. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной используемой литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрываются научный аппарат и основные этапы исследования.
Первая глава - «Деловые качества личности как предмет педагогического исследования» - посвящена рассмотрению сущности деловых качеств, рассмотрению современных подходов к исследованию проблемы, рассмотрению состояния теории и практики формирования деловых качеств личности учащихся.
Вторая глава - посвящена разработке системы педагогических средств формирования деловых качеств учащихся, исследованию деловых качеств личности младшего школьника при помощи диагностико-формирующей методики. Изложены методы организации, цели экспериментальной работы и описаны ее результаты.
В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования.
1. Качества личности младшего школьника как предмет психолого - педагогического исследования
1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста как основа для выделения деловых качеств учащихся
Структурные компоненты данного возраста
В возрастной психологии мы встречаемся с множеством классификаций, связанных с основными периодами детства. В их основу положены различные критерии и, соответственно значительно варьируются границы возрастных периодов.
Выготский Л.С. предпринимает попытку привести в систему имеющиеся периодизации, выделяя три основные группы: по внешнему, по внутреннему критерию и по некоторым признакам детского развития [9]. Периодизации по внешнему критерию являются менее распространенны в связи с тем, что данный критерий не отражает саму сущность процесса развития, а только внешне связан с ним. Примером может служить периодизация Р. Заззо, положившая в основу этапы системы воспитания и обучения. Стоит отметить, что данный подход уместен, т.к. границы периодов, установленных по «педагогическому» принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.
Периодизации по внутреннему критерию тоже выделяются ограничениями при попытках описать этапы данного процесса развития. Например, З. Фрейд в основу своей периодизации берет лишь один внутренний критерий: развитие детской сексуальности, которое, по его взгляд, определяет развитие абсолютно всех сторон формирования качеств личности, в том числе и деловых. Необходимо заметить, что подобные взгляды страдают высокой степенью субъективизма: авторы одним произвольно выбранным признаком объясняют весь процесс развития.
Наиболее объективной представляется третья группа, в которой периодизация производится на основе нескольких существенных признаков развития. Эти взгляды наиболее ярко представлены в исследованиях Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Они выделяют по три структурных компонента возраста: возрастные новообразования, социальная ситуация развития и ведущая деятельность. Каждый период в развитии качеств личности определяется возрастными новообразованиями, т.е. такими качествами, которые не проявляются на предшествующих этапах развития, но именно логика предшествующего периода определяет проявление этих новообразований, которые выстраиваются на основах, заложенных на предыдущем этапе.
Еще одним источником развития является социальная среда, или специфическое отношение между ребенком и средой, называемое Л.С. Выготским «социальной ситуацией развития» [9]. Она и есть исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии личности в течение определенного периода. Третий структурный компонент возраста есть ведущая деятельность - это не наиболее часто встречающаяся деятельность, а обуславливающая главные изменения в психической жизни, развитие психических функций, подготовку к новым этапам формирования личностных качеств, в том числе и деловых. Основываясь на данных критериях, мы сможем описать психологические особенности каждого возрастного этапа. При этом, чтобы перейти к младшему школьному возрасту, следует остановиться на временных границах возрастных периодов и таком понятии как кризис развития.
Разные авторы выделяют свои временные возрастные границы. В классической науке принято выделять следующие возрастные периоды: младенчество - 0-1 год, ранний возраст - 1-3 лет, дошкольное детство - 3-7 лет, младший школьный возраст - 7 - 10-11 лет, подростковый возраст - 11-15 лет, раннее юношество - 15-17 лет. Исследованию особенностей психологии каждого периода посвящены работы известных психологов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, В.Н. Слободчикова, Г.Л. Цукерман, И. Кона и др.
Каждый из возрастных периодов начинается и заканчивается возрастным кризисом. Можно выделить два полностью противоположных понимания данной особенности. С одной стороны акцент ставиться на самой идее переломного периода, неожиданных, быстро протекающих изменений в ходе развития, из-за которых возникают значительные перемены в поведении. С другой стороны, понимание кризиса определяется как психологическое нарушение, сопровождающееся рядом трудностей невротического характера. На наш взгляд, возрастной кризис - это одна из закономерностей в развитии человека, а ребенок, не переживающий полноценный кризис, не будет дальше нормально развиваться. В нашей работе мы остановимся на особенностях младшего школьного возраста. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту характеризуется кризисом семи лет. Симптоматика кризиса:
потеря непосредственного поведения, между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие имеет для самого ребенка;
ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает, манерничает;
симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний, впоследствии это может сказаться на формировании деловых качеств личности. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, прямо и непосредственно не накладывающаяся на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее может влиять. Появление внутренней жизни - безусловно, важный факт, когда ориентация поведения станет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений, соответственно и новых деловых качеств личности. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую деятельность. Для нас эта тенденция выражается в стремлении поскорее пойти в школу.
Приход ребенка в школу означает начало следующего этапа возрастного развития. Начальный период школьной жизни определяется возрастным диапазоном от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Однако, социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, Е.Е. Кравцовой, Л.И. Божович, В.В. Давыдова А.К. Занкова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, И.С. Славиной [9].
Психологический анализ данного возраста начнем с социальной ситуации развития. Перестройка всей системы его отношений с действительностью происходит тогда, когда ребенок приходит в школу.
Если у дошкольника такие сферы социальных отношений как «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети» находится в параллели друг другу, то есть не имеют ступенчатого строения, а находят точки соприкосновения только в игровой деятельности, то у младшего школьника система «ребенок - взрослый» начинает дифференцироваться на «ребенок - родители» и «ребенок - учитель». При этом отношения «ребенок - учитель» начинают определять все иные социальные отношения. Учитель становится главной фигурой в жизни ребенка, он является не только носителем опыта общества, который перенимает ребенок, но также вводит определенные правила взаимоотношения на уроках (сидеть спокойно, поднимать руку для ответа и т.д.) и дома (выполнение домашнего задания), учащиеся стремятся безукоризненно следовать этим правилам. Данный тип взаимных отношений важен для ребенка, если он испытывает в них удовлетворение, ибо такое же удовлетворение он будет испытывать в отношениях и с друзьями, и с родителями. Данная социальная ситуация предполагает определенный вид деятельности, в процессе которой происходит развитие ребенка.
Учебная деятельность является ведущим видом деятельности для младшего школьника. Обычно говорят, что ею и является деятельность по усвоению знаний, но это недостаточная характеристика, т.к. ребенок в игре также усваивает знания. Учебная деятельность - это деятельность, которая «непосредственно направлена на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством» [10]. Предметы этой деятельности не даны в реальности, ими необходимо научиться действовать, они абстрактны. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Ее еще нет, когда ребенок приходит в школу. Учебная деятельность должна быть сформирована, так как в ее построении заключается задача начальной школы, ребенка, прежде всего, надо научить учиться.
