Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

"Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины"

Дипломная работа

Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Гомель 2008

Содержание

Введение

1. Основы обучения лексике в средней школе

.1 Основные цели обучения лексике

.2 Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов

. Этапы формирования лексических навыков

.1 Методическая типология лексики английского языка

2.2 Способы семантизации лексических единиц на старшем этапе школы

2.3 Методика организации этапа тренировки лексических единиц

2.4 Типология заданий на использование лексики в разных видах речевой деятельности

3. Комплекс лексических заданий по теме "My future profession" в 11 классе средней школы

Заключение

Список использованных источников

лексика школа словарный запас

Перечень сокращений, условных обозначений, символов, единиц и терминов

ЛЕ - лексическая единица

ФСТ - функционально-смысловая таблица

Введение

Лексика является одной из самых многоплановых и динамичных сторон языка и речевой деятельности. Возможность бесконечного варьирования значений и употреблений слова затрудняет процесс овладения лексикой и требует поиска все новых оптимальных способов пополнения словарного запаса.

В современных условиях особое значение приобретают навыки активного владения лексикой. Высокие темпы глобализации требуют эффективной межкультурной коммуникации. А включение человека в коммуникацию немыслимо без овладения средством общения. Взаимопонимание возможно лишь тогда, когда люди говорят на одном языке, что предусматривает не только знание языковых единиц, но и умение ими пользоваться для овладения всей совокупностью иноязычной культуры.

Новое время выдвигает новые требования к обучению иностранному языку. Система обучения должна ориентироваться, с одной стороны, на личность с её потребностями, интересами и ценностями, а с другой стороны, - на многообразие окружающего мира. Одним из методов, в наибольшей степени удовлетворяющим приведенным условиям, является коммуникативный метод обучения иностранным языкам. Путь к достижению коммуникативной компетенции при использовании этого метода адекватен цели обучения: овладение языком происходит в той же форме, в какой язык функционирует, то есть в речевой деятельности.

Коммуникативный метод возник в 60 - 70 гг. ХХ в. Он имеет фундаментальное теоретическое обоснование в трудах таких известных ученых, как Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев и др. [1, 2, 3].

Коммуникативный метод базируется на нескольких принципах, один из которых - принцип функциональности. Самой существенной чертой любой языковой единицы является функция, так как именно функция определяет все основные особенности компонентов языковой структуры. Функция определяет и объект изучения: языковой материал для овладения отбирается с учетом его функциональной целесообразности, использования для нужд коммуникации. Таким образом создается модель языка, отражающая реальные потребности общения в определенных сферах. Эта модель включает в себя, в качестве одного из основных элементов, минимальный набор лексических единиц, необходимый для успешного осуществления речевой деятельности.

Теоретические и практические основы функционального обучения активной лексике представлены в работе В.С. Коростелева [4]. Здесь убедительно, на примерах, показаны: необходимость создания мотивации при усвоении новой лексики; важность учета единства формы, значения и функции лексической единицы в процессе овладения всеми сторонами её функциональной сущности.

Однако функциональный подход - это лишь один из аспектов обучения лексике, имеющий непосредственное отношение только к активному словарному запасу. Необходимо отметить, что в отечественной методике представлены монографии, посвященные процессу обучения лексике, но в них исследуются только отдельные стороны формирования лексических навыков. Например, изучаются отличительные черты функционального обучения активной лексике [4], психологические особенности овладения словарным запасом [5].

Основные теоретические и практические аспекты формирования лексических навыков для овладения активным, пассивным и потенциальным словарным запасом представлены в работах Н.И. Геза, Г.В.Роговой, И.Л.Бим и др. [6, с. 287-304; 7, с. 89-101; 8, с. 163-175; 9, с. 12-28]. Однако усвоение лексики здесь рассматривается в рамках общего курса методики, как одна из сторон обучения устному и письменному общению, что не дает возможности для детального изучения различных особенностей и характеристик процесса обучения лексике.

В связи с вышеизложенным нам представляется актуальным отдельное исследование, посвященное не определенным аспектам обучения лексике, а системному и целостному описанию процесса овладения активным, пассивным и потенциальным словарным запасом.

Особое внимание, на наш взгляд, нужно обратить на овладение активным словарным запасом. Конечной целью изучения лексики является её использование в речевой деятельности, поэтому актуальным для современной методики является поиск новых форм и способов овладения совокупностью лексических средств для выражения мыслей в процессе коммуникации.

          Целью нашей работы является изучение методов и приемов формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков на старшем этапе средней школы.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:

характеристика активного, пассивного и потенциального словарных запасов;

определение принципов рациональной организации лексического материала в процессе обучения на основе методической типологии лексики;

выявление особенностей формирования лексических навыков при работе с учащимися старшего школьного возраста;

описание этапов и способов обучения иноязычной лексике;

выделение особенностей формирования продуктивных лексических навыков и характеристика принципа функциональности как одной из сторон коммуникативного метода обучения иностранным языкам;

разработка комплекса заданий для формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы.

В соответствии с целями и задачами работы в первой главе описаны теоретические аспекты, связанные с процессом усвоения лексики. Во второй главе характеризуются основные этапы работы с лексическим материалом. В третьей главе представлен комплекс заданий для формирования продуктивных и рецептивных лексических навыков и умений в старших классах средней школы.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что представлено последовательное и подробное описание процесса усвоения лексики активного, пассивного и потенциального словарных запасов на основе традиционного подхода, который включает введение лексики, тренировку, направленную на усвоение формы, значения и употребления слова, и речевую практику. В работе также показана эффективность функционального принципа в обучении активной лексике.

Упражнения, предложенные в третьей части дипломной работы, могут найти применение в практике обучения иностранному языку. Представленные задания помогут учащимся старших классов не только приобрести лексические навыки и творческие умения, но и определиться в выборе будущей профессии.

1. Основы обучения лексике в средней школе

.1 Основные цели обучения лексике

Ценность знаний, приобретаемых в школе, определяется степенью их полезности, то есть возможностью их внедрения в практическую, преобразовательную деятельность. В соответствии с этим основная цель изучения иностранного языка во всех его аспектах (лексическом, грамматическом и так далее) - научить пользоваться иностранным языком как средством общения. Таким образом, обучение иностранному языку, согласно учебной программе, предусматривает, в первую очередь, реализацию практической цели - овладение общением в единстве всех его функций (этикетной, познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной) [10, с. 3]. Практический компонент цели заключается в формировании умений и навыков устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. В этом аспекте иностранный язык выступает как цель обучения.

Вместе с тем изучение каждого предмета в школе имеет глобальную цель - формирование личности, поэтому иностранный язык в то же время выступает как средство развития и воспитания личности. В соответствии с этим выделяют образовательную, развивающую и воспитательную цели обучения иностранному языку. При реализации этих целей большое значение имеют рецептивные виды речевой деятельности, посредством которых происходит освоение окружающей действительности. Овладение системой знаний об иноязычной культуре, формирование картины мира изучаемого языка невозможно без чтения и прослушивания текстов на иностранном языке. Обогащение духовного мира учащихся, формирование системы ценностных ориентаций, развитие мышления и волевых способностей основывается на восприятии и переработке информации из окружающего мира.

При выборе методов и приемов обучения лексике необходимо ориентироваться, прежде всего, на конечный результат, и в соответствии с ним выстраивать стратегию учебного процесса. Если целью является овладение активной лексикой, важнейшей посылкой обучения иностранному языку должно быть создание условий речевого общения на уроках, моделирование реальной жизни в учебном пространстве. Коммуникативный метод обучения является универсальным методом, позволяющим обучать в условиях, приближенных к реальному многообразию сфер общения. Высший уровень владения умениями и навыками - это способность их применения в новых условиях, в нестандартных ситуациях. А успешный перенос навыков обеспечивается только в случае, если условия формирования навыков адекватны условиям их функционирования.

Коммуникативный метод основывается на положении о том, что личность - это субъект и воплощение системы социальных отношений. Движущей силой формирования и развития личности оказывается потребность в общении, в контакте с себе подобными. В то же время личность обнаруживает себя в пространстве межиндивидуальных отношений. В связи с этим конечной целью выступает не изучение языка как системы (совокупности лексических, фонетических и так далее единиц и правил их употребления), а овладение навыками и умениями речевой практики, что служит средством осуществления общения и, в конечном счете, формирования личности. "Язык - его лексика и грамматические категории - выполняет функцию универсальной классифицирующей системы" [11, с. 14] и приобретает значимость только в рамках главного назначения языка как средства коммуникации, хранения и передачи информации. Слово не является готовой формой выражения мысли. Мысль порождается "напряженностью коммуникативной задачи" [7, с. 90], ясной речевой перспективой.

Е.И Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного метода:

а) принцип речемыслительной активности,

б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,

в) принцип функциональности,

г) принцип ситуативности,

д) принцип новизны [1, с. 41].

В соответствии с задачами нашего исследования рассмотрим более детально принцип функциональности. Этот принцип впервые был сформулирован А.П. Старковым как необходимость "…овладевать тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладевать таким образом, как оно функционирует" [12, с. 13]. Каждая лексическая единица, отражая связи реальной действительности, включается в разнообразные сочетания с другими лексическими единицами, то есть функционирует, выполняет практическую задачу. Функция речевой единицы - эта та коммуникативная задача, которую говорящий решает с её помощью.

Функциональная сущность иноязычной лексической единицы многогранна и проявляется в единстве её личностно-смысловых, эмоциональных (от субъекта), предметных (от предмета), парадигматических, синтагматических и формальных (от языковой системы) связей при ведущей роли личностно-смысловых связей [4, с. 38, 61]. То есть субъект процесса усвоения лексики - ученик с его потребностями, целями, мотивами и объемом знаний - должен быть в центре внимания. Все принципы коммуникативного метода призваны создать условия для мотивации, для потребности в выражении своих мыслей при помощи новых слов.

Цель учителя - добиться усвоения учениками не речевых средств как таковых, а их функций. Функциональность как одна из составляющих коммуникативного метода предполагает, что слова усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-нибудь речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-либо, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова, их форму и значение [13, с.20].

Такой путь выработки лексических умений и навыков ведет к закреплению лексемы как фрагмента объективной действительности в совокупности её связей и отношений. Функциональность предполагает "…единый процесс овладения словами, в котором форма иностранного слова, его значение и функция усваиваются в единстве, при ведущей роли функции" [14, с.345].

При традиционном обучении в качестве основного способа семантизации используется перевод. Однако при функциональном подходе перевод как средство обучения говорению считается методически неприемлемым. Говорение и перевод - разные процессы, основанные на различных психофизиологических механизмах [1, с. 93]. Цель говорящего - выразить мысль, передать информацию. Перевод же сводится к поиску подходящего эквивалента, и слово иностранного языка ассоциируется не с предметом мысли, а со словом родного языка, что значительно усложняет общение. Использование слова родного языка допускается только в качестве вспомогательного "переходного мостика" [14, с. 346], необходимость в котором в дальнейшем отпадает. В процессе выработки речевых умений и навыков важно создавать на уроке ситуации, активизирующие речемыслительную деятельность и способствующие налаживанию непосредственной связи "мысль - слово иностранного языка".

Принцип функциональности может реализоваться только при условии соблюдения всех остальных принципов коммуникативного метода. В противном случае неизбежны ошибки в организации речевой деятельности, такие, как отождествление устного воспроизведения языкового материала с общением; смешение номинации с коммуникацией; перенос коммуникативно нецелесообразного материала в общение и так далее [9, с. 328]. Это предполагает тщательный отбор заданий и лексического материала.

Задания должны соответствовать задачам моделирования условий реального общения:

сообщить (уведомить, доложить, известить, объявить, информировать);

объяснить (уточнить, показать, выделить, конкретизировать);

одобрить (посоветовать, подтвердить, поддержать, похвалить);

убедить (доказать, обосновать, побудить, настоять, упросить) [15, с. 73].

При этом важно соблюдать принцип ситуативности как способ воссоздания коммуникативной реальности. Условия моделируемой на уроке ситуации должны отражать систему взаимоотношений собеседников, чтобы обеспечить мотивированность, целенаправленность речи и закрепление навыка.

Основной задачей обучения, согласно принципу функциональности, является способность ученика оформить и передать свои мысли в процессе общения. Поэтому актуальным является выбор лексических средств для реализации этой задачи. Ученик должен овладеть по крайней мере одним способом выразить одобрение, сомнение, просьбу, восхищение и так далее, что и предопределяет минимально необходимую для усвоения совокупность лексических единиц: отбор идет по линии изъятия функционально взаимозаменимых форм.

На наш взгляд, принцип функциональности может быть универсальным, его можно понимать в широком смысле, поскольку функциональные особенности, особенности употребления слова определяются не только его внешними связями в контексте, но и его формой и значением. При таком подходе принцип функциональности может быть применен не только к активному, но и к пассивному лексическому запасу. И даже "механические" имитационные упражнения (повторение хором за учителем и под.) могут быть оправданы в рамках этого принципа, потому что усвоение формы слова является необходимым элементом его правильного употребления и распознавания в контексте. Значение слова определяет его употребление, поэтому целесообразным может быть работа со значением слова как структурной единицы языка. Например, при обучении пассивной лексике одним из основных приемов является выделение слова из контекста и рассмотрение его изолированно в совокупности его значений, предусмотренных пассивным минимумом. Функциональность также проявляется в общей направленности работы над лексикой: основным способом введения единиц как активного, так и пассивного словарного запаса должен быть контекст, большая часть тренировочных упражнений проводится также на основе контекста. Цель всех лексических упражнений - употреблять и распознавать слово в речи в соответствии с его функцией.

.2 Особенности активного, пассивного, потенциального словарных запасов

Активный (продуктивный) словарный запас составляет ядро той лексики, которой необходимо овладеть в средней школе. Это наиболее распространенные, коммуникативно значимые слова, употребляемые в стандартных ситуациях общения. Работа с активным словарным запасом требует наиболее пристального внимания в связи с необходимостью выработать навык, довести процесс воспроизведения лексики в нужных ситуациях до автоматизма.

Работа с пассивным лексического запасом не требует такого количества упражнений, так как задача учащихся состоит только в распознавании, понимании слов пассивного минимума в рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). Предпосылкой успешности овладения пассивной лексикой является её логическая организация. Запоминание материала, который подвергается активным логическим операциям, сгруппирован по определенным принципам, значительно облегчено. Лексику следует группировать по разным принципам, и группировки эти перекрещиваются, что также способствует повторяемости лексических единиц [16, с. 26]. Работа с пассивным словарным запасом также предполагает ознакомление с языковыми знаниями, правилами функционирования лексических единиц.

