось восемь оценок «неудовлетворительно» - Таблица 2. В конце 3 четверти их осталось две - Таблица 6.

Кроме того, отмечаем, что не только повысилась успеваемость отстающих детей, но и повысилось качество усвоения программного материала учащимися всех исследуемых классов Таблица - 7.

Таблица 7

Уровень успеваемости учащихся 4-х классов по четвертям (в процентах)

Наглядно это представлено на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровень успеваемости учащихся 4-х классов по четвертям

На основании полученных данных констатирующего этапа эксперимента нами сделаны следующие выводы:

-     если не ставить целью направленного предупреждения неуспеваемости младших школьников, то самостоятельное их обучение учащимися будет затруднено;

-         повышение уровня успеваемости может быть обеспечено путем разработки и внедрения специальной системы, с учётом определённых условий.

Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил наше предположение об эффективности разработанной нами системы и наибольшем влиянии комплекса дидактических условий.

Результаты, полученные в ходе анализа данных, подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и показали, что реализация предложенной системы и дидактических условий ее функционирования приводит к эффективному преодоления неуспеваемости школьников.

Выводы по главе 2. Нами были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению некоторых путей и средств по предупреждению и преодолению неуспеваемости в учебно-воспитательный процесс.

Получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой методики обучения учащихся с целью устранения данной проблемы.

Из всего вышеперечисленного стало понятным, что же надо сделать учителю, как спланировать свою работу, чтобы преодолеть неуспеваемость:

1) определить причины неуспеваемости, типы неуспевающих школьников, чтобы работа была более эффективной;

2)       наметить пути и средства преодоления и предупреждения неуспеваемости:

a) изучить физические, психические и интеллектуальные особенности развития детей;

b)      создавать с детьми особый характер взаимоотношений;)   формировать у них положительное отношение к учению, активность познавательных интересов;)          обязательно держать постоянную связь с родителями учеников, врачом, социальным педагогом и школьным психологом;)    использовать весь имеющийся арсенал оптимальных форм, средств и методов обучения.

3) выполнить всю намеченную работу в системе.

Заключение

Выполненное исследование направлено на создание технологии обучения учащихся, в основе которой лежит индивидуальный подход к ученикам, направленной на гуманизацию и демократизацию отношений.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило решить поставленные задачи и получить следующие результаты:

1)  на основе анализа методической, психолого-педагогической литературы было изучено состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2)  были вскрыты, проанализированы типичные причины неуспеваемости школьников, выявлены основные типы неуспевающих учащихся, при планировании технологии обучения;

3)  были обоснованы критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников;

4)  были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению оптимальной системы мер по преодолению неуспеваемости в учебно-воспитательный процесс;

5)  получено экспериментальное подтверждение эффективности предлагаемой технологии обучения учащихся с целью предупреждение и преодоления их неуспеваемости.

Обобщая результаты проделанной нами работы, можно отметить следующее:

1.   проблема неуспеваемости актуальна, но её можно и нужно решать совместными усилиями педагогического коллектива и психологической службы школы;

2.       учитель в своей педагогической работе должен учитывать индивидуальные особенности учащихся, их интересы, желания;

.         при анализе причин неуспеваемости необходимо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую на ученика;

.         с учетом психологических особенностей, влиять на успеваемость учащихся;

.         выработать основные меры-задания по преодолению отставания и неуспеваемости учащихся.

· Для успешного преодоления причин неуспеваемости рекомендуется:
1. Изменить характер отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы

· Поэтому организация учебного процесса должна быть та, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

· 2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

· Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определенном характере общей коллективной деятельности учащихся.

· 3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самих учащихся к проведению контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.

· 4. Важнейшим фактором по эффективности обучения является субъективный и осознанный характер деятельно ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.

· 5. Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

· 6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личной воспитанности, их нравственными и социальными качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

· Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области.

Предлагаемая нами система мер по преодолению неуспеваемости не является всеобъемлющей, поэтому необходимы дальнейшие исследования по данной проблеме

Список использованной литературы

1.   Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990 - 192 с.