Именно здесь и возникает первая трудность. Так как мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе, а соответственно у него не могут формироваться деловые качества. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно теряет свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса, при этом, формирование деловых качеств личности затормаживается, или они формируются спонтанно и бессистемно. Мотив должен быть связан с внутренним содержанием процесса усвоения, т.е. необходимо формировать познавательную мотивацию, а затем и деловые качества, помогающие освоить учение.
Парадоксальная по своему предмету, учебная деятельность состоит в том, что усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет, предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Она как бы поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлекторности, оценки того, чем я был и чем я стал. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя, а значит поворот и в формировании деловых качеств личности, определяющих успешность дальнейшей деятельности.
Сначала у ребенка в этом возрасте происходят изменения в сфере познания. Л.С. Выготский выделяет главным новообразованием мышление, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. В школе за относительно малый период времени школьник должен овладеть системой научных понятий, в этом процессе должна быть задействована не только память, от ребенка требуется развитие мыслительных операций, без сформированных деловых качеств будет значительно труднее. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций, в том числе и деловых качеств.
Например, Кравцовы Е.Е. и Г.Г. главным новообразованием выделяют память, которая становится смысловой и произвольной. Ярко выраженный познавательный характер приобретает память. Изменения в области памяти связаны с тем, что ученик, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу, и отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания [12].
Конечно, нельзя не сказать о развитие волевых качеств личности, которая обуславливает дальнейшее развитее всех психических функций. В начальной школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, так как всегда необходимо сознательно регулировать свое поведение и действия.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задачи.
В младшем школьном возрасте появляются зачатки самосознания, что проявляется в развитие рефлексии, вследствие чего ребенок становится способным осознавать свои собственные изменения и изменения других людей.
Младший школьный возраст, таким образом, возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность, что в дальнейшем будет способствовать формированию деловых качеств личности.
Характеристика младшего школьного возраста как этап развития личности
Каждый возраст для развития человека важен. Младший школьный возраст занимает особое место в психологии. Этот возраст - это самый податливый из всех детских возрастов для формирования различных качеств личности, представляющий собой начальный период становления личности.
Главное содержание этого возраста составляет его переход от дошкольного детства. Качественной перестройке подвергаются все стороны развития, формируются и возникают новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей младшего школьного возраста.
Рассматриваются эти особенности в работах Л.И. Божович., В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дуровиной, А.Н. Марковой. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и д.р.
Центральным и специфическим новообразованием в личности ребенка этого возраста является возникновения у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости); действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть старше.
Специфическая социальная активность детей младшего школьного возраста заключается в большой восприимчивости в усвоении норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Главная новая черта, появляющаяся в психологии ребенка младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность[14].
Л.С. Выготский предполагает, что формирование самосознания составляет главный итог детей младшего школьного возраста. Ребенок начинает всматриваться в свое собственное «Я», конечно, ещё не так, как подросток, но уже стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него проявляется интерес к качествам собственной личности, возникает интерес к себе, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке
Основной формой формирования деловых качеств, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми, взрослыми и сверстниками именно в этот период. Поведение младшего школьника регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, прежде всего, с его сверстниками. Направленность на сверстника связана с потребностью иметь друга, с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с восприятием сверстника как понятного образца, который ближе и доступнее по сравнению со взрослым. Безусловно, на развитие самооценки младшего школьника влияют взаимоотношения со сверстниками и с классным коллективом, он чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на формировании качеств личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности младшего школьника
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования деловитости и организаторских способностей, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен ребенок, которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра. В научной литературе имеются различные подходы к толкованию сущности деловых качеств, их содержательного аспекта. Теоретический ее анализ позволил рассматривать базисные деловые качества, как обобщенные устойчивые свойства личности, от наличия которых во многом зависит эффективность любой деятельности в целом. Основными признаками сформированности базисных деловых качеств Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами. Все определения личности, так или иначе обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль. Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни. Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.
Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде. признаны устойчивость и сила их проявления.
Нередко достаточно осознано ученик выполняет поручение для учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений, перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.
. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой обязанности, роли.
. Работа выполняется группой в 3-4 человека - дети, связанные дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.
. Появляется интерес к содержанию деятельности.
Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и такта.
В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей.
Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.
Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты.
Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах, после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.
Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться, готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто проявляет инициативу, самостоятельность. В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет исполнение определённых функций - общественных, учебных, производственных.
Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру, устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества. Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива.
Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.
Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства, учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в классе. Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по составу и является группка с определённым названием (например: «Звездочка», «Маячок» и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.
Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л. Коломинского).
Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья - в третью очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не равномерно: у одних - целая пачка, у других - пусто. Небольшая деталь в методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель кладет свои резервные.
Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты - и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор - сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.
Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили каких-либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н., и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе, принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении: появилось активное стремление к взаимопомощи.
1.2 Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками
Каждый, живущий в обществе человек, включен в систему социальных отношений, поэтому занимаясь исследованием личности, необходимо рассматривать ее в контексте данных отношений. Проблема отношений в значительной степени разработана в работах Н.В. Мясищева. Выделяются два типа отношений: общественные и межличностные, но в данной работе для нас более важна вторая группа отношений, так как она помогает в формировании деловых качеств личности.
Важная специфическая черта природы межличностных отношений - эмоциональная основа, существенно отличается от природы общественных отношений, что означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств у людей по отношению друг к другу. Перейдем к анализу системы взаимоотношений, в которую вступают дети 6-7 лет приходя в школу.
Две подсистемы внутри групповых отношений выделяет Коломинский Я.Л., в которые может быть включен индивид: деловые и личные. Деловые отношения - это отношения, которые формируются по поводу деятельности, в данном случае учебной. На основе совместной учебы, различных видов общественной деятельности складываются эти отношения. Данная подсистема личных отношений носит исключительно эмоциональный характер, т.е. отражает структуру антипатий и симпатий в группе. Новикова Л.И. говорит о трех типах отношений:
а) деловые, официальные отношения, взаимного контроля, взаимной зависимости и взаимной ответственности, возникающей и объединяющей детей в процессе разнообразной совместной деятельности;
б) межличностные неофициальные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе неформального и формального общения детей, объединяющие их в качестве членов одного коллектива;
в) межличностные отношения, носящие избирательный характер, складывающиеся на почве взаимных симпатий, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей[17].
С самого начала отношения внутри школьной группы складываются на основе учебной деятельности: возникает взаимная взаимопомощь и требовательность. Безусловно, дальше эти отношения выйдут далеко за границы учебной деятельности, но тем не менее их характер будет нести на себе отпечаток тех деловых связей, которые возникают в процессе учебы. У школьников постепенно появляются интересы, связанные с внеучебной жизнью класса. Однако, вся эта содержательная и многогранная жизнь школьного коллектива не может протекать организованно, если каждый член группы не будет подчиняться те требованиям, традициям, обычаям, правилам, которые создаются под руководством учителя и поддерживаются сформированным в коллективе общественным мнением.
Божович Л.И. пишет: «Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка перед необходимостью считаться с другими людьми, усваивать нормы и правила общественной морали и руководствоваться ими в своем поведении» [18]. В связи с этим у детей младшего школьного возраста появляется общественная направленность личности, заинтересованность делами других детей, делами класса, что также ведет к формированию деловых качеств личности.