Наукой установлено, что активный минимум по иностранному языку должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро [17, с. 33]. Однако в существующей учебной программе по иностранным языкам для ХI - ХII классов (базовый уровень) эта пропорция не соблюдается: требования для продуктивного лексического минимума включают 1100 лексических единиц, для рецептивного - 700 [10, с. 9].

Особого внимания заслуживают критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики для изучения. Н.И. Гез предлагает использовать такой исходный статистический показатель, как употребительность слова. Это свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя ценности слова. Применение только принципа частотности дает достоверные результаты лишь в пределах первой тысячи наиболее частотных слов, а принцип распространенности указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников.

При отборе лексики следует учитывать также лингвистические принципы:

) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от её способности сочетаться с другими словами: чем выше эта способность, тем более предпочтительным для изучения является слово;

) принцип стилистической неограниченности;

) принцип семантической ценности: отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по той тематике, с которой встречается учащийся, изучая иностранный язык;

) принцип словообразовательной ценности: в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов. Учет этого принципа создает предпосылки для языковой догадки и самостоятельной семантизации;

) принцип многозначности слова: развитая семантическая структура слова является признаком его употребительности, актуальности на данном этапе развития языка.

Одним из критериев отбора лексики для активного и пассивного словаря является исключение потенциального словарного запаса [6, с. 296], так как здесь на первый план выдвигается не запоминание слов, а овладение приемами распознавания и самостоятельной семантизации мотивированных лексических единиц.

Потенциальный словарь - это слова, которые еще не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки. К потенциальному словарю относится та часть мотивированной лексики, которая поддается самостоятельной семантизации: производные и сложные слова, значение которых можно вывести из значения их компонентов; слова, значение которых выводимо по конверсии; новые значения известных слов, в том числе переносные и образные значения; интернациональные слова, значения которых совпадают со значениями в родном языке; словосочетания, значения которых можно вывести из суммы значений их компонентов.

При отнесении лексики к потенциальному словарю важно учитывать критерий выводимости [18, с. 130]. Исходя из этого критерия, к потенциальному словарю могут быть отнесены только те слова, значения которых могут быть самостоятельно, обоснованно и закономерно раскрыты читающим в процессе восприятия. Чтобы принадлежать с потенциальному словарю школьников, слово, по мнению С.Е.Побединской, должно быть: 1) производным; 2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с нею по корню и смыслу; 3) образованным знакомым учащимся способом [19, с. 94]. Эти критерии обусловливают четкое структурное членение слова и отчетливость, прозрачность семантических отношений между компонентами. Например, слова homeless, colourless, fruitless могут быть самостоятельно семантизированы учащимися, так как имеют прозрачную словообразовательную структуру.

В то же время такие производные слова, как solution, destruction, additive, descriptive etc, правомерно рассматривать как невыводимые, так как компоненты этих слов не четко обозначены , не имеют полного соответствия с производящей основой (to solve, to destroy, to add, to describe).

Неправомерно относить к потенциальному словарю также такие созначения производных слов, как bookless "безграмотный", topless "высочайший", так как установление семантических отношений между компонентами производного слова затруднено и не позволяет прийти к адекватному раскрытию его значения.

К потенциальному словарю могут быть отнесены слова, соотнесенные по конверсии, в которых значение одного из компонентов конвертируемой пары может быть достаточной основой для закономерного раскрытия значения другого компонента (a change - to change, a rest - to rest). Однако значения таких глаголов, как to coat "окрашивать", to foot "приплясывать" не могут быть закономерно раскрыты при соотнесении с соответствующими существительными.

Согласно критерию выводимости, к потенциальному словарю относятся такие значения многозначных слов, в которых семантические связи между исходным и данным созначениями имеют закономерный и выраженный характер. Например, зная значение слова a head, говорящий может понять такие созначения, как a head of the nail, a head of the bolt, a head of the comet. При этом немаловажную роль играет наличие в родном языке соответствующих семантических связей между значениями слова (сравн. в русском головка гвоздя, голова кометы).

Распознавание потенциальной лексики тесно связано с понятием языковой догадки. В современной методике догадка характеризуется как "сложный психологический процесс, основанный на механизме вероятностного прогнозирования и вероятностной ретроспекции, опирающихся на языковой, речевой и практический опыт читающих".

Исследователи выделяют три группы подсказок языковой догадки: внутриязыковые, межъязыковые и внеязыковые [21, с. 183-187]. Внутриязыковая подсказка связана с грамматическим оформлением, словообразовательной структурой слова, закономерностями переосмысления многозначных слов. Межъязыковая подсказка содержится в интернационализмах, полных и частичных кальках. Внеязыковая подсказка основана на знании фактов, отраженных в тексте, на предшествующем опыте читающего или слушающего. Внеязыковая подсказка может реализоваться как на основе малого контекста (сам воспринимаемый материал), так и на основе большого контекста (общее развитие, прошлый опыт читателя или слушателя, его знание предмета, понимание конкретной ситуации).

Типы подсказок можно соотнести с существующими в методической литературе понятиями контекстуальной и языковой догадки [20, с. 134]. Однако нам кажется необходимым обратить внимание на то, что слова, которые распознаются только на основе контекстуальной догадки, не могут быть отнесены к потенциальной лексике, так как они не являются мотивированными. С другой стороны, языковая догадка сверяется с контекстом. То есть контекстуальная догадка играет большую роль в обучении потенциальной лексике, но она актуализируется только как вспомогательное средство, решающую роль играет идентификация слова на основе языковых закономерностей.

Хотя в основе догадки лежат объективные языковые закономерности, лингвисты обращают внимание на такой аспект догадки, как субъективность, "степень уверенности" [21, с. 188]. Это связано с тем, что восприятие при прочтении или прослушивании текста может не совпасть с эмпирическими данными.

Таким образом, при формировании потенциального словаря на первый план выступают лингвистические знания в области лексики: знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости; знание интернациональной лексики и так далее. Сам потенциальный словарь не подлежит запоминанию, изучается методика узнавания единиц потенциального словаря, приемы определения значения этих единиц и некоторые необходимые для этого лингвистические данные.

Старший этап школы - наиболее плодотворный этап для усвоения потенциальной лексики. С одной стороны, на этом этапе накоплен определенный лексический запас для эффективного пользования языковой догадкой. Возможность понимания неизученного языкового материала определяется предшествующим опытом учащихся - чем больше опыт, тем выше их потенциальные способности, возможности понять неизученное явление. С другой стороны, в этот период активно формируются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова [22, с. 4], развивается способность к систематизации, обобщению, происходит поиск универсальных закономерностей. Для эффективного освоения приемов опознавания мотивированной лексики должна быть достаточно развита способность к сопоставлению единиц родного и иностранного языков на основе существенных признаков.

Потенциальный словарь - важнейший источник пополнения пассивного и активного словаря: сначала мы распознаем слово в потоке речи, а затем запоминаем его. Запоминание слов потенциального словарного запаса не требует больших усилий, так как они мотивированы, связаны с нашим предыдущим опытом.

Продуктивный и рецептивный словари предполагают формирование соответствующих навыков. Необходимые условия сформированности продуктивных лексических навыков:

наличие в памяти говорящего на уровне полного воспроизведения с высокой готовностью копий лексических единиц и правил их сочетания;

автоматизированность извлечения;

мгновенная правильная актуализация целых групп слов (а не каждого слова по отдельности) в речи [23, с. 19].

Кроме того, необходимо правильно сочетать новые слова с ранее усвоенными, владеть лексико-тематическими и лексико-смысловыми ассоциациями, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, обладать быстрой реакцией, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и так далее.

При овладении рецептивной лексикой формируются навыки: идентифицировать слова и словосочетания в тексте; раскрывать значение слов на основе контекста и словообразовательной структуры; различать сходные по звучанию и написанию слова; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться прогнозированием и так далее.

Необходимость формирования различных навыков и умений обуславливает применение различных методов и приемов при овладении активным, пассивным и потенциальным словарем. Активный лексический минимум составляет основу словарного запаса. Одним из самых эффективных при обучении активной лексике является функциональный подход, так как в этом случае средства обучения адекватны его целям. Для запоминания единиц пассивного лексического запаса необходима логическая организация и повторяемость лексики. Работа с потенциальным словарным запасом включает обучение приемам распознавания и идентификации мотивированных лексических единиц, которые поддаются самостоятельной семантизации на данном этапе обучения.

2. Этапы формирования лексических навыков

Процесс изучения лексики имеет конечной целью формирование творческих речевых умений и состоит из нескольких этапов:

) этап введения новых лексических единиц. На этом этапе происходит восприятие и осмысление формальных признаков, значения и назначения слова. Основными методами работы учителя на этом этапе являются показ и объяснение. Этап введения должен занимать до 10 минут урока;

) этап тренировки, на котором происходит автоматизация лексических навыков, овладение формой, значением и назначением слова путем многократного выполнения языковых и речевых действий. Основной задачей учителя на этом этапе является правильная и логичная организация тренировки (от дифференцировочных и имитационных упражнений к подстановочным и трансформационным);

) этап речевой практики, который предполагает применение усвоенных знаний и навыков во всех видах речевой деятельности и формирование продуктивных умений. Методическая организация этого этапа требует творческого подхода, так как учитель должен стимулировать воспроизведение изученного материала в нестандартных ситуациях общения. Этот этап является основным в структуре урока и должен занимать от 15 до 30 минут.

Хотя последний этап выполняет контролирующую функцию, выявляет степень усвоения лингвистических знаний и лексических навыков, контроль необходим на всех этапах формирования лексических навыков. Он позволяет выявить и устранить пробелы в овладении лексикой. Кроме того, он выполняет и другие функции: мобилизует и стимулирует деятельность учащихся, повышает их ответственность.

Организация обучения лексике на всех этапах должна проводиться с учетом методической типологии лексики.

2.1 Методическая типология лексики английского языка

Методически целесообразной является группировка лексики согласно трудностям её усвоения. Трудности выделяются с точки зрения формы лексемы, её функции и значения. Поскольку функциональные особенности лексической единицы являются наиболее существенной её характеристикой, градация лексики с точки зрения трудностей функционирования лексической единицы представляется нам наиболее объективной. Функциональные своеобразие слова - это особенности его значения (объем, многозначность, интерференция с родным языком), что определяет специфику его сочетаемости и употребления в конкретных ситуациях общения.

Более легкими для усвоения можно считать:

слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке (в т.ч. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках: robot, eccentric);

производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (countless, soft-hearted).

Больше трудностей различного характера могут вызывать слова, сгруппированные по следующим признакам:

слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (kilt);

слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (accurate);

словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка (white elephant, breadwinner);

лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка (table);

лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (auditorium) [6, с. 291].

Если принимать во внимание общие функционально-семантические особенности слов безотносительно к межъязыковой интерференции, более сложными для усвоения являются: лексические единицы, выражающие абстрактные понятия; лексические единицы с ослабленной лексической семантикой; многозначные слова; переосмысленные сложные и производные слова; фразеологические словосочетания; речевые клише; строевые слова, определяющие особенности сочетания лексем иностранного языка и так далее

К формальным особенностям, обуславливающим сложность усвоения слова, можно отнести длину слов - самые длинные и самые короткие слова считаются самыми сложными для овладения.

Методическая типология лексики лежит в основе системы упражнений для формирования механизмов использования лексики в речевой деятельности. Упражнения для усвоения тех или иных типов лексики создаются с учетом наиболее эффективного преодоления описанных выше трудностей. Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

) сводить лексические единицы в более или менее однородные группы в соответствии с предполагаемыми трудностями их усвоения;

) способы предъявления и закрепления лексики должны предусматривать пути преодоления трудностей, характерных для каждой группы;

) преодоление лексических трудностей осуществляется такими путями: изоляцией трудных слов друг от друга, предъявлением их в "прозрачном" окружении уже знакомых слов; включением изученных единиц в различные сочетания и ассоциативные связи; выполнением дифференцировочных упражнений для формирования умения различать явления, смешиваемые в процессе обучения.

Методическая типология лексики дает возможность рационально организовать лексический материал в процессе обучения. При этом учитываются как функционально-семантические и формальные особенности слова иностранного языка, так и факторы взаимодействия родного и иностранного языков.

.2 Способы семантизации лексических единиц на старшем этапе школы

Этап введения новой лексики имеет определяющее значение: от того, как предъявлен новый материал, какое отношение к себе он вызывает, какова роль учителя в этой встрече, будет зависеть успешность и прочность усвоения. Яркость, запоминаемость первой встречи со словом требует связи с личным опытом учащегося, использования ситуативности, наглядности. Комплексность усвоения обуславливается подключением всех видов анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, моторно-графического.

Однако при введении новой лексики должна учитываться не только эмоциональная, но и логическая составляющая. Процесс запоминания новой лексики должен быть осознанным [24, с. 21]: лексика интерпретируется на уровне смысла, включается в связи и отношения как с ранее изученными, так и с новыми словами. То есть необходимо систематизированное усвоение лексики. Систематизация тесно связана с повторением материала и обеспечивает включение новых знаний в ранее усвоенную систему.

Логическая организация новой лексики может производиться как на основе синтагматических, так и парадигматических связей. Для активной лексики введение на основе синтагмы, контекста имеет большое значение, так как в таком случае уже в процессе введения выявляются особенности функционирования лексемы. Логично сначала дать примеры использования слов в контексте, а затем тренировать учащихся в их применении в собственной речевой деятельности.

Исследователи обращают особое внимание на то, что слова для активного минимума должны вводиться в устной форме [17, с. 33; 12, с. 65]. Чтобы оперировать лексическими единицами в речи, необходимо держать их в памяти в звуковой форме и узнавать на слух. Для введения лексики может быть использован фильм, рассказ учителя или диктора, текст. Контекст выступает как иллюстрация функционирования лексических единиц, модель порождения речевого высказывания.

Предъявление новой лексики может осуществляться также в процессе подготовки учащихся к высказыванию. Учитель ставит задачу научиться рассказывать о чём-либо, при этом нужно запомнить значения некоторых новых слов. На доске написана тема, основные пункты плана высказывания и слова к каждому пункту плана. Учитель работает над высказыванием отдельно по каждому пункту плана, задаёт вопросы, обращает внимание на основные мысли, идеи. Затем идёт работа в виде называния новых слов, рассказа учащихся по каждому пункту плана.