2.   Бондаренко СМ. Почему детям трудно учиться? - М.: Просвещение, 1975 - 209 с.

3.   Уткина Н.Г. Индивидуальные различия в отношениях к педагогической оценке // Вопросы психологии. - 1963. - № 5 - 35 с.

4.   Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное влияние. -М.: Просвещение, 1993 - С 89-100

5.   Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975 - С 41-49

6.   Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. - М.: Просвещение, 1996 - С 178-188

7.   3ельцерман Б.А. Учись! Твори! Развивайся! (игры для развития мышления, речи, общения, творчества): метод, разработка в 2-х ч. - 2-е изд. - Рига: Эксперимент, 1997 - 53 с.

8.   Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М.: Знание, 1989.- 80 с.

9.   Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. -136 с.

10.Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985 - 246 с.

11.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

12.3юбин Я.М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. - М.: Просвещение, 1974 - 341 с.

13.Анахонина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3 - 28 с.

14.Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. - М.: Просвещение, 1985 - С 77-79

15.Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. - 104 с.

16.Ушинский К.Д. Вопросы обучения. Избр. пед. соч., Т.2, М., Учпедгиз, 1954 - 321 с.

17.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1982. - 135 с.

18.Цетлин B.C. Неуспеваемость учащихся и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977 - 198 с.

19.Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

20.Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. -4-е изд. М.: Сов. энцикл., 1987 - 213 с.

21.Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315с.

22.Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978 - С 47-50

23.Стульпинас Т.Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика дифференцированной работ по её преодолению (на материале школ Литовской ССР). Автореф. канд. дис, 1971 - С 148-152

24.Климов Е.А., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. - 1967. - № 4 - 65 с.

25.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1977 - 240 с.

26.Бертон Б. Принципы обучения и его организации. - М.: Госучпедгиз, 1934 - 48 с.

27.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998 - С 61-66

28.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. - 315 с.

29.Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся? // Завуч.-1999.-№ 7 - С 55-58

30.Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984 - 90 с.

31.Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. - М.: Просвещение, 1987 - 183 с.

32.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Просвещение, 1982 - С 380-385

33.Фридман Л.М. Опыт предотвращения неуспеваемости учащихся // Завуч. -1999.- №8 - С 32-38

34.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989 - С 59-66

35.Корсакова Н.К. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: Рос. пед. агентство, 1997 - 23 с.

36.Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. -М.: Просвещение, 1958 - 403 с.

37.Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск: Народная асвета, 1977 - 142 с.

38.Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. - М.: Просвещение, 1980 - 89 с.

39.Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн 2. Психология образования. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 - 608 с.

40.Блонский П.П. Школьная успеваемость // Народное образование. -1963.-№10 - 54 с.

41.Плеханов А.В. О психологическом состоянии учащихся на уроке // Советская педагогика. - 1966. - № 2 - 71 с.

42.Соколова Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях: Монографии. - Шадринск: Изд-во Шадринского пед. ин-та, 1999 - 93 с.

43.Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

44.Основы математической статистики: Учеб пособие для ин-тов физич. культуры / Под общ. ред. B.C. Иванова - М.: Физкультура и спорт, 1990 - 176 с.

45.Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. - М.: Просвещение, 1969 - С 269-274

46.Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под. ред. З.И. Калмыковой. -М.: Просвещение, 1986 - С 287-293

47.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений - 5-е изд., испр. / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Изд. центр «Академия», 2000 - 512 с.

48.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология», М.: Просвещение, 1989 - С 395-398

49.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.; Высшая школа, 1988 - 917 с.

50.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследование мышления советской психологии». М.: Наука, 1966 - С 57-68

51.Шурыгин В.И. Неуспевающий отличник и благополучный двоечник // Народное образование. - 2000. - № 3 - С 61-62

52.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996 - С 88-95

54.Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Просвещение, 1960 - 246 с.

55.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995 - 305 с.

56.Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - М.: Рус. яз., 1988 - 180 с.