Вначале общественная направленность младшего школьника выражается лишь в стремлении ребенка к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать то, что делают другие. Этим объясняется бросающаяся в глаза подражательность младших школьников (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, смех одного может вызвать смех всего класса, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же). Но постепенно эта направленность приобретает более развитые формы.
Дети начинают чувствовать себя частицей общего организованного целого. Шестакова Е.А. [20] в своем исследовании обнаружила, что для школьников первых и даже вторых классов почти безразлично, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствие всего класса; но уже школьники третьих и четвертых классов значительно острее переживают замечания, полученные в присутствие товарищей. Показательны в этом отношении исследования Писаревой Л.В., которая на основании полученных материалов утверждает, что, в отличие от детей более младшего возраста, которые стесняются только взрослых, школьники 9-12 лет начинают стесняться незнакомых им детей своего возраста.
Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированный личные взаимоотношения. В первом классе у школьников еще нет ярко выраженной избирательности при выборе товарища. Отношения завязываются на основе внешних обстоятельств: дружат дети, сидящие на одной парте, живущие на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или совместной игры. Но как только заканчивается совместная деятельность, распадаются и те отношения, которые возникли на ее основе. В этом нет ничего удивительного, так как в первых классах для ребенка сверстника как личности еще нет. Подобный переход происходит только к третьему и четвертому классу. Остановимся на этом поподробнее.
В младшем школьном возрасте происходит качественное изменение во взаимоотношениях сверстников. Когда ребенок только приходит в школу, система отношений «ребенок - учитель» начинает определять всю его жизнь, в том числе и отношения с родителями и с другими детьми. Коломинский Я.Л. пишет, что первоклассники поначалу даже как - будто избегают непосредственных контактов с товарищами. Этот контакт осуществляется через педагога[17]
Учитель является центральной фигурой для учащихся первых и вторых классов, носителем существующих среди них общественных мнений. Учитель, организуя учебную деятельность, задает определенные правила взаимодействия внутри класса. Каждый ребенок, изначально, старается следовать этим правилам, и к другому ребенку он относится так, как тот относится к этому же правилу.
Коломинский Я.Л. приводит очень интересный пример, полностью иллюстрирующий данную ситуацию: если учитель уделяет большое внимание поведению детей за столом, то одним из преобладающих ответов на вопрос: Что в этом ученике положительного? - будет: Он хорошо кушает. Т.е. критерий оценки задается извне, не имея внутреннего содержания.
К третьему и четвертому классу данная ситуация меняется. Те мотивы, которые составляли основу поведения и деятельности младшего школьника начинают постепенно ослабевать. Взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужу иное место: учитель становится менее значим, зато теснее контакты с товарищами. Сверстник как - будто появляется перед ребенком как личность. Существуют две причины подобных изменений:
- с возрастом дети становятся все более самостоятельными и менее зависимыми от помощи взрослых;
- дети обретают новую сферу жизни, полную своих собственных забот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками.
Эти новые отношения постепенно становятся для школьников той непосредственной средой, которая теперь составляет главное условие, определяющее аффективную направленность их личности.
Тот факт, что дети в школе заняты общей и при этом чрезвычайно важной для них деятельностью - учебой, приводит к возникновению между ними определенных отношений: у них появляется желание быть вместе, вместе играть, трудиться, у них появляется интерес к мнению товарищей, им хочется пользоваться их расположением, признанием с их стороны своих достоинств [17].
Однако, есть еще одна причина, пожалуй самая главная, тех изменений, которые происходят у младших школьников во взаимоотношениях со сверстниками - это развитие рефлексии. Существуют различные точки зрения на развитие рефлексии: одни авторы говорят, что рефлексия появляется и начинает активно развиваться в младшем школьном возрасте; другие, напротив, утверждают, что становление рефлексии идет в подростковом возрасте, когда начинает формироваться самосознание личности. Давыдов В.В. пишет, что «наши исследования показали, что рефлексия, формирующаяся у младших школьников при решении учебно-познавательных задач, вместе с тем способствует и формированию самооценки детей, что обеспечивает им более высокий уровень организации учебной деятельности». Действительно изначально рефлексия появляется именно в познавательной сфере, это связано с освоением школьниками учебной деятельности, далее же она начинает «распространятся» на все другие личностные уровни. Как же функционирует рефлексия в нравственной сфере ребенка?
В психологической литературе отмечается конкретно - ситуативный характер оценки младшими школьниками нравственных качеств людей, ее зависимость от мнения взрослых.
Вместе с тем в некоторых исследованиях (Боцманова М.Э., Захарова А.В. показано, что младшие школьники значительно различаются друг от друга по уровню сформированности оценки и самооценки нравственных качеств личности. Одни дети уже могут пользоваться достаточно широким кругом оценочных критериев, умеют соотносить и обобщать их, проявляя достаточно высокий уровень рефлексии; другие используют ограниченное количество этих критериев, проявляют субъективность и пристрастность при их выборе, не соотносят и не обобщают основания оценок, мотивируют их единичными примерами. Разная и модальность оценочных и самооценочных суждений: одни дети стремятся избежать категоричных формулировок, проявляют осторожность в оценках и критичность в самооценках, в то время как другие, наоборот, склонны давать все оценки в категоричной форме[25]. Хотя уровень развития рефлексии у школьников разный, тем не менее, детям уже доступно рассуждение о качествах личности, опирающееся на анализ поступков и отношений, выделение нравственных критериев оценки, их соотнесение и обобщение.
Учащиеся уже умеют видеть не только отдельные черты личности, но и их комплексы; дети осторожны при оценке отрицательных качеств сверстника, они обнаруживают умение наметить перспективы развития одноклассников, и, как правило, в лучшую сторону.
Уже в этом возрасте дети отчетливо делят сверстников по отношению к ним: одним дают максимальное количество положительных оценок, отзывы о них эмоциональны, ярки, фиксируют высокую степень признания и уважения; другим столь же ярко адресуются отрицательные характеристики, осуждаются негативные проявления этих детей, высказывается недовольство их поступками и отношениями. Следует отметить, что уровень популярности при любой модальности определяется степенью проявленности, действенности личностных качеств ребенка: чем сильнее, ярче, концентрированнее те или иные качества ребенка в общении, учебе, общественной деятельности, тем выше уровень его признания или единодушного осуждения. При этом замечено, что дети, раскрывающиеся в отношении со сверстниками в основном с положительной стороны, на любом уровне популярности оказываются более рефлексивными, чем школьники с выраженным комплексом негативных качеств[26].
Высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению ребенком общественно значимых критериев оценки и соответствующих отношений, выделению нравственных качеств личности, их оценке, формированию самооценки как одного из важнейших факторов сознания. Неразвитая рефлексия препятствует этому: ребенок не в состоянии правильно отнестись к предъявленным ему требованиям, увидеть свои недостатки и попытаться их исправить.