Разновидностью такой формы предъявления лексики может быть методика, предложенная В.С. Коростелевым.

В.С.Коростелев предлагает использование в начале урока экстралингвистического объекта (фильм-эпизод, проблемный эпифильм, сюжетные картины, рассказ учителя или диктора, текст определенной тематики) [4, с.91]. В интерпретации автора экстралингвистический объект - это не способ предъявления и семантизации лексических единиц. Экстралингвистический объект обеспечивает "содержательный базис", стимулирование мыслительной деятельности учащихся, что соответствует одному из принципов коммуникативного метода - принципу речемыслительной активности. Благодаря этому поддерживается функциональное состояние учащихся, потребность в восприятии и употреблении новых лексических единиц. Продуктивность усвоения новых лексических единиц находится в прямой зависимости от наличия у учащихся мотивации, потребности в употреблении этих единиц в процессе общения на иностранном языке.

Экстралингвистический объект не должен быть нейтральным в эмоциональном плане, его назначение - мотивировать мыслительную деятельность, вызвать эмоциональный отклик и потребность в выражении своих мыслей. Здесь реализуется принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта. Особую роль этот принцип приобретает на старшем этапе школы, когда формируются ценностные ориентации учащихся. Поэтому необходимо тщательно подходить к выбору экстралингвистического объекта, учитывая его воспитательное воздействие на учащихся.

Предъявление лексики у В.С. Коростелева осуществляется уже в процессе устного обсуждения экстралингвистического объекта, то есть введение и первичное закрепление лексики происходят одновременно. При этом модели, различные варианты словоупотребления приводятся в функционально-смысловых таблицах (более подробно о функционально-смысловых таблицах см. раздел 2.3).

Наиболее эффективно введение слов тематическими группами на основе контекста [17, с. 37; 25, с. 13]. Наличие смысловых связей между словами значительно облегчает их усвоение, обуславливает непроизвольное запоминание. Введение лексики в контексте по гнездовому принципу также дает высокий мнемический эффект. Экспериментально доказано, что при гнездовом введении лексики средний темп запоминания - 24 слова в час, в то время как средний темп запоминания негнездовых слов - 1,6 слова в час. При введении лексики по гнездовому принципу важно, чтобы в тексте объемом 10-15 страниц, в котором вводится очередное гнездо, интервалы между однокоренными словами были небольшими (на каждой странице - 2-3 слова данной гнездовой принадлежности [26, с. 108-109].

Введение слов по тематическому или гнездовому принципу на основе контекста является очень эффективным приемом, потому что позволяет группировать и систематизировать лексику, опираясь как на синтагматические, так и на парадигматические связи слова.

Необходимость вводить слова в системе, логически организовывать лексику при семантизации подчеркивается во многих работах, посвященных методике работы с лексикой [27, с. 69-72; 28; 29; 30 c. 30]. Такая организация возможна на основе парадигматических связей. Лексику при введении можно группировать по двум основным принципам (только по значению или по значению и формально-языковым характеристикам), выделять семантические группировки слов на основе ассоциативных, тематических, родо-видовых, причинно-следственных, антонимических, синонимических связей. При этом важно, что ассоциации и другие связи слова базируются на предыдущем личном опыте учащихся [31, с.3].

Лексический материал можно организовать в виде концептуальной, семантической, ментальной карты [28]. В концептуальной карте схематично представлены концепты, связанные с изучаемым понятием, с указанием способа связи между ними. Здесь раскрывается значение концепта через его связи с другими концептами, выявляются каузальные, родо-видовые связи. Например, концепт, обозначенный словом appendicitis, может быть охарактеризован через следующие связи:

--is-- inflammation of the appendix - may lead to - rupturethe appendix

                    -- is considered -- an emergency -- includes -- surgery

                    -- may cause - complications - include - infection - may cause -

                    -- may be - chronic and acute

Семантическая карта отражает родо-видовые связи между единицами лексикона, входящими в структуру, характеризующую определенный концепт. Например, travel (by) может быть охарактеризовано при помощи слов road, air, sea (water), rail с соответствующей расшифровкой этих видовых понятий, например, road - tram, van, bus, lorry, coach; air - plane, airplane, jet, space shutter, helicopter и так далее.

Ментальное картирование предусматривает центральный концепт, вокруг которого выделяется от 5 до 15 основных идей, связанных с этим концептом. Затем в процессе работы в схему добавляются новые идеи, определяется связь между ними и центральным концептом.

Методика работы с картами может включать следующие этапы:

введение концепта - учащимся представляется основной концепт, его определение и краткая характеристика);

актуализация ассоциаций - предлагается назвать все английские слова, которые учащиеся ассоциируют с данным концептом, и объяснить свой выбор. После обсуждения на доске записываются те лексические единицы, которые в наибольшей степени подходят для характеристики основного концепта;

семантизация единиц лексикона, характеризующих концепт . На этом этапе раскрывается значение слов различными способами (дефиниция, контекст, наглядность, перевод и т.д.);

категоризация и группировка единиц лексикона - осмысление и классификация вводимых единиц лексикона, обоснование принципов классификации [28].

Работа с организованным лексическим материалом особенно плодотворна на старшем этапе школы. С одной стороны, на старшем этапе школы мышление становится более абстрактным, развивается способность устанавливать логические закономерности, причинно-следственные связи, что увеличивает возможности группировки лексики на основе различных принципов и связей. С другой стороны, в старших классах увеличивается удельный вес рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) в учебном процессе, что обуславливает необходимость овладения большим объемом пассивной лексики, значительная часть которой немотивирована. К немотивированной лексике относятся: слова с неизвестным лексическим значением корневых морфем; производные и сложные слова, семантико-морфологическая структура которых "затемнена" с точки зрения современного состояния языка и т.д. Чтобы усвоение немотивированных слов не превратилось в механическое заучивание, необходимо искать способы смысловой переработки новой лексики, её организации, связывать новые слова с предыдущим опытом.

Согласно известному факту психологии, объем запоминания с первого предъявления имеет количественное ограничение - 7±2 единицы. Рационально организуя материал при введении лексики, можно добиться усвоения большего количества лексем за счет использования в качестве единицы усвоения не отдельно взятого слова, а смысловых блоков.

Увеличение количества запоминаемых единиц на основе смысловых блоков возможно также и в контексте. Хотя одним из определяющих положений коммуникативного метода является исключение произвольного заучивания [1, с. 41], основанное на принципе новизны, В.С. Коростелев не исключает произвольное запоминание в рамках функционального подхода и предлагает способы его оптимизации, используя смысловые связи между словами [4, с. 58,59]. Одним из приемов произвольного запоминания на основе контекста является метод ключевых слов. Например, для запоминания фразы достаточно запомнить одно ключевое слово, концентрирующее в себе информацию, и это позволит воспроизвести фразу, вспомнить другие слова по ассоциации.

Способы семантизации могут быть переводными и беспереводными. К беспереводным способам относят: демонстрацию действий, картин, рисунков; дефиницию, описание значения слова уже известными словами; раскрытие значения родового понятия через видовые (doctors, lawyers, journalists, designers are professions); семантизацию с помощью синонимов или антонимов; определение значения слова на основе его внутренней формы (анализ словообразовательных элементов или соотнесение со словом родного языка, имеющим общий корень с английским словом); контекстуальную догадку т.д.

К числу достоинств беспереводных приемов семантизации можно отнести:

повторение уже изученной лексики и возможность языковой практики;

развитие языковой догадки - умения распознавать интернациональные слова и слова со знакомыми словообразовательными документами;

развитие контекстуальной догадки;

актуализация системных связей слова (при семантизации на основе родо-видовых, синонимических и антонимических связей слова).

Однако беспереводное введение лексики требует значительных усилий, временных затрат и не всегда обеспечивает точное и адекватное понимание лексических единиц.

Среди переводных способов различают: семантизацию слова путем замены иностранного слова соответствующим словом родного языка, перевод в сочетании со сравнением, перевод-толкование. Основным достоинством перевода является то, что он экономен в отношении времени и ресурсов, однако может привести к межъязыковой интерференции, когда слова родного и иностранного языков отождествляются по значению и/или функции.

Если требуется дифференцировать семантические или связанные с употреблением признаки слов родного и иностранного языков, перевод сочетается со сравнением и толкованием лексических единиц. С учетом достаточного уровня владения языком можно переходить на толкование значений слов на иностранном языке.

Выбор способов и приемов семантизации новой лексики зависит от психолого-педагогических и лингвистических факторов. Психолого-педагогические факторы включают: возрастные особенности учащихся, уровень владения языком. К лингвистическим факторам относятся: типология предъявляемой лексики, дифференциация согласно активного и пассивного словарного запаса, семантические характеристики слов.

На старшем этапе обучения в средней школе введение лексики имеет свою специфику. В этот возрастной период у школьников совершенствуются мыслительные процессы, что проявляется в большей обобщенности и смысловой обработке материала, раскрытии каузальных связей предметов и явлений [32, с. 142-143]. На этом этапе обучения вводится много абстрактной лексики, что обуславливает использование преимущественно вербальных беспереводных способов семантизации. Это могут быть, например, иллюстрирующие ситуации [27, с. 74; 33]. При презентации ЛЕ акцент делается на отработку языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, то есть ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи. При этом устанавливаются лексические связи новых слов с ранее изученными, учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях.

Одним из лингвистических факторов, определяющих выбор способа и условий введения лексики, является отнесение слов к активному или пассивному словарному запасу.

Ознакомление с лексикой, принадлежащей к активному словарному запасу, должно происходить на основе звучащего текста; пассивная лексика может вводиться как путем восприятия на слух, так и чтения, зрительного восприятия. Однако обязательным элементом ознакомления как с лексикой активного, так и пассивного лексического минимума должно быть проговаривание новых лексических единиц, чтение вслух для осознания формальных особенностей лексемы, соотнесение графического образа слова со звуковым.

Для правильного и быстрого узнавания лексики при рецептивных видах деятельности объясняются информативные структурные признаки слов, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение.

Назначение лексического материала - для активного или пассивного использования - определяет способ введения многозначных слов. При семантизации активной лексики, с учетом принципа функциональности, на первый план должны выступать синтагматические связи слова. Усвоение слова возможно в единстве его формы и значения, единственно данного в определенном контексте. Каждый лексико-семантический вариант слова усваивается как отдельная коммуникативная единица, так как особенности значения определяют особенности сочетаемости и функционирования лексемы.

Для каждой новой лексической единицы пассивного словарного запаса сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме. Эти значения могут вводиться как на основе синтагмы, так и парадигмы. В первом случае целесообразно, например, одномоментно раскрыв значение слова при помощи перевода, сразу же перейти к обогащению этого значения, представлению новых его характеристик в варьируемых контекстах, в различных сочетаниях.

При введении слов на основе парадигмы рекомендуется представлять не узкие, конкретные значения, а сразу давать толкование понятия, выделять стержневые центры в смысловом содержании многозначного слова (например, driver ‘водитель любого транспортного средства’). Цель такого способа - показать, что, несмотря на многообразие, лексико-семантические варианты слова сохраняют семантическое единство слова [34; с. 70].

Способы семантизации лексики должны быть обоснованы, исходя из принципов методической типологии лексики, то есть на подготовительном этапе проводится анализ новых слов с целью определения трудностей их усвоения. Функциональные особенности лексических единиц, факторы взаимодействия с родным языком должны лечь в основу правил-инструкций [1, с. 91]. Правила-инструкции подаются соответствующими дозами и предшествуют определенным стадиям формирования навыка, например, стадиям восприятия и имитации. Правила-инструкции - необходимый элемент управления процессом формирования навыка, так как они обеспечивают профилактику ошибочных речевых действий.

Определение и устранение ошибок в осознании формы, значения и функции лексических единиц призван обеспечить контроль.

Таким образом, введение лексики должно осуществляться на основе смысловых связей слова в синтагме или в парадигме. При этом раскрываются преимущественно внешние связи слова. Преимущественно внутренние связи и свойства слова могут раскрываться при помощи средств иностранного (беспереводной способ семантизации) или родного (переводной способ семантизации) языка.

Также существуют некоторые особенности введения лексики с учетом её назначения - служить для выражения мыслей или для понимания прочитанного или услышанного. При введении лексики активного минимума на основе функционального подхода следует обратить особое внимание на реализацию всех принципов коммуникативного метода (принципа функциональности, принципа речемыслительной активности, принципа индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта, принципа новизны, принципа ситуативности). Важнейшими методическими положениями при семантизации лексики на основе функционального подхода являются: создание мотивационной готовности к использованию лексических единиц и контекст как основной способ семантизации.

.3 Методика организации этапа тренировки лексических единиц

На этапе тренировки происходит формирование различных языковых навыков. С этой целью многократно выполняются действия с лексическими единицами в виде отдельных операций. В большом количестве проводятся действия, связанные с дифференциацией, имитацией, подстановкой, трансформацией.

Оптимальные условия для формирования навыков включают:

) многократное и регулярное на первых порах поступление данной лексической единицы;

) включение усваиваемых единиц только в хорошо усвоенные синтаксические конструкции;

) "прозрачность" ближайшего лингвистического окружения слова, исключение из него неусвоенных слов и грамматических явлений [35, с. 113].

Дифференцировочные упражнения формируют первичные навыки выделения и сопоставления изучаемых явлений по определенным признакам, на основе определенных принципов. При этом происходит становление механизма выбора по аналогии или противопоставлению.

Перед выполнением дифференцировочных упражнений учитель сообщает учащимся признак, по которому необходимо сделать выбор, или демонстрирует образец, после чего учащиеся действуют по аналогии.

Различают дифференцировочные упражнения на уровне формы слова, на уровне значения и на уровне употребления.

Типичная формулировка для дифференцировочных упражнений: "найдите в тексте (в группе слов) …" или "сгруппируйте по определенному признаку (по аналогии)…". При этом объектом выбора могут быть: слова, которые иллюстрируют какие-то формальные особенности ("найдите слова со звуком…"; "найдите слова с ударением на первом слоге" и т.д.), особенности словообразования ("найдите слова с общим корнем, с одинаковыми суффиксами"), особенности значения ("найдите слова, относящиеся к данной теме"; "найдите слова с данным значением"; "найдите синонимы"); особенности употребления ("найдите в тексте сочетания с указанным словом"; "назовите глаголы, которые могут сочетаться с данным существительным").

Для операций выбора в дифференцировочных упражнениях необходимо сначала выделить отличительные черты явления (лексической единицы), поэтому дифференциация в таких упражнениях предполагает также идентификацию ("покажите называемые предметы"; "разложите сложное слово на компоненты"; "определите значение слова по словообразовательным элементам").