57.Словарь синонимов русского языка в 2-х томах. - М: Изд-во «Наука». - 1976. - Т.2. - 856 с.

58.Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос.-проф. педагогического института, 1995 - 38 с.

59.Педагогический словарь / Под ред. И.А. Карпова. - М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960 - С 49-55

60.Афанасьев С. Сто творческих конкурсов // Воспитание школьников. -1993.- № 6 - С 5-7

61.Плинер Я.Г., Бухвалов В.А. Воспитание личности в коллективе. Центр «Пед. поиск», 2000 - 160 с.

62.Волина В. Русский язык. Учимся играя. - Екатеринбург: Изд-во Урал, 1997 - С 114-118

63.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000 - С 277-279

64.Петровский А.В. Психология развивающейся личности. - М.: Педагогика. 1997 - 268 с.

65.Данилов М.А. Пути достижения высокой успеваемости. - М.: Просвещение, 1954 - 318-325 с.

66.Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Просвещение, 1999 - 335 с.

67.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара: Педагогика, 1994 - 146 с.

68.Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Речь, 1994 - 499 с.

69.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов корр-развив обучения. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999 - 136 с.

70.Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979 -144 с.

71.Стрезикозин В.П. Организация учебного процесса в школе. М., 1968 - С 341-345

72.Абищев Н.Ж. Управление процессом усвоения знаний. - Астана.: СГУ, 1999 - С 22-28

73.Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2, Т.8. - М.: Просвещение, 1946 - 351 с.

Приложение А

Тест №1

1.   Разобрать по составу.

Запах, подснежник, залетел, посадить.

2.   Обведи номера слов, в которых количество букв и звуков совпадает.

) звезда  2)зайчик  3)въехать  4)яблоко  5) пенал

3.   Вставь пропущенные буквы. Укажи, в какой части слова они
пропущены.

 Волк ужасно раз... ярен - с... есть ежа не может он.

Радос... но встречала весну деревня.

У дома осен... ю школьники п... садили берё... ки.

4.   Укажи номера глаголов, которые относятся ко второму спряжению.

1)   поет   2) замечаешь   3) дрожат 4) растаять 5) держать

5.   Выбери номер пар слов, относящихся к одной части речи.

1) камень, каменистый 3)решу, решение

2) стол, облако     4)весенний, праздник

6.   По началу рассказа опишите белку (3-4 предложения).

Белка.

В еловом лесу с утра до позднего вечера без устали хлопочет проворная белка.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Я люблю этого проворного зверька.

Приложение Б

Тест №2

1.   Вставь пропущенные буквы.

Сколько прекрасных мастеров п...ёт в берёзов... рощ... . В весен... лесу ты услышишь певч... др...зда. Ясным гол... с... м вывод... т он гимн в...сне. Только заиграл на гор...зонт... луч... летн...го солнца, в ясн... лазур... уже звучит радос.ная песня жаворонка. Лучш...й п...вец русск... леса-с...л...вей.

2.   Выпиши из текста №1 два словосочетания прилагательного с существительным. Выдели окончания. Укажи род, число, падеж.

____________________________________________________________________________________________________________________________________

3.   Поставь запятую между однородными членами. Разбери предложение по членам. Укажи части речи.

По реке льдины плыли сталкивались натыкались на высокие берега.

Ива осина ольха зацветут ранней весной.

4.   Допиши окончания существительных. Определи их род, склонение, падеж.

В воздух... - ...р., ...скл., ...п.

За овраг... -

Накроват... -

К яблон... -

В туман...

5.   Выпиши из данных слов по одному слову к схеме:

А) Корень, окончание. Б) Корень, суффикс. В) Приставка, корень.

Г) Приставка, корень, окончание. Д) Приставка, корень, суффикс, окончание.

Избушка, поход, лодка, побег, травушка, подруга походка, лисонька, серый, туман, повозка, запах, старик.

. Продолжи рассказ (3-4 предложения). Озаглавь.

* * *

Охотник шел берегом реки. Вдруг он услышал треск сучьев.