Данные изменения приводят к тому, что деловые связи начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Дети начинают делиться на различные группы, и если в первом классе причиной деления являются случайные внешние факторы, то во втором-третьем классе внимание уделяется общности интересов, нравственным качествам. Подробнее о положении ребенка в структуре класса речь пойдет в следующей главе.
1.3 Факторы формирования деловых качеств личности
Опыт социальной изоляции человеческого индивида доказывает то, что личность развивается не просто путем автоматического развертывания природных задатков.
Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного». Фактически каждый из них - уже индивидуальность, но еще не личность. Человек становится личностью, а не рождается ею. Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он многое приобрел из социального окружения. Деловые качества личности - это высокая интеллектуальная работоспособность, широкий кругозор и глубокие знания в сфере своей деятельности, предприимчивость, расчетливость, хозяйственность и др.
Процесс развития осуществляется как совершенствование человека - биологического существа
В первую очередь, биологическое развитие, так и развитие в целом, обусловливает фактор наследственности.
Новорожденный несет в себе комплекс генов не только своих родителей, но и их отдаленных предков, то есть имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала. Следовательно, биологическая наследственность не может полностью создать личность, так как ни культура, ни социальный опыт не передаются с генами.
Однако, биологический фактор необходимо учитывать, так как он, во-первых, создает ограничения для социальных общностей (беспомощность ребенка, невозможность долго находиться под водой, наличие биологических потребностей и т.д.), а во-вторых, благодаря биологическому фактору создается бесконечное разнообразие темпераментов, характеров, способностей, которые делают из каждой человеческой личности индивидуальность, т.е. неповторимое, уникальное создание[28].
Наследственность проявляется в том, что человеку передаются основные биологические признаки человека (способность разговаривать, работать рукой). С помощью наследственности человеку передаются от родителей анатомо-физиологическое строение, характер обмена веществ, ряд рефлексов, тип высшей нервной деятельности. К биологическим факторам относятся врожденные особенности человека.
Социализация личности как процесс её становления
Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека определенного представления об окружающем его мире. Хотя воспитание учитывает влияние внешней среды, оно в основном олицетворяет усилия, которые осуществляются посредством социальных институтов.
Процесс становления личности и есть социализация, представляющая собой, постепенное усвоение требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют ее взаимоотношения с обществом.
Социализация личности начинается с первых лет жизни и заканчивается к периоду гражданской зрелости человека, хотя, разумеется, полномочия, права и обязанности, приобретенные им, не говорят о том, что процесс социализации полностью завершен: по некоторым аспектам он продолжается всю жизнь. Именно в этом смысле мы говорим о необходимости повышения педагогической культуры родителей, о выполнении человеком гражданских обязанностей, о соблюдении правил межличностного общения. Иначе социализация означает процесс постоянного познания, закрепления и творческого освоения человеком правил и норм поведения, диктуемых ему обществом.
Первые элементарные сведения человек получает в семье, закладывающей основы и сознания, и поведения. В социологии обращено внимание на тот факт, что ценность семьи как социального института долгое время недостаточно учитывалась[29]. Более того, ответственность за воспитание будущего гражданина в определенные периоды советской истории пытались снять с семьи, переложив на школу, трудовой коллектив, общественные организации.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.
«Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
Принижение роли семьи принесло большие потери, в основном нравственного порядка, которые впоследствии обернулись крупными издержками в трудовой и общественно-политической жизни. Эстафету социализации личности принимает школа. По мере взросления и подготовки к выполнению гражданского долга совокупность усваиваемых молодым человеком знаний усложняется. Однако не все они приобретают характер последовательности и завершенности. Так, в детстве ребенок получает первые представления о Родине, в общих чертах начинает формировать свое представление об обществе, в котором он живет, о принципах построения жизни.
Мощным инструментом социализации личности выступают средства массовой информации - печать, радио, телевидение. Ими осуществляются интенсивная обработка общественного мнения, его формирование. При этом в одинаковой степени возможна реализация созидательных и разрушительных задач[31].
Социализация личности органично включает в себя передачу социального опыта человечества, поэтому преемственность, сохранение и усвоение традиций неотделимы от повседневной жизни людей. При их посредстве новые поколения приобщаются к решению экономических, социальных, политических и духовных проблем общества.
Таким образом, социализация личности представляет, по сути, специфическую форму присвоения человеком тех гражданских отношений, которые существуют во всех сферах общественной жизни.
Микросреда имеет сложную внутреннюю структуру: в нее входят взаимоотношения с родителями, сверстниками, а также со взрослыми, которые непосредственно общаются с ребенком. Особенность микросреды не только в том, что это уменьшенное представительство макросреды (общества в целом), но и в том, что микросреда преломляет под своим специфическим углом воздействие макросреды и может сильно его трансформировать. Ребенок реально соприкасается со своей микросредой, активно взаимодействуя с ней, получая непосредственный личный социальный опыт, подкрепляемый также положительными и отрицательными эмоциями.
Для описания микросреды в социальной психологии существует понятие малая социальная группа. Малая группа - это «та первичная среда, в которой личность совершает свои первые шаги и продолжает далее свой путь развития.» [37] С первых дней своей жизни человек связан с определенными малыми группами, причем не просто испытывает на себе их влияние, но только в них и через них получает первую информацию о внешнем мире и в дальнейшем организует свою деятельность.
Каковы же признаки малой группы? Х. Томе, Х. Фегер [38] считают, что решающими критериями для выделения малой группы является частота и продолжительность взаимодействия индивидов. А. Зингер [38] считает важным критерием число составляющих группу людей. Подавляющее же число социальных психологов основным признаком малой группы считают непосредственность контакта и личный характер общения.
Рассматриваемый нами школьный класс, вследствие длительности существования, частоты контактов, относительной стабильности состава, единства учебной деятельности также является малой социальной группой. По замечанию Л.И. Новиковой [39], школьная учебная группа - явление двойственное. С одной стороны, это результат прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных педагогических воздействий, и с другой стороны, это саморазвивающаяся группа, действующая по собственно вырабатываемым правилам, не зависящим от мнения взрослых. Это симбиотичность находит свое выражение в структуре группы, состоящей из формальных и неформальных отношений. Я.Л. Коломинский, развивая эту мысль, подчеркивает, что «в многообразии аспектов важно не упустить основного, «генерального» разбиения: дифференциацию системы внутригрупповых отношений на две основные подсистемы - заданных деловых отношений и спонтанно возникающих личных взаимоотношений между членами группы».
Т.Е. Конникова выделяет еще третью подсистему и обозначает ее как «гуманистические, собственно коллективистические» отношения. Эти отношения, в отличии от вышеописанных, не являются следствием естественного развития группы, а будут результатом длительной совместной деятельности, «направленной на заботу о людях». Исходя из этого определения, можно утверждать, что этот тип отношений изначально не присущ школьной группе. Поэтому в контексте изучения школьного класса необходимо вести речь о двух типах отношений: деловых, образующих формальную структуру, и личных, формирующих структуру неформальную.