На старшем этапе предъявление дифференцировочных признаков, инструкций или образца совмещается с сообщением правил [36, с. 240], сопоставлением с аналогичными явлениями в родном языке. То есть на этом этапе практические действия носят осознанно-теоретический характер.

Например, для создания потенциального словаря в старших классах перед упражнениями логично привести соответствующие теоретические положения, дать языковые знания:

перед работой на уровне словообразования можно дать обзор продуктивных, типичных для английского языка аффиксов с целью повторить и систематизировать знания о морфологии и словообразовании английского языка;

- перед работой с интернациональными словами - ознакомить учащихся с основными различиями в графической форме слов с русском и английском языках:

ph в английском языке соответствует ф в русском (physics - физика)

th - т (theory - теория)

c - к или ц (centre - центр)

g - г или ж (baggage - багаж)

j -дж (jam - джем)

y - и (gypsum - гипс);

ознакомить с различием в суффиксах слов общего корня в родном и иностранном языках:

tion -ция (isolation - изоляция)

ize - изировать (mechanize - механизировать)

ture - тура (culture - культура)

ate - иров (operate - оперировать) [37, с. 54];

перед работой с многозначными словами - дать представление об основных типах и путях переосмысления значения слова (расширение и сужение значения, метафора, метонимия, переносное значение).

В старших классах увеличивается удельный вес чтения среди других видов учебной деятельности, поэтому большое значение имеет усвоение лексики пассивного и потенциального словарных запасов. Для реализации этой цели этапу дифференцировочных упражнений должно уделяться особое внимание, потому что основной задачей рецептивных видов деятельности является распознавание, дифференцировка слов.

Имитационные упражнения направлены на формирование навыков воспроизведения нового языкового явления. Имитация предполагает использование различных средств зрительной и слуховой наглядности.

Выделяют традиционные, программированные и контрастные имитационные упражнения.

В традиционных упражнениях в качестве образца используется речь преподавателя. Структура таких упражнений включает: инструкцию, образец, повторение учащимися и контроль учителя. При необходимости учитель корректирует ошибочные действия и предлагает повторно воспроизвести образец.

Структура программированных имитационных упражнений предполагает наличие инструкции, эталона для подражания, записанного на пленку, паузы для воспроизведения, ключа для контроля и коррекции.

На этапе имитационных упражнений может также использоваться контрастное чтение, когда слова и выражения читаются с разной громкостью, что способствует эффективному запоминанию.

Имитационные упражнения используются, в основном, для усвоения особенностей формы (звуковой и графический образ слова) и употребления слов (при повторении фраз и предложений). При имитации могут использоваться элементы дифференциации по значению (выбрать слова по определенному принципу и прочитать их).

Подстановочные упражнения служат для автоматизации механизмов использования изучаемого явления в аналогичных ситуациях. Здесь происходит комбинирование уже изученных и новых языковых единиц.

Последовательность подстановочных упражнений - от простого к сложному: от слов к словосочетаниям, предложениям, тексту; от механической тренировки - к более сознательным операциям, предполагающим выбор и изменение сочетаемости. На начальном этапе подстановочные упражнения предполагают выбор и замену (подстановку) отдельных слов, словосочетаний, реплик в составе речевого образца без изменения его структурной рамки:

"заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из списка в соответствии с контекстом";

"замените подчеркнутые слова синонимами";

"из списка реплик подберите недостающие реплики персонажей в диалоге".

Затем используется подстановка, требующая изменений в исходном предложении или в подставляемом образце ("перестройте последующие предложения в связи с заменой слов в первом предложении"). Более трудными являются подстановочные упражнения на основе смысловых опор, когда требуется восстановить текст по ключевым словам, словосочетаниям, плану, картинкам.

Тренировка в подстановочных упражнениях происходит, в основном, на уровне значения и употребления. На этом этапе формируется способность к прогнозированию, умение выдвигать на основе накопленной информации гипотезу о продолжении текста на языковом уровне [38, с. 26].

Следующим этапом формирования навыка являются трансформационные упражнения, которые готовят учащихся к самостоятельному высказыванию, обеспечивая гибкость навыков в изменяющихся условиях. На этом этапе происходит трансформация структур при помощи таких операций, как замена, расширение и сокращение. Если на предыдущем этапе замена осуществлялась из числа предложенных вариантов, в трансформационных упражнениях замена носит более самостоятельный, творческий характер. Она предполагает изменение структуры предложения, модификацию второстепенных деталей с сохранением основных элементов. Такие упражнения развивают способность выражать одну и ту же мысль разными средствами, что имеет большое значение в формировании механизма речепорождения. Примеры заданий такого типа:

"выполните перифраз отдельных предложений, используя новые слова";

"замените в диалоге одну из реплик или отдельные слова в ней";

"употребите имеющийся в предложении многозначный глагол в другом значении и внесите соответствующие изменения в это предложение";

"разверните реплики диалога в связанные по смыслу монологические высказывания, обязательно используя новые слова и средства межфразовой связи".

Упражнения на расширение структур располагаются по принципу увеличения степени самостоятельности, например:

"закончите предложение по указанному образцу, употребив вновь изученный словарный материал";

"трансформируйте текст, детализируйте его содержание при помощи дополнительных слов и словосочетаний";

"закончите данное предложение и составьте ряд новых, поясняющих определенную мысль".

Трансформация по принципу сокращения считается самой сложной [15, с. 64], так как требует выделения ключевой информации в высказывании. На начальном этапе происходит сокращение на уровне предложения ("сократите предложение по образцу", "замените развернутые описания в предложениях одним словом"), затем - на уровне текста:

"выделите в каждом абзаце предложение, которое передает его основное содержание";

"кратко передайте содержание диалога";

"составьте дифференцированный пересказ текста (например, расскажите о мотиве поступка) на основе ключевых слов";

"сформулируйте доказательства определенного утверждения на основе текста".

Трансформационные упражнения обеспечивают воспроизведение вновь усвоенной лексики и повторение ранее пройденной. На этом этапе задания усложняются, поэтому возрастает значение правил и инструкций, предшествующих выполнению упражнений.                    

Тренировка активной лексики имеет свои особенности: её лучше проводить таким образом, чтобы средства, способы и условия формирования навыка соответствовали конечной цели - свободному выражению мыслей в соответствии с ситуацией. Такие условия обеспечиваются при применении коммуникативного метода.

При функциональном подходе в рамках коммуникативного метода этап тренировки организуется при помощи условно-речевых упражнений. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для автоматизации действий по употреблению ЛЕ, для интенсивного формирования навыка. Для них характерна повторяемость лексических единиц. Работа выполняется по аналогии с образцом на основе необходимой для выражения речевой задачи формы. При этом должны обеспечиваться условия для выбора и комбинирования ЛЕ. Все эти условия могут быть обеспечены с использованием функционально-смысловых таблиц (ФСТ) (Приложение Б).

Применение ФСТ в максимальной степени обеспечивает исключение ошибок из речи учащихся за счет отработки навыка на основе специальных опор.

Использование указанной методики позволяет выделить виды условно-речевых упражнений соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения:

а) имитативные условно-речевые упражнения (речевая задача - подтвердить правильность утверждения). При выполнении этого упражнения ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает это естественно, без принуждения (воспроизведение речевого образца путем подражания образцу).

б) подстановочные условно-речевые упражнения (речевая задача - опровергнуть утверждение в случае несогласия с ним). При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу (предполагается замена отдельных слов в составе речевого образца без изменения его структуры).

в) трансформационные условно-речевые упражнения. Например: "Скажите, что вы (ваш знакомый) собираетесь делать (делали) то же самое". Также можно предложить учащимся расширить структуру предложения с помощью ранее усвоенных лексических единиц, то есть дополнить начало, конец предложения. Такие упражнения предназначаются для овладения структурным варьированием речевых образцов, закрепления и повторения их лексических компонентов.

Преимуществом ФСТ является возможность избежать скучной механической работы по заучиванию формы и значения новых ЛЕ путем их немедленного включения в процесс общения. Функциональный подход исключает такие механические виды работы, как, например, имитационные упражнения на хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Форма и значение ЛЕ усваивается непроизвольно в процессе общения.

Прототипом ФСТ стали так называемые подстановочные таблицы, которые использовались для запоминания лексических единиц путем их многократного повторения. Главное внимание здесь уделялось конструированию правильных в грамматическом отношении предложений.

При функциональном подходе на первом плане - содержательная сторона высказывания, которая заключается в выражении своих мыслей средствами иностранного языка. В ФСТ представлены речевые модели, разговорные формулы, которые отбираются с учетом конкретных речевых потребностей учащихся. В их состав в качестве основы обязательно включаются слова, знакомые учащимся. Структура ФСТ соответствует особенностям старшего школьного возраста, так как включает лексические единицы для выражения модальности, вводные слова (as far as I can say, moreover, in my opinion). Характерной особенностью этого возраста является большая аргументированность и критичность доказательств, в речи увеличивается количество модальных слов, выражающих отношение [17, с. 142].

ФСТ отражают парадигматические и синтагматические связи слов. В соответствии со структурой лексического навыка, который включает:

речевую задачу;

операции по выбору ЛЕ;

операции по сочетанию ЛЕ;

форму ЛЕ [4, с. 123], -

первичное усвоение лексических единиц предполагает наличие речевой задачи и выбора. Операция выбора при функциональном обучении происходит в процессе речи и проявляется на основе парадигмы возможных вариантов выражения собственных мыслей. В ФСТ предлагается набор вариантов. Затем происходит включение выбранных элементов в синтагму, комбинирование ЛЕ. ФСТ дают возможность практически неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание функционально-смысловой таблицы. Учащиеся могут комбинировать лексические единицы по горизонтали и по вертикали в сочетаниях, необходимых для более полного выражения ими собственных мыслей. Это способствует многократному употреблению в речи, и, как следствие, более прочному запоминанию лексических единиц.

Новые слова на первом этапе представлены в функционально-смысловой таблице с переводом, который используется в качестве "функционального замещения". Цели его использования - не нарушить функциональное состояние учащихся, созданное экстралингвистическим объектом. Семантизация новых слов различными беспереводными способами отвлечет внимание учащихся и, кроме того, потребует значительных временных затрат. Для старшего этапа в роли "функционального замещения" предпочтительно использование синонимов, антонимов, догадки по контексту, по словообразовательным элементам и так далее (Приложение Б, ФСТ-1).

На следующем этапе функционально-смысловые таблицы (Приложение Б, ФСТ-2) используются без средств "функционального замещения", так как обычно после работы с ФСТ-1 учащиеся достаточно быстро запоминают значения новых слов, и необходимость в "функциональном замещении" отпадает. В эту таблицу добавляются ранее усвоенные учащимися лексические единицы. Это обеспечивает, с одной стороны, их повторение, а с другой - более прочное усвоение новых единиц за счет их комбинирования с ранее усвоенными. Работа в ФСТ-2 является подготовительным этапом для отхода учащихся от вербальных опор.

Далее вместо новых слов в ФСТ-3 могут использоваться различные невербальные опоры. Они служат стимулом к вызову лексических единиц из памяти и разрабатываются с учетом специфики связей и отношений, стоящих за словом. Это могут быть изображения предметов, какое-нибудь понятие и так далее То есть ФСТ-3 включает набор различных стимулирующих элементов, которые при возникновении затруднения могут помочь учащимся вспомнить нужное слово или речевой оборот. Это следующий шаг к самостоятельному высказыванию без каких-либо вспомогательных вербальных и невербальных элементов.

Методика организации работы с ФСТ имеет свою специфику. Цель предъявления экстралингвистического объекта, по сути, состоит не во введении лексических единиц, а в создании необходимого функционального состояния учащихся. Предъявление лексики осуществляется в функционально-смысловых таблицах. Таким образом, введение лексики происходит уже в процессе речевой деятельности, в процессе отработки речевых механизмов.

Составление ФСТ должно производиться после соответствующей обработки подлежащего усвоению материала. Выделяются группы лексических единиц, отражающие разнообразные мнения учащихся по поводу события, поступка, факта и так далее, представленных в экстралингвистическом объекте. Желательно, чтобы эта работа проводилась авторами пособий, разработанных на функционально основе, так как для учителя составление ФСТ связано с определенными трудностями. Учитель может только спрогнозировать возможные мнения учащихся по поводу экстралингвистического объекта для включения в ФСТ соответствующей лексики. Для более тщательного и достоверного отбора материала, в котором наиболее полно были бы учтены всевозможные реакции учащихся, необходимо предварительно провести обсуждение на родном языке со сверстниками учащихся (не с самими учащимися). При этом в обсуждении должно участвовать не менее 50 учащихся [4, с. 115].

При отборе содержания ФСТ принимаются во внимание частотность употребления слов, грамматических конструкций в речи, их сочетаемость, словообразовательная ценность и так далее

Таким образом, упражнения на этапе тренировки должны отвечать следующим требованиям: должно быть обеспечено многократное употребление лексических единиц в различных контекстах для их прочного усвоения; необходима направленность на постепенный отход учащихся от образца с целью полного овладения навыком и применения лексики в самостоятельном высказывании без каких-либо опор. Кроме того, требования к выполнению условно-речевых упражнений включают положение о том, что форма, значение и функция ЛЕ должны усваиваться в единстве при ведущей роли функции (речемыслительной задачи).

.4 Типология заданий на использование лексики в разных видах речевой деятельности

Данный этап предполагает употребление усвоенной лексики в самостоятельных высказываниях, в новых условиях. Речевые способности здесь проявляются в новом качестве - в форме умений. Умения основываются на знании лексических единиц и правил их употребления, а также на оперировании этими единицами, доведенном до автоматизма. Одной из основных характеристик умения является его устойчивость в изменяющихся ситуациях, динамичность.

Взаимодействие в учебных условиях только тогда становится действительно коммуникативным, когда говорящий сам выбирает, что сказать и как это сделать [39, с. 132]. На пути к коммуникативному взаимодействию выделяют стадии управляемой, подготовленной и неподготовленной речи.

На первой стадии велика роль учителя в подготовке к высказыванию: он определяет форму (средства выражения) и содержание высказывания. Задания на этой стадии имеют много общего с трансформационными упражнениями, например: "перескажите диалог в монологической форме на основе ключевых слов, добавляя детали и собственные оценки".