Общая цель совместной деятельности, а так же общение школьников, реализующих адекватные этой деятельности социальные роли, приводят к установлению системы деловых отношений. А.С. Макаренко обозначал их как отношения ответственной зависимости. В литературе 70-80 годов формальная структура рассматривалась как система социальных ролей, часто задаваемых извне, и, включающая, к примеру, комсорга, старосту, представителей тех или иных советов. В современной школе эта система ролей в большинстве случаев упразднена.
Изредка можно наблюдать официальные функции, такие как староста, координатор и т.д. Такие отношения в исследовании можно «нащупать», выявляя организаторские, деловые способности учеников, их успешность в совместной учебной деятельности. Наряду с формальной в процессе межличностного общения формируется и неформальная структура, которая характеризуется огромным количеством связей и отношений эмоционально-психологического характера.
Неформальные отношения приводят к образованию малых первичных неформальных групп, члены которой связаны чувствами симпатии и дружбы. Ребенок может быть включен в одну группировку, другой сразу в две и более микрогруппы. Третьи же не занимают положения ни в одной; одни из них имеют дружеские отношения вне класса и довольствуются ими; другие в силу личностных особенностей не включены ни в какие неформальные группы. Последние могут быть слишком замкнутыми по той или иной причине, не идущими на контакт, не умеющими вступить в общение; или же сознательно не желающими включаться в систему межличностных отношений по причине, что не испытывают особой потребности в общении.
Особенность учебной группы в младшем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы.
Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе, поэтому, сначала их очень трудно отделить друг от друга. Первое время в школе дети словно не замечают друг друга, поэтому контакт между ними осуществляется через педагога. Коломинский Я.Л. приводит такой пример: «Если кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Он отдает ручку учительнице, которая и передает ее ученику [38].
Этот пример показывает, что первое время каждый ученик в классе сам по себе. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и учебная деятельность, так как в начальных классах дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действие членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива. В этом возрасте дети очень интересно разбиваются на подгруппы для выполнения какой-либо деятельности: взаимные связи между учениками изменяются в зависимости от момента, задач и окружения.
Подгруппы словно обмениваются своими участниками, т.е. товарищи, с которыми объединяется один и тот же ребенок, могут быть разными. Дети не оцениваются по одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей, напротив, ребенок постоянно пробует себя в новом качестве.
В связи со всеми происходящими процессами коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, - появляется актив. Выделение актива - очень сложный и противоречивый процесс.
Как писал Коломинский Я.Л.: «Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.» [38]
Дети, в этом возрасте, выдвинутые на различные должности в классе, первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное назначение с необходимостью что-то делать для коллектива.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Так как деловые и личные отношения в этом возрасте очень переплетены, то выдвижение ребенка на какую-нибудь должность делает его более привлекательным в личных взаимоотношения. Положение ребенка в системе учебной группы будет описано в следующей части.
Статус ребенка в школьном коллективе
Личностное развитие человека происходит на протяжении всей жизни. Личность является одним из тех феноменов, которые редко истолковываются одинаково двумя разными авторами.
Все определения личности, так или иначе, обусловливаются двумя противоположными взглядами на ее развитие. С точки зрения одних, каждая личность формируется и развивается в соответствии с ее врожденными качествами способностями, а социальное окружение при этом играет весьма незначительную роль.
Представители другой точки зрения полностью отвергают врожденные внутренние черты и способности личности, считая, что личность - это некоторый продукт, полностью формируемый в ходе социального опыта. Очевидно, что это крайние точки зрения процесса формирования личности. Несмотря на многочисленные понятийные и другие различия, существующие между ними почти все психологические теории личности едины в одном: личностью, утверждается в них, человек не рождается, а становится в процессе своей жизни.
Это фактически означает признание того, что личностные качества и свойства человека приобретаются не генетическим путем, а вследствие научения, то есть они формируются и развиваются.
Формирование личности - это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и внутренних факторов. К внешним относятся: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде.
Школьный класс является центром жизни для ребят. Как правило, это значимая группа для многих учеников, т.к. здесь ребята имеют огромный полигон для разнообразного рода самоутверждения: как в деловых, так и в личных взаимоотношениях. Л.И. Божович отмечает, что утрата соответствующего положения в школе или неумение оказаться на его высоте вызывает у школьника переживание потери основного стержня своей жизни [3].
Положение индивида в группе называется позиция или статус. Еще в 1936 г. Р. Линтон выдвинул идею о возможности создания моделей поведения личности в группе в различных ситуациях. Для построения моделей он предложил ввести понятие статус, которое он определил как собрание прав и обязанностей индивида. [50] Традиционно статус понимается как социальное положение индивида в группе в качестве ее члена. Самое широкое применение данное понятие находит при описании структуры межличностных отношений.
Исследование статуса в младшем школьном возрасте представляет интерес сточки зрения анализа эталонного для испытуемых набора знаемых качеств своих сверстников и осознания мотивов сближения и отчуждения. Это позволяет сконструировать «осознаваемую идеальную модель» [16] предпочтения. Однако важно помнить, что в начале данного возраста, не стоит трактовать ответы детей как отражение подлинных мотивов их поведения, уже не нуждающиеся в дальнейшем анализе. Не стоит упускать из виду, что мотив как истинная субъективная причина поведения чаще всего не осознается ребенком и подменяется его произвольной интеграцией собственного поведения.
Нельзя забывать и о том, что ребенок, не желая раскрываться перед взрослым, в ряде случаев предпочтет ответить «как положено», т.е. укажет не на «действенный» мотив, а на «знаемый». Кроме того, поведение человека есть следствие не одного мотива, но всегда сложной совокупности мотивов, в структуре которой человеку бывает сложно разобраться, а тем более ребенку.
Уже на самых первых ступенях школьного обучения новая ведущая деятельность вносит новые черты в оценочные эталоны и стереотипы, детерминирующие положение ребенка в классе. В то же время мотивировки выбора, взаимные оценки и «осознаваемая модель» в целом у первоклассников имеет еще много общего с моделью, характерной для дошкольника. Исследование Березовина Н.А. [16] на характер и уровень взаимных оценок и мотивировок в начальных классах существенное влияние оказывает психологическая атмосфера класса, определяемая стилем отношения учителя к детскому коллективу.
Коломинский Я.Л. выяснил, что в первых классах с устойчиво-положительным стилем отношения на первом месте стоят деловые мотивировки, связанные с указанием на дружбу (28%), привлекательность и общую положительную характеристику сверстника (20%), совместные игры (12%). Следующая группа мотивировок носит «деловой» характер: указание на хорошую учебу объекта выбора, стремление получить и оказать помощь, указания на особенности поведения на уроке (40%). При других стилях отношения учителя к детскому коллективу на первое место выдвигаются мотивировки, связанные с учебой и особенностями поведения на уроке. Характерно, что в классах с активно отрицательным стилем отношения очень низок удельный вес мотивировок, связанных с дружбой, положительным эмоциональным отношением к товарищу[16].
Таким образом, на первом этапе обучения и становления классного коллектива получает дальнейшее развитие тенденция, отмеченная уже на дошкольном уровне: зависимость мотивации выборов от особенностей группы, в которой проводятся исследования.