Подготовленная речь предполагает определенную свободу или в выборе средств выражения мыслей, или в определении содержания высказывания: "поставьте вопросы к просмотренному фильму и подготовьте ответы на них", "разверните тезисы в высказывание по определенной теме", "приведите примеры высказываний с данными словами и словосочетаниями, опишите соответствующие ситуации".

Высшим уровнем развития речевых способностей является самостоятельность как в выборе формы, так и содержания.

Наилучшие условия для творческого применения приобретенных знаний и навыков, на наш взгляд, создаются в коммуникативных играх и при обсуждении проблемных ситуаций.

Коммуникативные игры могут применяться на всех стадиях формирования речевых навыков - от управляемой до неподготовленной речи - при условии постановки соответствующих целей и, например, соответствующего оформления ролевых карточек в ролевых играх.

Коммуникативные игры обеспечивают возможность настоящего общения, хотя и в рамках искусственно определенных границ. Выделяется 8 сфер устного общения, в соответствии с которыми необходимо формировать речевые навыки:

) сервисная (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и так далее);

) семейная (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери и так далее);

) профессионально-трудовая (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и так далее);

) социально-культурная (роли знакомого, друга, попутчика и так далее);

) общественной деятельности (роли члена общественной организации, корреспондента и так далее);

) административно-правовая (роли посетителя госучреждения, заявителя, истца и так далее);

) игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, рыболова, любителя животных и так далее);

) зрелищно-массовая работа (зритель в театре, цирке, телезритель и так далее) [40, с. 330].

При обучении в реальных ситуациях общения могут использоваться ролевые и деловые игры.

Особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность [41, с. 103 ].

В ролевой игре учащийся получает определенную роль и должен вести себя в соответствии с ней. Ролевая игра - вид групповой учебной деятельности, направленной на условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей на базе ролевых карточек или сценария. Описание роли может даваться в ролевой карточке, при этом возможно представление детальной информации: даются сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и так далее), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и тому подобное. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, так как в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество [42, с. 156]. Описание также может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Таким образом, каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков.

Ролевая игра несет в себе элемент неожиданности, спонтанности и предполагает спонтанное реагирование. Именно элемент неожиданности и неподготовленности, непредсказуемости ситуации, ее провоцирующий характер вовлекает в интерактивное взаимодействие на иностранном языке. Обязательный элемент игр - разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов.

Ролевая игра предполагает сознательное и добровольное исполнение роли и ее последующее обсуждение в группе.

При использовании деловых игр учащийся может высказывать свои собственные мысли, так сказать, играть самого себя в заданных игровых условиях, в определенной ситуации, моделирующей реальную. Учебная деловая игра обеспечивает более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения. Деловая игра обладает индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенных к реальным условий профессиональной деятельности; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры. Подготовительным этапом этой формы работы на уроке является определение основных сфер профессиональных интересов учащихся как будущих специалистов.

Одним из преимуществ деловой игры является принцип двуплановости игровой учебной деятельности. С одной стороны, деловая игра решает "серьезные" задачи по развитию личности специалиста, обучаемые овладевают навыками взаимодействия в рабочем коллективе, навыками профессионального общения и управления людьми. С другой стороны, эта деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Деловая игра может быть следующих видов:

) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих данное событие. Затем ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

В лингвистической литературе есть подробное описание подобного вида работы (the case study method [43]), но она проводится не в форме игры, а в форме письменного анализа с последующим обсуждением. Учащимся предлагаются подробное описание реальных ситуаций, позаимствованных из профессиональной практики в различных сферах деятельности. Изучив условия и факты, учащиеся должны проанализировать, что является причиной проблемы, какие положительные и отрицательные стороны можно найти в самом факте возникновения этой проблемы, какие факты являются ключом к её разрешению, а также предложить и обосновать способ(ы) решения проблемы.

) разыгрывание ролей - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Например, поведение в конфликтной ситуации может обыгрываться с позиции заискивателя, обвинителя и под. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, выбирают оптимальную линию поведения в данных условиях.

Речевая задача может быть построена на различиях в имеющейся у учеников информации, в убеждениях и мировоззренческих установках и так далее. В соответствии с этим выделяют игры, основанные на различиях в картинках (picture gap), в текстах (text gap), в убеждениях (belief / opinion gap), в доказательствах (reasoning gap) [44, с. 18].

Построение высказываний такого типа речи, как описание, тренируется в играх, основанных на picture gap. Например, двум участникам игры даются похожие картинки. Они должны найти различия на основе их описания, не показывая картинки друг другу. Возможны варианты этой игры: все играющие получают открытки, и, не показывая их друг другу, а только описывая, они должны найти пары одинаковых открыток (игра "Близнецы"). Интересна в плане обучения приемам описания также игра "Другой возраст": играющим предлагается представить себя моложе или старше и рассказать о себе с учетом этих возрастных особенностей.

Примером belief/opinion gap, когда у обучаемых имеются разные убеждения и нужно выработать единое мнение, может быть игра "Оптимисты и пессимисты". Играющие из команды оптимистов выступают с оптимистическими утверждениями на заданную тему, а пессимисты должны им возражать. Затем команды вырабатывают общую точку зрения.

Reasoning gap предполагает наличие у школьников разных доказательств, которые необходимо собрать вместе и сопоставить. Примером может послужить игра "Самая важная проблема": каждая группа участников игры выбирает себе карточку с названием проблемы. Затем они должны доказать, что их проблема - самая важная для человечества. Затем жюри решает, какой из групп удалось привести самые убедительные доказательства.

Для развития навыков аргументации, умения отстоять свое мнение, интересен также прием ранжирования (ranking activities) [45, c. 95]. Это распределение явлений по мере возрастания или убывания их важности, значимости для обучаемых. При этом важно обосновать свой выбор. В качестве ранжируемых явлений могут выступать, например, личностные, профессиональные качества. Разновидность подобной работы - игра "Ноев ковчег": играющим напоминается миф о Ноевом ковчеге и предлагается составить перечень того, что необходимо сохранить для будущих поколений (животные, растения, произведения искусства и литературы, предметы материальной культуры и техники и так далее) и обсудить этот перечень.

Одним из самых эффективных способов создания условий для коммуникации является такой прием, как обсуждение проблемных ситуаций.

В качестве объектов для обсуждения могут выступать:

актуальное общественное событие;

понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (доброта, сильные и слабые черты характера и так далее);

спорное утверждение (зачем читать книги, если есть телевизор);

поступок (предполагается оценить его с точки зрения морали);ненормальное поведение, отражающееся на других и так далее.

Учащиеся комментируют события, высказывают собственную оценку и отношение к тому или иному факту.

Обсуждение проблемных тем может проводится в нетрадиционных формах. Изменение форм работы на уроке вызывает интерес учащихся и мотивирует общение, что позволяет активизировать их деятельность и соответствует принципу новизны. При этом закрепление, окончательное формирование полученных лексических навыков достигается путем многократных повторений лексики. Нетрадиционный подход к проведению урока побуждает учащихся к самостоятельному творчеству, выявляет скрытые возможности каждого ученика. Методически правильным считается не выставлять оценки при подобных формах работы, чтобы учащиеся не чувствовали боязни сделать ошибку. Это раскрепощает учащихся и дает возможность самовыражения через устную речь.

К нетрадиционным урокам иностранного языка относят урок-диспут. Такие уроки особенно актуальны для учащихся старшего школьного возраста, так как особенностями этого возраста являются: более критичное отношение к событиям и явлениям объективного мира, формирование ценностных отношений, раскрытие причинно-следственных связей и закономерностей, увеличение аргументированности высказываний.

Обсуждение спорных вопросов на уроке развивает способность вести переговоры, искать компромисс, оптимальное решение проблемы; рассматривать явление с различных точек зрения. То есть, такая форма работы формирует плюралистическое мировоззрение. Дебаты, спор развивают умение логически и критически мыслить, способность сосредотачиваться на сути проблемы; умение организовывать свои мысли и воплощать их в словесной форме; развивают риторические умения, уверенность в своих силах, умение держаться на публике.

Участники диспута (дебатов) - это команды, состоящие из 4 - 5 участников. Команда, выступающая в защиту темы, называется "утверждающей", оспаривающая её - "отрицающей". Итогом диспута является заключение судьи о том, какая команда одержала победу. Судья приводит мотивы принятого им решения, помогая тем самым учащимся подготовиться к следующим дебатам.

Подобным формам работы должна предшествовать тщательная подготовка учащихся по заданной теме. Это работа в библиотеке, использование справочников, газет, периодических изданий; анализ цели и подход к теме с различных точек зрения.

Серьезная подготовительная работа предполагается и при проведении урока пресс-конференции, урока-круглого стола.

Урок пресс-конференция используется для обсуждения какой-нибудь интересной проблемы. На пресс-конференции присутствуют "ученые" из разных стран, известные "музыканты", "спортсмены". Остальные учащиеся - "журналисты". Журналисты заранее готовят вопросы по определенной теме, на которые хотят получить ответы. Вопросы также возникают спонтанно, в ходе пресс-конференции.

Тема урока-круглого стола должна характеризоваться актуальностью, общественным резонансом. Это может быть актуальная общественно-политическая, экологическая и под. проблема, например, проблема глобализации. Обсуждение на уроке происходит как в форме подготовленных сообщений, так и в форме открытой дискуссии.

Эффективным для старшего школьного возраста будет проблемный метод обучения иностранным языкам. Он предполагает активную самостоятельную деятельность обучаемых для разрешения созданных под руководством учителя проблемных ситуаций.

Высшим уровнем практического воплощения проблемного метода является ситуация, когда ученик сам ставит проблему и сам же её решает. Это готовит учащихся к будущей самостоятельной жизни, учит их ставить перед собой реальные, посильные цели и добиваться их реализации.

Развитие и совершенствование речевых навыков предполагает общение в ситуациях, моделирующих реальные, а также обсуждение проблемных тем. На первый план выдвигается необходимость найти средства для выражения мыслей. То есть, коммуникативные игры, дискуссии, обсуждение являются мощным фактором мотивации при изучении иностранного языка.

3. Комплекс лексических упражнений по теме "My future profession" в 11 классе средней школы

Теоретический анализ способов и приемов изучения лексики позволил нам разработать комплекс лексических заданий для учащихся 11 класса по теме "My future profession".

Поскольку одной из характерных особенностей обучения в старших классах является его профессиональная ориентированность, направленность на профессиональное самоопределение, мы посчитали тему "My future profession" одной из центральных для третьей ступени обучения в средней школе и выбрали её для детальной разработки.

Предлагаемый нами комплекс приемов для обучения лексике был частично реализован в течение преддипломной практики. Нами использовалось введение лексики как в контексте, так и в виде различных схем; для отработки речевых моделей применялись функционально-смысловые таблицы, которые показали свою эффективность при обучении активной лексике. Для совершенствования речевых навыков применялись приемы обсуждения проблемных ситуаций, ролевые игры.

Мы также предлагаем приемы работы с пассивной и потенциальной лексикой, которые, к сожалению, не было возможности реализовать в течение периода преддипломной практики по причине ограниченности во времени.

Исходя из тезиса о том, что запоминание должно быть осознанным, лексику при введении лучше группировать по различным признакам. Одним из самых эффективных способов презентации лексики является введение группы слов по определенной теме в контексте. Поэтому после чтения представленного в учебнике текста "Thinking of the future profession" учащимся было предложено обратить внимание на названия профессий.

Следующим этапом стала организация лексического материала в виде семантической карты, в которой слово profession выступало в качестве центрального концепта (см. Приложение А)

Учащимся дается задание самостоятельно дополнить список профессий.

          При работе с картой учащиеся могут самостоятельно семантизировать большинство новых слов, используя языковую догадку (интернациональные слова, словообразовательные элементы) и опираясь на схему. Такая карта помогает систематизировать знания, вспомнить уже знакомые слова и связать новую лексику со словами, усвоенными ранее.

          Подобное введение лексического материала актуально для пополнения как активного, так и пассивного лексического запаса.

При введении лексики особое внимание стоит уделить семантизации "ложных друзей переводчика" среди названий профессий. Согласно методической типологии лексики, такие слова относятся к числу наиболее трудных для усвоения, поэтому при работе с ними нужно придерживаться следующих рекомендаций: сводить их в более или менее однородные группы; предъявлять в "прозрачном" лексическом окружении и так далее (более подробно см. раздел 2.1.). То есть необходимо вместе с переводом или толкованием значения слов приводить примеры их употребления:

artist имеет в английском языке не только значение ‘артист’, но и ‘художник’. We asked these artists to come and show the performance to the students. / At that time Picasso was a struggling artist, little known outside Paris.- 'набоpщик'. It was not only the female compositors in this publishing house who were being asked for support. - 'диpижеp', а не только 'кондуктоp'. After each conductor leads the orchestra in the morning sessions, some will be called back for afternoon finals. / The conductor checked our ticket and displayed it over the seat to indicate our destination.

engineer - 'механик', а не только 'инженеp'. Our car is out of order. It’s necessary to call an engineer./ The engineers were unable to explain why the bridge had ruined.

officer - 'чиновник, должностное лицо', а не только 'офицеp'. Crane has been the chief financial officer since 1966 . / Colonel Gary G. Mahle is the commanding officer here. - 'шеф-поваp' (необходимо отличать от chief ‘руководитель, начальник'). The person who cooks your food is a famous chef. - 'мэр города' (необходимо отличать от major ‘майор'). He has been the mayor of this town three times.

В последних двух случаях необходимо обратить особое внимание на отличие в произношении паронимов chef и chief , mayor и major.

При введении следующих близких по значению слов необходимо также дать наряду с толкованием значения примеры употребления, поскольку существуют трудности в дифференциации приведенных слов:

Pay attention to word choice: job, work, post, position, occupation, profession, career, business, trade.job is the work that you do regularly in order to earn money, especially when you work for a company or public organization 

• My last job was with a computer firm. • He finally got a job in a supermarket.is used in a more general way to talk about activities that you do to earn money, either working for a company or for yourself         

• Will you go back to work when you've had the baby?

• I started work when I was 18.not say 'what is your job?' or 'what is your work?'. Say what do you do? or what do you do for a living?          and position are more formal words for a job in a company or organization. They are used especially in job advertisements and when you are talking about someone moving to a different job.      

• This post would suit a recent graduate.

• He left last summer for a teaching position in Singapore.occupation to talk about the kind of work that someone usually does, for example if they are a teacher, lawyer, driving instructor etc.       Occupation is used mainly on official forms       

• State your name, age, and occupation in the box below.