Как отмечает Швалева Н.М., в группах различного уровня развития межличностный выбор характеризуется специфическим содержанием. При этом замечается следующая последовательность развития содержания мотивов от стадии формирования коллектива: начальная стадия характеризуется преимущественно мотивацией, связанной с эмоциональной сферой, внешней привлекательностью, общением; на более высоких уровнях развития коллектива усиливается ориентация на деловые качества, глубину знаний, эрудицию, способность оказать помощь и поддержку, коллективистическую направленность личности, увеличивается удельный вес мотивов, связанных с деятельностью группы, возможностью задушевных отношений и способностью к сопереживанию.
При этом отмеченные зависимости всегда своеобразно сочетаются с возрастными особенностями.
Уже у первоклассников зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстников. Встречаются мотивировки-указания на конкретные умения и навыки (одной из распространенных мотивировок является «рассказывает интересно»), а так же ссылка на такие внешние признаки, как «живет в одном доме», моя мама знает ее маму» и др.
В качестве причины нежелания выбрать сверстника для первоклассника наиболее характерны указания на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения: драчун, дразнится, обижает; указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенностей внешности. Встречаются и мотивировки морального характера типа: лентяй, обманщик, жадный.
Примерно такое же соотношение мотивировок при выборах в первых классах отмечают и другие авторы. По данным Р.Ф. Савиных, первоклассники выдвигают мотивы, связанные с содержательной стороной общения, общностью интересов и совместным проведением досуга. Среди качеств личности и особенностей поведения наиболее часто упоминаются черты, связанные с учебой и поведением на уроках, далее такие качества как готовность помочь, дружелюбие, отзывчивость, доброта, наконец, особенности внешнего вида, аккуратность опрятность[18].
В связи с приведенными данными необходимо обратить внимание на одну особенность мотивации выбора, которая прослеживается на всех возрастных уровнях: выбирая партнера, субъект чаще ожидает от него каких-то позитивных акций, чем сам обнаруживает готовность к аналогичным проявлениям по отношению к объекту выбора.
Изучение детей-первоклассников, которых одноклассники выбирают часто, и тех, кто не пользуется расположением, показало, что в мотивировках довольно точно отразились основные тенденции детерминации статуса на этом возрастном уровне.
По данным А.Б. Ценципер [18], в первом классе для детей с высоким статусом наиболее значимыми оказались следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами и сладостями. На втором месте - успехи в учении и отношение к нему, а так же качества, характеризующие отношения со сверстниками, на третьем - для мальчиков - физическая сила. Для непринятых первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянства в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость.
Примерно такие же черты первоклассников с высоким и низким статусом отмечают и другие авторы. В работе Р.Ф. Савиных как общие для наиболее популярных первоклассников указываются такие качества: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. Интересно отметить, что здесь подчеркивается и большая роль качеств, проявляющихся в совместных играх детей, которые, как отмечает автор, являются главным содержанием совместной деятельности семилеток вне уроков. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.
На последующих этапах обучения в мотивировках выбора происходят изменения, связанные с накоплением школьниками нравственного опыта и общими изменениями в их деятельности. Особенно существенные изменения происходят на уровне третьего класса. Если отношения учащихся первых-вторых классов к официальным целям и задачам коллектива является определяющим фактором положения ребенка в подсистеме других отношений, то, начиная с третьего класса, неофициальный статус ученика становится той конкретной социальной ситуацией, которая в числе других обуславливает мотивы учебной и общественной деятельности школьника.
Нас в данной работе интересует детерминация самого этого неофициального статуса. Как показывает анализ данных, полученных Я.Л. Коломинским [17], свыше 50% мотивировок составляют указания на дружбу, совместную игру, внешнюю привлекательность. Около 30% мотивировок носит деловой характер: отмечается хорошая учеба сверстника, ожидание помощи и стремление ее оказать. Остальные мотивировки касаются качеств личности выбираемого, наличия у него конкретных навыков и умений, соседство, знакомство родителей и т.д. Наиболее значимые мотивировки отказа от выбора: драчливость, плохое поведение на уроках, неприятные привычки, неопрятность. Таким образом, мотивировки не отражают в достаточной мере те изменений, которые фактически происходят с детерминацией статуса.
По данным А.Б. Ценципер, наиболее ярко в третьем классе проявляется значение показателей, характеризующих общественную активность школьника, его организаторские способности, отношение к делу. Влияние на выбор сказывает не просто формальная принадлежность к классному активу, а реальные организаторские способности и действительная общественная активность; для непопулярных учащихся этого возраста на первом месте по значимости - общественная пассивность и плохое поведение на уроках, на втором - «увиливает от работы» и «берет без спроса чужие вещи».
Данные факты дают возможность, выделив основные детерминанты статуса в младшем школьном возрасте, приступить к практической части работы.
Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в младшем школьном возрасте
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка - это не только знаемая им объективная этическая категория, это - эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.
Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива.
А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в только что изложенном исследовании Е.С. Махлах, является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности младшего школьника.
Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса оказывают, что возникновение у младшего школьника положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься младшими школьниками, поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.
Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс формирования идеалов и в психологии.
Развитие самооценки и ее роль в формировании личности
У детей переживание эмоционального благополучия создает только наличие положительной оценки, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Понятно, почему эти явления у детей младшего школьного возраста выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; а это и есть те компоненты, которые порождают аффективный конфликт и описанный нами аффект неадекватности[39]. Роль и значение самооценки в младшем школьном возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Описанные случаи антагонистического противоречия между уровнем притязаний ребенка и самооценкой, с одной стороны, и его возможностями - с другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в этом возрасте. Наоборот, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых деловых качеств, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и качеств своей личности становятся важнейшими факторами их развития к концу младшего школьного возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и средой: ребенок уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход младшего школьника к новой возрастной ступени, к среднему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.
Изучение личности ребёнка через его деятельность - один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываются непосредственно на уроке, другие - в работе дома.
Индивидуализация учения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.
Индивидуализация учения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе, но и особенности его психофизиологического развития и строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей. Каковы же основные пути и способы работы с детьми. Перевоспитание школьников должно осуществляться в соответствии со следующими принципиальными положениями:
Во-первых, поскольку деформации в развитии есть из-за комплекса причин:
а). Отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий.
б). Неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива.
в). Асоциального окружения[40].
Общая стратегия воспитательного воздействия должна учитывать семью, школу, ближнее окружение. Надо сравнить, насколько возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути формирования его деловых качеств, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудного школьника попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния. Во-вторых, ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу. В-третьих, основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания педагогически запущенного ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу. В-четвёртых, перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций. В-пятых необходимо вовлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками.
Педагогу, прежде всего, необходимо хорошо знать детей, видеть в каждом из них индивидуальные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальных особенностях школьников, тем правильнее он может организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностью воспитанников. Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому что, только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него[44].
Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя).
Особое значение в работе со школьниками имеют три момента:
) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость;
) воспитателю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности»
Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне.