Do not use occupation to talk about your own job        • I am an accountant. (NOT My occupation is an accountant).profession is a kind of work for which you need special training and a good education, for example, teaching, law, or medicine       

• the legal professioncareer is the type of work that you do or hope to do for most of your life     

• I'm interested in a career in television. • His career is more important to him than his family.is the type of work that you do, such as buying and selling a particular type of things

• In our business the first rule is that the customer is always right.is a skilled job in which you use your hands to do things, such as building houses, making furniture, or repairing cars

• Most of the men had worked in skilled trades such as carpentry or printing.

Для контроля на этапе введения материала были представлены следующие задания:

) учитель закрывает доску и предлагает воспроизвести по памяти семантическую карту "Professions" (Приложение А) с дополнениями;

) учитель называет по порядку несколько слов (словосочетаний), ассоциативно связанных с задуманным словом (ассоциации предлагаются от самой отдаленной до "наводящей"), а учащиеся должны догадаться, какую профессию он имеет в виду:

1) work with people

) clinic

) scalpel

(surgeon)

1)  attentiveness

2)       complaints

)         illegible handwriting

(doctor)

1)  cheese

2)       studio

)         photo

(photographer)

2)       often works at home

)         children

)         school

(teacher)

1)  speed

2)       water

)         be on fire

(fireman)

          Учитель не раскрывает правильного ответа, даже если он уже назван, пока не дойдет до последней ассоциации в блоке, когда ответ очевиден. Затем уже называет того, кто первым угадал правильный ответ. Цель такого приема - учащиеся припоминают достаточно много названий профессий, потому что первое и второе слово (словосочетание) в блоке ассоциаций предполагают достаточно широкий круг занятий.

Этап тренировки начинается с дифференцировочных упражнений. Задачи этапа дифференцировки - выявить особенности формы, значения и употребления слова. Работа над формой слова может включать следующие упражнения:

. Выбрать из списка профессий те, чтение которых необходимо просто запомнить, так как оно не соответствует установленным в языке правилам (список профессий - см. Приложение А).

. Сгруппировать слова из того же списка согласно ударения:

а) слова с ударением на 1 слоге

б) слова с ударением на 2 слоге

в) слова с ударением на 3 слоге

г) слова с ударением на 4 слоге

. Ознакомить учащихся с основными различиями в графической форме слов с русском и английском языках (более подробно - см. раздел 2.3 с. 28), а затем предложить выбрать из списка профессий (Приложение Б) те интернациональные слова, в которых английское ph соответствует русскому ф, английское c - русскому к, английское c - русскому ц, английское j - русскому дж, английское y - русскому и. Упражнение способствует увеличению потенциального словарного запаса, формирует навыки распознавания интернациональных слов.

. Вставить в слова недостающие буквы:

brickl - - er, j - - rnalist, ac - - untant, ar - - itect, me - - anic, surg - - n, l - w - er, musi - - an, desi - - er, car - - r.

Умение дифференцировать слова на уровне словообразования необходимо для развития языковой догадки. Здесь работа направлена на осознание как формальных, так и семантических особенностей лексики:

. Учитель дает задание вспомнить названия профессий на -er, на -or, на -ist, на -an; не содержащие указанных элементов (например, chef, judge etc). Учащиеся записывают слова в тетрадках, затем проводится проверка в форме конкурса - класс разделяется на три команды, каждая команда произносит по одному слову данного типа. Та команда, на которой заканчивается перечисление, - проигравшая. Если в процессе игры приводятся слова, относящиеся к "ложным друзьям переводчика" (artist, compositor, conductor и так далее) - дается объяснение их значения.

2. Why are these professions called in such a way?

electrician, accountant, lawyer, bricklayer, lecturer, scientist, designer, librarian

Учащиеся должны указать, что названия профессий могут быть связаны с действием, которое выполняет представитель профессии (accountant, bricklayer, designer), с местом работы (librarian) и так далее.

Усложненный вариант подобного задания - объяснить, почему "ложные друзья переводчика" artist, compositor, conductor имеют в английском языке значения, не соответствующие русским. Такое задание допустимо только на старшем этапе обучения, так как требует развитых аналитических способностей, умения сравнивать явления в иностранном и родном языке. Учащиеся должны указать, что русские и английские значения слов artist (артист), compositor (композитор), conductor (кондуктор) образовались от различных значений исходных слов art, compose, conduct.

. Для развития языковой догадки можно предложить определить значения незнакомых слов, образованных от известных лексических единиц:

          Define the meaning of bold words:

Steve's doing a sixty-hour week at the moment - I never realized he could be such a workaholic.

Success in business depends on skilful management.would have meant seven hundred vacancies and work for the jobless.company ran out of money and was forced to stop trading.employees are generally overworked and underpaid.of this, the larger group of temporary workers, were most likely to be unskilled or semi-skilled.parents lent me the money to buy a car, and I repaid them over the next year.

I'd been six months without any holiday, and I was tired and overworked.

Most single mothers spend a large part of their earnings on childcare.must only use lawful methods of opposing the government.'s planning to go into teaching after she graduates from college.are the most underpaid, the most under-employed, the most unskilled and the least organized in trade unions.

Работу с потенциальным словарем, которая включает развитие как языковой, так и контекстуальной догадки, целесообразно проводить на основе контекста. Мы предлагаем ряд упражнений на основе текста "Approaches to leadership: the leader in you" (Приложение В):

Find compound words in the text. Which of them can you understand? Explain.

Используя языковую и контекстуальную догадку, можно определить значение следующих сложных слов:

Groups, especially problem-solving groups, need effective leadership in order to achieve their goals.

The typical group member is self-directed when it comes to meeting performance standards and realizing group objectives.

If you picked mostly odd-numbered items in the list above, you represent what the management theorist Douglas McGregor calls a type X leader. In contrast, if you checked mostly even-numbered items, you represent what McGregor calls a type Fleader.most discussions of leadership styles, three categories in addition to type X and type Y usually come up: the autocratic leader (the "boss"), the democratic leader (the "participator"), and the laissez-faire leader (the "do-your-own-thing" leader).

Morale, motivation, group-mindedness, and the desire to communicate all increase under the guidance of a democratic leader.

Как уже упоминалось, развитие потенциального словаря связано не с запоминанием слов, а с усвоением приемов распознавания мотивированных и интернациональных единиц, с совершенствованием механизмов языковой и контекстуальной догадки.

Языковая догадка связана не только со словообразовательной структурой слова, но и с распознаванием значений многозначного слова. Одной из основных задач соответствующей тренировки должно быть выявление существенных и закономерных способов переосмысления значения слова.

Перед выполнением следующего упражнения целесообразно дать краткие сведения об основных типах изменения семантики слова - сужении значения (specialization), расширении значения (generalization), метафоре (metaphor), метонимии (metonymy).

Define the types of relations between different meanings of one word:

company - 1) 'компания, фирма, товарищество'; 2) 'труппа, ансамбль артистов'; 3) 'экипаж, команда' (metaphor)

elevate - 1) 'поднимать'; 2) 'повышать по службе' (specialization)

degrade - 1) ухудшать'; 2) 'понижать в звании' (specialization)

market - 1) ‘базар, рынок’; 2) ‘торговля’; 3) ‘рыночные цены’ (metonymy)

trade - 1) 'занятие, ремесло, профессия'; 2) 'закономерность, привычка, обычный ход событий' (generalization)

reduce - 1) 'ослаблять, понижать'; 2) 'понижать в должности' (specialization)

discharge - 1) 'разгружать'; 2) 'увольнять' (metaphor)

В следующем задании с целью развития языковой и контекстуальной догадки предлагается найти в тексте слова, которые употреблены метафорически, в переносном смысле:

Find the words which are used in a figurative sense in the text "Approaches to leadership: the leader in you"

В тексте встречаются следующие слова:

Such leaders help establish a group climate that encourages and stimulates interaction; they make certain that an agenda is planned for a meeting; they take responsibility for ensuring that group communication proceeds smoothly., the members of a laissez-faire group may often be distracted from the task at hand and lose their sense of direction, with the result that the quality of their work suffers.

Trait theorists also believed that there are special, built-in, identifiable leadership traits.development and emergence of leadership can be affected by such factors as the nature of the problem, the social climate, the personalities of the group members, the size of the group, and the time available to accomplish the task. As the organizational behavior theorist Keith Davis notes in Human Relations at Work, leader and group "interact not in a vacuum, but at a particular time and within a specific set of circumstances."

Дифференцировка на этапе употребления может быть представлена следующими упражнениями:

1.           Заполнить таблицу сочетаемости слов (Таблица 1)

Таблица 1

Примеры употребления данных сочетаний слов будут представлены на этапе подстановочных упражнений.

. Перед выполнением следующего упражнения предложить учащимся вспомнить, какие слова могут использоваться со словом career.

Read the following sentences and pay attention to words used with career

          Prepositions:began his academic career as a physiologist and pharmacologist.the early 1970s he became Manager Hops and continued in this role for the remainder of his career at Park Royal.are the biggest changes that you have noticed during your career in manufacturing?will prepare students for a career in a software engineering environment in industry or research.she considers herself to have been extraordinarily lucky throughout her writing career.:used to think about an academic career when I was a student.a brilliant student career at the Sorbonne he was called to the Paris Bar in 1926.platform is his life story and his political career.leaving the Army, he has built a successful second career solving civilian problems.:, for example, regularly put together plans for their own skill and career development.hard is a personal objective, to obtain job satisfaction and potential rewards of career advancement.next big career break came about almost by accident.are a couple of examples of people who made some interesting career changes.career group is in turn divided into four ranks, which constitute a self-contained career ladder.:leaving the Army, he has built a successful second career solving civilian problems.began her journalism career with the Dayton Journal Herald as a copy girl.has said that he hopes to finish his playing career with the Kings.are, for example relevant updating courses which may help in your career.

3. Перед выполнением упражнения предложить учащимся вспомнить, какие слова могут использоваться со словом responsibility.

Find the word-combinations with the word responsibility in the text "Approaches to leadership: leader in you" and pay attention to words which can go with responsibility. Translate the word-combinations.

В тексте учащиеся могут найти следующие выражения:

(to take responsibility - взять на себя ответственность, to avoid responsibility - избегать ответственности, to accept responsibility - взять на себя ответственность, to seek responsibility - стремиться взять на себя ответственность, to delegate responsibility - передавать полномочия).

          Представленные упражнения, направленные на выделение особенностей употребления лексических единиц, развивают способности прогнозирования на уровне словосочетаний.

          В качестве имитационных упражнений могут быть использованы следующие задания:    

. Опираясь на семантическую карту "Professions" (Приложение А), читать все удлиняющиеся предложения, добавляя в них соответствующие по смыслу слова:

A surgeon, a dentist, … … … … … are medical professions.

A lawyer, a judge, … … … … … … … …are legal professions.bricklayer, a mechanic … … … … … … … are manual workers.

A journalist, a teacher … … … … … … … … are mental workers.

. Read the following sentences:

An artist is 1) someone who produces art, especially paintings or drawings or 2) a professional performer, especially a singer, dancer, or actor.chef is a skilled cook, especially the main cook in a hotel or restaurant.compositor is someone who arranges words, pictures etc on a page before they are printed.conductor is 1) someone who stands in front of a group of musicians or singers and directs their playing or singing or

) someone whose job is to collect payments from passengers on a busengineer is 1) someone whose job is to design or build roads, bridges, machines etc or

) someone whose job is to repair electrical equipment or machinesis the person who has been elected to lead the government of a town or city.officer is 1) someone who is in a position of authority in the army, navy etc or 2) someone who is in a position in an organization or the government.

. Say the following words in English

Занятие, профессия, карьера, работа, должность, дело, ремесло.

В процессе выполнения этого упражнения обеспечивается повторяемость лексических единиц, потому что каждое из приведенных русских слов имеет наиболее близкий, наиболее подходящий вариант перевода, но учащиеся могут назвать также и другие возможные варианты. Например:

занятие - не только occupation, но и work, business

профессия - profession, occupation, trade

работа - work, job

должность - post, position

дело - business, work, occupation.

Подстановочные упражнения являются следующим этапом в обучении лексике:

1. Choose the appropriate word:

This exhibit of paintings and sculptures of the 19^th century traces the (designers’, artists’, architects’, interior decorators’) work during five decades.(chiefs, waiters, chefs, secretaries) are preparing dinner and we are interrupting their work .

The (engineer, carpenter, programmer, compositor) had to repair this machine twice.

She described Nureyev as a great dancer and a true (compositor, artist).

Цель этого задания - повторить и закрепить знания об особенностях значения "ложных друзей переводчика".

          2. Учитывая информацию о различиях в значении слов job, work, post, position, occupation, profession, career, business, trade, а также об употреблении этих слов [Таблица 1], исправить ошибки в их использовании:

          Correct mistakes in the following sentences if any

I wish you'd stop interfering and mind your own work. (business)has built his literary profession by writing about crime. (career)women, especially those with children, like part-time work. correcttook a piece of job with him to finish. (work)'s a lawyer by post. (profession)is upset that she looks as if she is going to be out of a profession. (a job, work)such positions should be accepted as part of the price for building global work. (businesses)held the post till her retirement thirty years later. correctof us like new challenges and roles throughout our working businesses. (careers)was out of profession for twelve months. (work, a job)are now a lot more women in the legal job. (profession)1921 Maitland's previously brilliant job ended in misfortune and tragedy. (career)with long-term mental disorder have many problems in holding a job. correctI took a one-day-a-week, part-time post that pays me $ 35 a week. (job)

Это упражнение является иллюстрацией использования сочетаний, представленных в одном из предложенных дифференцировочных упражнений [Таблица 1].

Для развития навыков правильного распознавания слов в рецептивных видах деятельности плодотворной может быть работа со словами, близкими по звучанию, но совершенно различными по значению (паронимами).

Обратить внимание на паронимию среди существительных, связанных с темой "My future profession", научиться различать паронимы в тексте поможет следующее упражнение:

Choose the appropriate word

My (chefs, chiefs) are preparing dinner and we are interrupting their work

          That makes him (chef, chief) of the largest urban forestry program in the nation.

Recently I’ve bought a baby (carrier, career) to bear my child in it.

The scandal destroyed his (carrier, career) as a politician.joined the police department and was eventually promoted to the rank of (mayor, major).election of the London (mayor, major) will be held on 14 February.'ve got my own (personnel, personal) web site.of her responsibilities is recruiting highly trained doctors and other medical (personnel, personal).organizations have started a (campaign, company) for safer roads in the area.joined the (campaign, company) as vice-president of sales nine months ago.(campaign, company) against drug abuse is supported by the medical profession.was conscious of feeling cold in the van and of the unpleasant smell of (patrol, petrol).have increased (patrols, petrols) in some neighbourhoods.continued his military career, was promoted to (surgeon, sergeant) and was often stationed overseas while his wife remained in Copperas Cove.(surgeon, sergeant) told reporters that Sara was making good progress after the heart transplant.

Investigators are still trying to determine the (cause, course) of the accident.(causes, courses) afford the opportunity to study classical religious and anti-religious texts of influential philosophers from Plato to Sartre.has introduced a compulsory HIV testing program for all (perspective, prospective) employees.people bring different (perspectives, prospectives) and values to the workplace.

He refused to answer any questions until his (lawyer, lower) came.workers have fewer rights and get (lawyer, lower) wages.chairman Bill Gates said it was impossible to build a good computer for such a low (price, prize).won the Booker (Price, Prize) for her novel 'The Blind Assassin'.

Это упражнение может включать работу со словарем: учащиеся могут при необходимости уточнить значение слова.

Развить навыки распознавания единиц потенциального словарного запаса и одновременно показать особенности и обратить внимание на распространенность конверсии в английском языке поможет следующее упражнение:

Read the sentences in part one. Pay attention to bold words. Then insert the appropriate nouns (transfer, staff, contract, pay, merit) into the sentences in part two.. Davidson transferred to another department last October.clinic is staffed by retired doctors.are contracted to work 35 hours a week.you paid for the tickets?committee will decide whether the case merits more serious attention.. The great … of the project is its flexibility and low cost. (merit)is the only lawyer we have on … . (staff)'s applied for a … to head office. (transfer)has agreed a seven-year … with a Hollywood studio. (contract)

The worst thing about being a nurse is the low … . (pay)

Развитию потенциального словарного запаса будет содействовать следующее упражнение:

Find international words in the text "What is leadership?" and replace as many as possible of them with synonyms

Учащиеся могут сделать следующие замены:

When its influence is positive (good), leadership facilitates task accomplishment by a group. But if its influence is negative (bad), task accomplishment is inhibited.this potential (possibility) is used wisely or abused-or whether it is used effectively or ineffectively- depends on individual (personal, own) skills, on personal (individual, own) objectives, and on commitment to the group.leadership can be demonstrated (shown) by one or more of the members.

When you simply engage in effective leadership behavior without being appointed or directed to do so, you achieve leadership, that is, you are automatically (naturally) performing roles that help a group attain task or maintenance objectives.

Such leaders help establish a group climate that encourages and stimulates (support, encourage) interaction

Для рецептивных видов деятельности большое значение имеет механизм прогнозирования, умение выдвигать гипотезу и проверять её контекстом. Для развития этого механизма можно предложить упражнение с заполнением пропусков, включающее множественный выбор.

Groups, especially problem-solving groups, need effective leadership in order to a) influence others b) achieve their goals c) achieve superiority d) be involved in the problem-solving process. Effective leadership can be demonstrated a) by group to some members b) one or more of the members c) one of the members who has physical strength. We should point out here that there is a difference between being appointed a leader - that is, serving as a designated leader - and a) exhibiting leadership behaviors b) being a leader in the group c) being described as a leader d) improving one’s leader’s traits independently. When you function as a designated leader this means that a) you have shown ability to be an effective leader b) you can solve problems efficiently c) an outside force has given you the authority within the group. When you simply engage in effective leadership behavior without being appointed or directed to do so, you achieve leadership, that is, a) you are automatically performing roles that help a group to attain task b) you can’t dominate over other members of the group c) you can lead either by command and control or by sharing information and power.

В блок подстановочных упражнений мы включили разработанные нами функционально-смысловые таблицы (Приложение Б) для обучения активной лексике. При работе с ФСТ в качестве основных используются подстановочные упражнения, однако здесь могут быть представлены также задания на имитацию и трансформацию.

ФСТ являются вспомогательным средством для условно-речевых упражнений и одновременно вводят некоторые новые для учащихся слова и речевые обороты. Была поставлена задача не только выработать навык употребления новых слов и выражений, связанных с темой будущей профессии, но также повторить и закрепить речевые образцы (speech patterns), данные в начале параграфа перед текстом "Thinking of the future profession": need badly (представлено в ФСТ-1), such a thing as + noun (gerund) (ФСТ-2 (I)), so … that (ФСТ-2 (II)).

В соответствии с методическими рекомендациями для старшего этапа, описанными в разделе 2.3, при составлении ФСТ-1 в качестве "функционального замещения" был использован не перевод на родной язык, а синонимы - в тех случаях, где, на наш взгляд, затруднена семантизация при помощи контекста и языковой догадки.

В ФСТ-2(I) не употребляются средства "функционального замещения" и расширен диапазон лексики за счет уже известных учащимся лексических единиц.

Особенностью ФСТ-2 (II) является то, что одновременно с тренировкой и повторением материала предыдущих ФСТ предлагается задание на повторение и закрепление речевых образцов, данных в предыдущих темах: to be of (great) importance + for (c. 218 учебника), be sure + to + inf (c. 211), would rather + inf (c. 207), be best + to + inf (c. 207).

Необходимость повторения этих речевых моделей методически целесообразна, так как активизация уже сформированных лексических навыков должна предшествовать введению новых лексических единиц. Представленные речевые модели изучались на нескольких предыдущих занятиях и являются частью того же Unit IV, к которому относится и текст "Thinking of the future profession" с заданиями к нему.

Особенностью ФСТ-2 (II) является то, что она предоставляет больше возможностей для самостоятельного высказывания, отказа от вербальных опор.

В процессе подготовки и реализации самостоятельного высказывания очень полезными могут оказаться также упражнения 12с, 12d, 12e, 12f, 12g на с. 227-229. Это упражнения разработаны с учетом принципа функциональности и предусматривают сначала высказывание на основе вербальных опор, а затем самостоятельное оформление учащимися своих мыслей.

На этапе тренировки при работе с ФСТ наряду с предлагаемыми вопросами (What do you think about your future profession? What profession do you want to acquire? Why?) в качестве подстановочных и трансформационных условно-речевых упражнений можно использовать вопросы, на которые возможен отрицательный ответ:

- Are you interested in such a thing as acquiring a profession of a sales manager (physicist, musician, sports instructor, veterinarian)? (по ФСТ-2 (I)).

- As for me, I’m not interested in a profession of a sales manager. Lately I’ve got especially interested in such a thing as practical experience in medicine.

- Are you eager to acquire a profession of an army officer (librarian, fireman …) ? (по ФСТ-2(II))

Frankly speaking, this profession is so dangerous that I wouldn’t like to make myself a career as an army officer. I would rather learn a trade as a surgeon . This job is so challenging and unusual that I’m prepared to forget about leisure.

Для ответа на эти вопросы можно также дать перечень прилагательных, характеризующих непривлекательную работу: backbreaking, boring, dangerous, exhausting, messy, monotonous, not respected, tiring etc.

Примерами трансформационных упражнений могут быть следующие:

. Употребить данное в предложении слово в другом значении, и в соответствии с новым значением слова изменить содержание предложения.

В первом предложении употребить слово artist в значении 'художник', во втором conductor в значении 'кондуктор', в третьем engineers в значении 'механики', в четвертом - officers в значении 'чиновники, должностные лица' и соответственно изменить часть предложения, выделенную курсивом.

We asked local artists to come and show the performance to the studentsconductor William Llewellyn has had a few sleepless nights but now he is proud of his singers.engineers were unable to explain why the bridge had ruined.

Officers in nearly every country of the world are separated from soldiers in many aspects of military life.

В следующем упражнении тренируются умения перифраза, оно способствует усвоению новых слов и конструкций. После прочтения текста "APPROACHES TO LEADERSHIP: THE LEADER IN YOU" (Приложение В) можно выбрать несколько предложений из текста, перевести их на русский язык. Затем предложить учащимся перевести снова на английский и сравнить с оригиналом. На следующем занятии можно повторить это задание (на том же материале). Так учащиеся не только научатся перифразировать, но и усвоят новые слова и фразы.

. Translate into English

Следует подчеркнуть, что хотя демократический стиль лидерства традиционно считается наиболее приемлемым, все три стиля лидерства могут быть эффективны в определенных условиях. Соответственно, когда требуется срочное решение, для группы наиболее приемлем автократический стиль.

(It should be emphasized that although democratic leadership is traditionally preferred, all three leadership styles can be effective under the appropriate conditions. Thus, when an urgent decision is required, the autocratic style may be in the group's best interest.)

3. Написать резюме для поиска работы по примеру (примеры см. Приложение Г).

Imagine that you have just graduated from the university and are looking for a job (or that you are thirty and you are out of a job). Write your curriculum vitae (or résumé) according to the example

Задания на использование лексики в различных видах речевой деятельности должны характеризоваться большим разнообразием. Они должны занимать большую часть времени на уроке, поскольку требуют от учащихся творческого подхода, неординарности мышления, способности логически рассуждать и обосновывать свое мнение. При изучении темы "My future profession" можно использовать прием ранжирования. Учащимся предлагается распределить в порядке значимости профессии (названия профессий - см. Приложение A). Возможны следующие варианты проведения игры:

) учащийся работает самостоятельно, записывает свое решение проблемы, затем эти решения обсуждаются в парах или группах;

) учащиеся в небольших группах пытаются найти общее решение, которое должны будут обосновать в итоговой общей дискуссии;

) все учащиеся, чьи варианты ответов совпали, собираются в группы, чтобы дать как можно больше аргументов в защиту своего варианта.

Еще один вариант применения этого приема - ранжирование качеств, необходимых для определенной профессии. Каждый учащийся должен пронумеровать их по степени важности, исходя из той профессии, которую он бы хотел получить. Для этой работы лучше всего подходит вариант проведения игры, когда учащийся работает самостоятельно, а затем его решение обсуждается в парах или группах. Перечень личностных качеств для ранжирования: tactful, attractive, lively, industrious, reasonable, disciplined, imaginative, creative, determined, self-confident, honest, witty, balanced, serious, polite, sociable, ambitious.

Также можно предложить ответить на вопрос "What profession is the most creative (prestigious, responsible, unusual, popular, stressful)?" а затем ранжировать профессии согласно одной из характеристик.

В рамках приема ранжирования можно рассматривать и следующее задание:

What do you think jobs will look like in the future? Rate the following scenarios as very probable; possible; rather unlikely; unthinkable. Explain your choice

man will do only brain-intensive jobs which will undermine his (her) health

manual skills will be treated as the most necessary of all

robots and computers will do everything and man will turn into a monkey again

doing a job will be considered recreational activity not bread winning.

people will change 7-10 jobs throughout their working lives.

professional training will begin at the age of 25 or later.

Для обучения приемам описания возможно использование игры "Если бы я был (журналистом, учителем и так далее)...". В процессе игры учащиеся должны стараться употреблять лексику из ФСТ (If I learnt a trade as a journalist, I would obtain quick promotion and have handsome salary…). Какими бы качествами обладал (перечень качеств см. выше), чем бы занимался, как бы проводил свободное время, на что бы тратил деньги, как бы одевался и так далее.

Для развития навыков монологической речи, умений аргументации, можно предложить каждому учащемуся оценить, какая профессия оказалась бы наиболее подходящей для его одноклассников. При ответе нужно аргументировать свои выводы, опираясь на личностные качества человека. Этот прием целесообразно использовать только в доброжелательном коллективе.

При изучении темы о будущей профессии мы считаем обоснованным предложить задания на основе информации о социальных классах в США ("Academic model of the social classes in the United States", см. Приложение Д). Можно предложить один из вариантов information gap, когда дается задание нескольким учащимся найти информацию о социальной структуре белорусского общества аналогично приведенным данным о социальных классах в США (процентное соотношение, профессии, представленные в определенном классе, уровень доходов). Другим учащимся дается задание подготовить вопросы о социальных классах в Беларуси. На уроке они задают вопросы тем, кто подготовился, а затем все вместе сравнивают и анализируют информацию: какие различия в классовой системе нашей страны и США и какими причинами это обусловлено.

В связи с информацией о социальных классах можно предложить игру "Оптимисты и пессимисты" как пример belief/opinion gap. Учащиеся разделяются на группы соответственно "оптимистов" и "пессимистов" и оценивают преимущества и недостатки принадлежности к upper class, working class и др. Например:

Затем учащимся предлагается оценить преимущества и недостатки, ответить на вопрос, хотели бы они принадлежать к upper class или нет, и обосновать свой выбор.

Также на основании вышеизложенного можно провести обсуждение пословиц и спорных утверждений:

All the millionaires are miserable people.oney can buy everything.

Having a lot of money makes you free.

A great fortune is a great slavery.good name is better than riches.

Следующее задание может быть примером вербального создания учителем проблемных ситуаций:

What to do if :

·   you are keen on your job but your wages leave much to be desired

·   you have handsome salary but your job is not respected (monotonous, exhausting, backbreaking etc)

·   you have graduated from the university but can’t find a job

·   you have moved abroad where your education is not valuable

·   you have saved money but you can’t make up your mind into what business you should put money

При выполнении заданий, связанных с обсуждением проблемных тем, возможно параллельное использование ролевой игры. Например, при ранжировании, выполнении задания "What do you think jobs will look like in the future?", при обсуждении пословиц и спорных утверждений, представленных выше, можно выбрать несколько человек и распределить между ними роли, дать им инструкции, как себя вести. Другие учащиеся должны наблюдать и затем определить, какую роль кто играл, кто проявил лидерские качества.

Ролевой список:

. Инициативный - ваша задача с самого начала захватить инициативу и попытаться с помощью аргументов и эмоционального напора попытаться убедить группу в своей правоте.

. Спорщик - вы должны "в штыки" встречать выдвинутые предложения и защищать противоположные точки зрения.

. Соглашатель - вы должны выражать согласие с любыми точками зрения и поддерживать все высказывания, выделяя в них что-то рациональное и положительное.

. Оригинал - вы не должны ввязываться в спор, но время от времени вам нужно вступать в дискуссию и выдвигать какие-нибудь неожиданные предложения.

. Организатор - вы должны задавать уточняющие вопросы, демонстрировать заинтересованность ходом обсуждения, подводить промежуточные итоги.

Приведем примеры игр, которые целесообразно использовать при изучении темы "My future profession". Деловая игра "Поиск работы" возможна в двух вариантах: когда класс разделяется на две группы: представителей организации-работодателя и претендентов на вакансию. Существует одна вакансия, и претендентам нужно уметь правильно себя подать, описать опыт работы и так далее Информацию рекомендуется соотносить со следующими пунктами, необходимыми при оформлении резюме при поиске работы:

- experience (post, functions)

education (+ knowledge of languages, computer skills, driver's license)

- raising the level of one's skill.