Во-первых, трудный школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что-то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Увидев у себя что-то хорошее, уже не хочется продолжать делать дурное.
Во-вторых положительные стороны личности трудного ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью;
) нередко хорошие результаты дает, открыто выражаемое доверие к нравственным силам трудных подростков. Младшие школьники очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные дети иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно. Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму[77].
А если у такого ребенка уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи. Понятие «деловые качества» является собирательным, оно предполагает совокупность отдельных качеств, каждое из которых представляет собой то или иное, более или менее самостоятельное образование. Л.М. Фуксоном исследовался феномен «деловитость», был определен набор качеств личности, названный им деловыми.
Все вышеперечисленные качества сгруппированы в три блока: творческий, исполнительский и организаторский. Данный комплекс индивидуально-психологических качеств и свойств индивида является одним из ведущих условий успешного овладения любой деятельностью. На основании вышеперечисленной структуры была раскрыта сущность понятия деловые качества.
Деловые качества включают в себя все представленные в определениях характеристики и выступают как интегральное целое личности в разных ее проявлениях и функциях. В одних случаях они выступают как способ индивидуального выполнения задания, в других - как результат овладения j | ^ приемами умственной деятельности, в третьих - как условие творческой деятельности, как способность к познавательному поиску, в четвертых - как показатель определенного уровня развития воли и характера и т.д.
Деловые качества личности являются интегратором интеллекта, способностей, воли и характера.
Таким образом, деловые качества личности младшего школьника есть интегральное образование его личности и индивидуальности, состоящее из трех комплексов качеств: творческого, исполнительского, организаторского. Мы сделали выборку основных деловых качеств.
Выделяем 16 качеств: самостоятельность, инициативность, креативность, старательность, аккуратность, дисциплинированность, исполнительность, добросовестность, усидчивость, трудолюбие, оперативность, настойчивость, работоспособность, ответственность, организованность, коммуникативность, обеспечивающие успешное вхождение младшего школьника в послешкольный социум.
Процесс формирования деловых качеств характеризуется динамикой развития уровней деловых качеств: низким, средним, высоким, отличающихся друг от друга степенью сформированности данных качеств, что зависит от психологических характеристик, статуса ребенка в коллективе и его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, от социальных факторов и т.д.
Система педагогических средств и условий формирования деловых качеств включает диагностику данных качеств, целевой, содержательный и процессуальный компоненты:
целевой (цели развития деловых качеств учащихся как интегрального качества личности и индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер);
содержательный (промежуточные цели формирования деловых качеств личности и индивидуальности учащихся и критерий отбора педагогических средств);
процессуальный (обеспечивающий реализацию целостной системы педагогических средств в организации обучения и воспитания младших школьников, а также учитывающий специфику формирования деловых качеств учащихся).
2. Экспериментальная проверка формирования деловых качеств личности младшего школьника и интерпретация результатов исследования
.1 Методика определения деловых качеств личности младшего школьника
Описание констатирующего этапа
В данном исследовании приняли участие учащиеся третьих классов школы №3 г. Костаная в возрасте 8-9 лет. Общее количество 41 человек (17 девочек, 24 мальчика), что составляет 100% от совокупности учащихся третьих классов данной школы.
Обоснование выбора и характеристика методов исследования.
Методов изучения человеческих взаимоотношений достаточно много, в том числе и методов определения деловых качеств личности младшего школьника
Часть методов характеризует персональное отношение к другим людям, другие - положение данного человека в системе сложившихся внутригрупповых отношений, третьи - психологию той социальной группы, в которую входит данный индивид и в систему межличностных отношений которой он включен. В данном исследовании нас интересует вторая группа методов, т.е. та, которая дает информацию о положении данного человека в системе межличностных отношений в малой группе и его деловых качествах. Наиболее надежным и валидным в этой области считается метод социометрии.
Технический аппарат социометрии находит применение в различных сферах социальной психологии, микросоциологии. Данный метод позволяет повысить эффективность деятельности данной группы, регулировать возникновение конфликтов. Методологически оправданное использование арсенала социометрического метода позволяет получить серьезные теоретические выводы о процессах функционирования, развития группы, а также, в итоге, достигать практических результатов по определению деловых качеств личности, упомянутых выше.
Необходимо обосновать и важнейшие методологические основания применения социометрического метода.
Социальная действительность, окружающая нас, фиксируется в нашем сознании в двух взаимосвязанных формах - рациональной и эмоциональной. В основе перцептивных механизмов и механизмов понимания людьми друг друга лежат данные формы отражения.
Возникший в результате образ восприятия людей, отношений порождает оценочные суждения относительно них. В оценке и мнениях друг о друге мы можем видеть образы наших реальных взаимоотношений.
Именно изучение этих субъективных образов, отражающих реальные процессы, и составляет сущность социометрии, а также позволяет определить уровень сформированности деловых качеств личности младшего школьника. Данный метод на сегодняшний день является одним из основных, позволяющих вскрыть механизмы реального социально-психологического поведения человека в группе, а соответственно и сформированность его деловых качеств. Это возможно объяснить тем, что социометрический опрос, имея дело со специфическими взаимными оценками поведения людей, фиксирует не просто «созерцательную сторону личного отношения к объекту, не просто мнение о другом человеке, а эмоционально-регулятивный аспект взаимоотношений, т.е. психологически потенциальный или реальный характер деловых качеств формирования личности» [48]. Такого эффекта социометрия достигает с помощью специфической формулировки задачи на оценивание - в форме вопроса, требующего выбрать либо отвергнуть других членов группы для совместного выполнения задания, совместного удовлетворения той или иной социализированной потребности, совместной учебы и т.д.
В результате таких выборов, сделанных всеми членами группы, образуется социометрическая конфигурация, которая и будет отражать реальную структуру и подструктуры взаимоотношений в изучаемой нами группе. Получая знания о положении человека во внутригрупповой структуре, мы определяем его деловые качества, являющиейся показателем социально-психологических свойств личности как объекта коммуникаций в группе. Деловые качества фиксируют факт предпочтения или установку, выраженную индивидом в отношении, взаимодействии с другими в определенных ситуациях.
В данном исследовании был использован один из вариантов данной методики, предложенный Р.В. Овчаровой [53] для работы с детьми младшего школьного возраста. Детям предлагается расселить своих одногруппников в различные жилые помещения: дворец, квартира, изба и шалаш.
Социометрический уровень деловых качеств высчитывается по формуле:
С = 4В(1) + 3В(2) + 2В(3) + 1В(4)
К-1
С - социометрический статус,
К - количество испытуемых,
В(1) - количество 1-х выборов (дворец),
В(2) - количество 2-х выборов (квартира),
В(3) - количество 3-х выборов (изба),
В(4) - количество 4-х выборов (шалаш).
Полученные коэффициенты социометрического статуса означают следующее: 3,4 - 3 - лидер, «звезда»;
,9 - 2,5 - предпочитаемый;
,4 - 2 - принимаемый;
,9 - 1 - изолированный.