- expected salary.

Представители организации-работодателя выбирают одного из претендентов и аргументируют свой выбор.

Второй вариант игры "Поиск работы" - выбирается один человек, высококвалифицированный специалист, и остальные разделяются на несколько групп - это представители различных организаций, которые хотят пригласить этого специалиста к себе на работу. Они должны придумать аргументы и убедить специалиста, что их работа - самая лучшая. Специалист выбирает и обосновывает свой выбор.

Игра "Угадай профессию". Каждый ученик задумывает какую-нибудь профессию. Другие учащиеся должны задавать ему вопросы, на которые он будет стараться отвечать несколько уклончиво, неконкретно, чтобы его профессия не была быстро разгадана.

Примеры вопросов:do you spend your leisure?

Are you very tired after your work?you eager to read books? What do you prefer to read?

Have you got any computer skills? etc

Учащиеся, которые догадались, какую профессию представляет их одноклассник, записывают её на листках и передают учителю. Когда наберется несколько правильных ответов, учитель останавливает игру и называет фамилию ученика, который дал ответ первым.

Также можно предложить деловую игру "Путешествие на воздушном шаре" (Приложение Е). Эта игра моделирует ситуацию, с которой сталкивается работник во время сокращения штатов.

Обучение в школе должно давать не только прикладные знания. Одной из главных задач школы является подготовка детей ко вступлению во "взрослую" жизнь с её проблемами и конфликтами. В связи со сказанным можно предложить игровые задания, в которых воспроизводятся реальные конфликтные (проблемные) ситуации, возможные в профессиональной деятельности. Учитель играет роль коллеги, провоцирующего конфликт. Например, учитель говорит:

Elena went on leave yesterday. Who will fulfil her functions? As for me, I don’t know her work properly. I think you will have to accept responsibility for her work.

I wonder why your salary is higher than mine. I’m doing much more things and I have a better education.

Можно предложить несколько вариантов работы:

. Каждый из учащихся предлагает свой вариант поведения в этой ситуации. Учитель адекватно реагирует на поведение учащегося (на агрессию - агрессией, на заискивание - напором и наглостью, и так далее). Затем подводятся итоги.

. Учитель заранее распределяет роли (один ученик должен оправдываться, выступать с позиции заискивателя, другой - выдвигать ответные обвинения, выступать с позиции обвинителя и др.).

После проведения игры учитель обращает внимание на оптимальный вариант поведения в конфликтных ситуациях, который связан с "Я-высказыванием". Подробное описание и схему "Я-высказывания" с примерами можно найти в книге Л.Д. Столяренко "Основы психологии" [46, С. 694-699].

Обсуждение проблемных ситуаций и моделирование ситуаций реального общения в различных, в том числе и профессиональных, сферах деятельности на иностранном языке одновременно с проблемами языковой подготовки решает стратегические задачи развития и воспитания учащихся старшего школьного возраста. Это, прежде всего, подготовка выпускников школы к жизни и труду в современном информационном обществе, создание условий для их социальной адаптации к реалиям постоянно меняющегося мира. Также игровые формы обучения могут помочь учащимся в их самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути в соответствии с их склонностями, возможностями и способностями.

Заключение

Современный мир с его постоянно обновляющимся информационным содержанием предъявляет высокие требования к уровню развития личности. Конечной целью обучения в школе является раскрытие созидательных способностей личности, её интеллектуального и творческого потенциала. В процессе обучения должно осуществляться развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции, поэтому вся система образования ориентирована на развитие мыследеятельностных способностей учащихся.

Активное преобразование мира происходит путем включения людей в коммуникацию, обмена мыслями и идеями. Ключевое значение при этом приобретает овладение необходимыми навыками общения и активной лексикой. Наиболее продуктивный путь к реализации этой цели заключается в использовании коммуникативного метода обучения.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам отвечает требованиям, поставленным современной действительностью. Он предполагает уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации. Один из основных принципов коммуникативного метода - принцип функциональности - в применении к лексике предполагает ориентацию на личностно-смысловые связи иноязычной лексической единицы. Каждая лексическая единица рассматривается как компонент высказывания, как форма выражения мысли.

С этой точки зрения необходим тщательный отбор продуктивной лексики, необходимой и достаточной для удовлетворения потребностей общения в основных сферах коммуникативной деятельности. Объем продуктивной лексики, с одной стороны, должен покрывать все основные сферы коммуникации, а с другой стороны, должен соответствовать реальным возможностям учащихся и рамкам школьного курса. Каждая единица продуктивного словарного запаса требует значительного времени для выработки навыка её употребления, доведения речевого действия до автоматизма. Функциональный подход дает широкие возможности для эффективной работы с активной лексикой и позволяет сэкономить время за счет усвоения формы, значения и функции слова в единстве.

В то же время активное преобразование и усовершенствование окружающей действительности невозможно без овладения необходимыми сведениями о том, что нас окружает. Познание культурного многообразия и закономерностей развития мира осуществляется через рецептивную деятельность, которая предполагает совершенствование навыков восприятия и понимания устной и письменной речи, овладение пассивным лексическим запасом.

Организация работы с лексикой должна строится на основе учета как особенностей объекта (лексических единиц), так и субъекта (учащихся) познания.

Лексические единицы могут быть дифференцированы в соответствии с принадлежностью к активному, пассивному и потенциальному словарному запасу. По сравнению с действиями, необходимыми для усвоения активного и пассивного минимума, работа с потенциальным словарным запасом имеет свои особенности. Здесь важно не столько запоминать слова, сколько владеть навыками распознавания и идентификации лексических единиц, исходя из их внутренней формы и внешних связей в контексте.

Также существенной с точки зрения методики является классификация лексики согласно трудностям усвоения, формальным и функциональным особенностям, интерференции с родным языком.

Что касается субъекта познания, в дипломной работе исследуются особенности усвоения лексики в старшем школьном возрасте. Специфическими чертами мышления этой категории учащихся является критичность, большая обобщенность и содержательность высказываний, раскрытие не только объектных, но и причинно-следственных связей и закономерностей. Это расширяет возможности использования различных приемов организации лексики для более эффективного её запоминания на основе различных синтагматических и парадигматических связей.

В процессе обучения иноязычной лексике выделяют этапы введения, тренировки и употребления лексических единиц.

Лучшим способом введения лексических единиц как для продуктивного, так и для рецептивного минимума мы считаем предъявление их в контексте. В то же время работа с различными схемами, организующими лексику на основе ассоциативных, причинно-следственных, синонимических и др. отношений, позволяет выявить большее количество связей и существенных характеристик лексем, что в свою очередь облегчает их запоминание.

Тренировка лексических единиц включает упражнения, направленные на дифференциацию изучаемых явлений, имитацию, подстановку и трансформацию. Цель тренировочных упражнений - автоматизация элементарных операций с лексическими единицами, которая является предпосылкой перехода на творческий уровень, когда предметом мысли является смысл, а не форма высказывания.

Принципиальным отличием функционального подхода при изучении продуктивной лексики является то, что смысловая сторона высказывания уже на начальных этапах тренировки оказывается на первом плане. Все этапы тренировки при функциональном подходе подчинены речемыслительной задаче, поэтому необходимо предварительное создание мотивации, готовности учащихся к решению речемыслительной задачи, что обеспечивается при помощи "экстралингвистического объекта". Семантизация лексических единиц проводится на основе контекста. Этап семантизации может совмещаться с этапом тренировки, отработки речевых моделей, что представлено в функционально-смысловых таблицах. Использование функционально-смысловых таблиц готовит учащихся к самостоятельному употреблению лексических единиц в речи.

На последнем этапе формирования лексических навыков и творческих, речевых умений необходимо создание на уроке ситуаций, максимально приближенных к реальным и приспособленных для осуществления неподготовленной речи, для импровизации, творческого применения полученных знаний и навыков в процессе коммуникации. Коммуникативные игры, обсуждение проблемных тем позволяют обратить внимание на содержательный аспект речи и обеспечивают доведение механизмов порождения речевых высказываний до совершенства.

Список использованных источников

1 Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. - М.: Просвещение, 1985. -208 с.

Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 176 с.

Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 183 с.

Коростелев, В.С. Основы функционального обучения иноязычной лексике / В.С.Коростелев. - Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1990. - 128с.

Беляев, Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка / Б.В.Беляев. - М.: Просвещение, 1964. - 136 с.

Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. Учебное пособие / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 450 с.

7 Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в школе /Г.В.Рогова, Ф.М. Рабинович, Г.Е. Сахарова.. - М: Просвещение, 1991.-287с.

Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы / И.Л.Бим. - М.: Просвещение., 1988. - 256 с.

9 Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф.Будько, С.И. Петрова. - Мн.: Вышэйшая школа, 2004.-522 с.

10 Учебная программа "Иностранные языка: английский, немецкий, французский, испанский" для XI - XII классов общеобразовательных учреждений с русским языком обучения с 12-летним сроком обучения (базовый уровень) / М-во образования Респ. Беларусь. - Минск: Выш. шк., 2007. - 16 с.

Болдырев, Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н.Болдырев. // Иностранные языки в школе. - 1998. - № 3. - С. 12 - 15.

Старков, А.П. Обучение английскому языку в средней школе /А.П.Старков. - М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В.Конышева. - Мн.: ТетраСистемс, 2003. - 176 с.

Коростелев, В.С. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению / В.С.Коростелев // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев - М: Русский язык, 1991. - С. 344-348.

15 Банникова, Л.С. Методика преподавания иностранных языков и технические средства обучения: курс лекций для студентов 3 курса специальностей 1-02 03 06 01 - "Английский язык", 1-02 03 06 02 - "Немецкий язык". В 3 ч. Ч. 1. / Л.С. Банникова. - Гомель: Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, 2007. - 93 с.

Креленштейн, Н.С. Обучение пассивной лексике иностранного языка / Н.С.Креленштейн // Методика и лингвистика иностранного языка для научных работников. - М.: Наука, 1981. - С. 22-34.

Цетлин, В.С. Работа над словом / В.С. Цетлин // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 33-37.

Очерки методики обучения чтению на иностранных языках /Под ред. проф. И.М.Бермана и проф. В.А.Бухбиндера. - Киев: Вища школа, 1977. - 175 с.

19 Побединская, С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 1984. - № 5. - С. 94 - 98.

Руденко, В.А. Языковая догадка как средство обогащения потенциального словаря студентов языкового вуза при чтении аутентичных текстов / В.А.Руденко // Вестник МГЛУ. Серия 2. - 2007. - № 1 (11). - С. 130-139.

Картон, А.С. Роль догадки в процессе пользования языком и в процессе обучения языку / А.С.Картон // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Выпуск. II. - М.: Прогресс, 1976. - С. 178-192.

Андриевская, В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка / В.В.Андриевская // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 6. - С. 3-8.

Чернина, Л.Г. Использование чтения как средства индивидуализации процесса повторения активной лексики / Л.Г.Чернина // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 3. - С. 18-22.

Шамов, А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения - основа семантической компетенции обучаемых / А.Н.Шамов // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. - С. 19-25.

Бенедетович, Г.Б. Введение лексического материала блоками / Г.Б.Бенедетович. // Замежныя мовы ў Рэспублiцы Беларусь. - 2005. - № 4. - С. 12-13.

Кондратьева, В.А.Оптимизация усвоения лексики иностранного языка / В.А.Кондратьева. - М.: Высшая школа, 1974. - 120 с.

27 Gains, R. Working with words: A guide to teaching and learning vocabulary / R. Gains, St. Redmann.- Cambridge: Cambridge University Press, 1986. -200 c.

28 Баценко, И.В. Семантическое картирование как способ работы над лексическим материалом / И.В. Баценко // Замежныя мовы ў Рэспублiцы Беларусь. - 2002. - № 2. - С. 26-30.

Федараў, А.М. Vocabulary learning technologies / А.М.Федараў // Замежныя мовы ў Рэспублiцы Беларусь. - 2002. - № 1. - С. 10-13.

30 Hedge, Tricia. Writing / Tricia Hedge. - Oxford: Oxford University Press, 1995. -168 c.

31 Morgan, John. Vocabulary / John Morgan, Mario Rinvolucri. - Oxford: Oxford University Press, 1995. -126 c.

32 Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе /И.А.Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. - 220 с.

33 Ростовцева, В.М. Использование ситуаций при презентации лексики/ В.М.Ростовцева // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 4. - С. 35 - 39.

Попова, А.К. Использование парадигматических и синтагматических связей слов в практике преподавания английского языка /А.К. Попова // Пути совершенствования методической и языковой подготовки студентов на факультетах иностранных языков и на неспециальных факультетах. - Барнаул, 1983. - С. 68-70.

Базина, М.П. Специфика условно-речевых упражнений для формирования рецептивных лексических навыков / М.П.Базина // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. С.К.Фоломкиной. Вып. 20. - М.: Высшая школа, 1987. - С. 108-115.

Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков / И.Ф.Комков. - Мн.: Вышэйшая школа, 1979. - 352 с.

Колесник, И.И. Как я работаю над интернациональной лексикой в Х классе / И.И.Колесник // Иностранные языки в школе. - 1965. - № 2. - С. 54-55.

Левашов, А.С. Развитие способности студента прогнозировать на языковом уровне как средство повышения зрелости чтеца / А.С.Лавашов // Иностранные языки в высшей школе / Под ред. С.К.Фоломкиной. Вып. 20. - М.: Высшая школа, 1987. - С. 23-29.

39 .Larsen-Freeman, D. Techniques and principles in language teaching / D. Larsen-Freeman. - Oxford: Oxford University Press, 1986. -142 c.

40 Гурвич, П.Б. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития / П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов, //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев - М: Русский язык, 1991. - С. 327-343.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие / Г.К.Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Скалкин, В.Л. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. - М: Русский язык, 1991. - С. 154-161.

43 Dow, Anne R. Preparing the language students for professional interaction / Anne R. Dow, Joseph T. Ryan // Interactive language teaching. - Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 210 c.

44 Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р.Максимова // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 17 - 22.

45 Nolasco, Rob. Conversation / Rob Nolasco, Lois Arthur. - Oxford: Oxford University Press, 1995. -148 c.

46 Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 736 с.

47 Gamble, T.K. Communication works / T.K. Gamble, M, Gamble. - New-York: McGraw-hill, 1993. - C.265-271.