Данная методика используется с целью получить социометрический коэффициент, который будет использован в дальнейшей работе.
.2 Анализ результатов
Анализ результатов будет проводится параллельно по двум классам, которые будут обозначаться - класс А и класс Б.
Результатом социометрии стало получение социометрических коэффициентов, при помощи которых были выделены подгруппы внутри групповой структуры класса: «звезды», предпочитаемые, принятые и изолированные. Результаты представлены в виде таблиц:
Класс А
Название подгруппыКоличество человекКоличество человек, %1. «звезды» 2.предпочитаемые 3.принятые 4.изолированные6 8 6 524% 32% 24% 20%
Максимальное количество учеников составляют вторую группу, в первую и третью вошло равное количество человек, минимально набрала группа изолированных.
Класс Б
Название подгруппыКоличество человекКоличество человек, %1. «звезды» 2.предпочитаемые 3.принятые 4.изолированные4 6 4 225% 37,5% 25% 12,5%
Максимальное количество учеников также вошло во вторую группу. Поровну распределились в первой и третьей группах. Минимальное количество попало в группу изолированных.
Можно сделать вывод, что оба класса имеют подобные социальные структуры, поэтому возможные в дальнейшем расхождения результатов по формированию деловых качеств в данных классах будут обусловлены другими причинами.
Анализ результатов. Анализ средних значений
Были получены следующие средние личностные результаты значению по шкалам в классе А: в скобках дано стат. отклонение.
- Справедливый 4.06 (1.3)
- Надежный 4.15 (1.4)
- Добрый 4.44 (1.4)
- Сильный 4.11 (1.3)
- Ловкий 4.12 (1.2)
- Веселый 5.62 (1.3)
- Готов помочь 4.21 (1.2)
- Честный 4.29 (1.3)
- Аккуратный 4.69 (1.4)
10. Внешне привлекательный 4.14 (1.5)
. Получает хорошие отметки 4.7 (1.9)
. Быстро выполняет задание 4.47 (1.6)
. Много знает 4.39 (1.5)
. Интересно рассказывает 4.31 (1.3)
. Умеет организовывать других 4.07 (1.2)
В классе Б были получены следующие качественные значения:
- Справедливый 5.9 (1.7)
- Надежный 5.64 (1.7)
- Добрый 5.85 (1.7)
- Сильный 5.83 (1.6)
- Ловкий 5.9 (1.5)
- Веселый 6.36 (1.1)
- Готов помочь 5.15 (1.7)
- Честный 5.63 (1.2)
- Аккуратный 5.78 (1.3)
- Внешне Привлекательный 5.51 (1.3)
- Получает хорошие отметки 5.69 (1.7)
- Быстро выполняет задание 5.51 (1.3)
- Много знает 5.44 (1.3)
- Интересно рассказывает 5.73 (1.2)
- Умеет организовывать других 5.58 (1.2)
Глядя на данные результаты мы видим, что в обоих классах наблюдается лишь минимальное различие значений по каждой шкале, за исключением свойства «веселый» (класс А: 5.62; класс Б: 6.36), среднее значение которого немного выше значений других свойств личности. В дополнение к этому, значение каждого свойства располагается в среднем интервале по шкале (длинна шкалы от 0 до 10), с небольшим отклонение к отрицательному полюсу в классе А (0.7) и небольшим отклонением к положительному полюсу в классе Б (0.8). Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что для данной выборки характерно восприятие данных свойств как подобных или очень связанных друг с другом. Однако, что бы сделать окончательный вывод по данному факту необходимо проанализировать результаты корреляционного анализа.
Результаты корреляционного анализа.
В данном виде анализа нам было интересно посмотреть:
- во-первых, корреляцию шкал с социометрическим статусом, с целью выявить свойства обуславливающие положение ребенка младшего школьного возраста в учебном коллективе.
- Во-вторых, корреляцию шкал друг с другом, что бы выявить взаимосвязанные свойства для данной выборки. Результаты класса А по первому пункту представлены в виде таблицы.
- Таблица1. Результаты класса А
Наименование шкалыКоэффициент корреляции (r)Уровень значимости (L)Справедливый0.790Надежный0.840Добрый0.840Сильный0.790Ловкий0.750Веселый0.520.0075Готов помочь0.750Честный0.880Аккуратный0.780Внешне привлекательный0.760Получает хор. отметки0.740Быстро выполн. Задание0.810Много знает0.830Интересно рассказывает0.850Умеет организовывать0.800
- В данном классе получены достоверные положительные корреляции всех исследуемых свойств с социометрическим статусом. Максимально выражена связь со свойствами: надежный, добрый, честный, много знает, интересно рассказывает, умеет организовывать, быстро выполняет задание. Помимо этого получилась положительная корреляция всех свойств друг с другом (r > 0.39). Из этого следует предположить наличие тенденции у данного класса предписывать одноклассникам с высоким статусом всю совокупность положительных свойств, тогда как одноклассникам с низким статусом предписывается выраженность всей совокупности свойств полностью противоположенных данным.
- Таблица 2. Результаты класса Б
Наименование шкалыКоэффициент корреляции (r)Уровень Значимости (L)Справедливый0.740.0012Надежный0.540.0263Добрый0.740.0012Сильный0.350.0032Ловкий0.420.0958Веселый0.630.0083Готов помочь0.370.155Честный0.450.0721Аккуратный0.670.0043Внешне привлекательный0.580.0162Получает хор. Отметки0.740.0112Быстро выполн. Задание0.610.0112Много знает0.670.004Интересно рассказывает0.600.0125Умеет организовывать0.620.0097
- В данном классе выделилась группа свойств определяющих статус ребенка в учебном коллективе, в нее вошли все свойства за исключением: сильный, готов помочь, честный. Осталась вся совокупность качеств касающихся успешности в учебе, внешности, а так же надежный, справедливый, добрый и ловкий.
- Между свойствами, определяющими статус, также наблюдается полная положительная корреляция, что дает возможность сделать такое же предположение как и по классу А.
- Результаты факторного анализа
- По данным класса А статус вошел с максимальным весом (0.889) в первый фактор. В данный фактор попали все исследуемые свойства со следующими факторными весами:
- F 1
- - справедливый 0.93
- - надежный 0.96
- - добрый 0.97
- - сильный 0.85
- - ловкий 0.83
- - веселый 0.57
- - готов помочь 0.88
- - честный 0.96
- - аккуратный 0.92
- - внешне
- привлекательный 0.93
- - получает
- хорошие отметки 0.90
- - быстро выполняет
- задание 0.90
- - много знает 0.95
- - интересно
- рассказывает 0.94
- - умеет организ.
- других 0.92
- Этот фактор имеет самое большое собственное значение 13 (для сравнения 2F - 0.865; 3F - 0.468) и объясняет 81,5% дисперсии.
- По результатам класса Б статус также вошел с максимальным весом (0.711) в первый фактор. В данный фактор также попали все свойства со следующими факторными весами:
- F 1
- - справедливый 0.95
- - надежный 0.91
- - добрый 0.92
- - сильный 0.73
- - ловкий 0.88
- - веселый 0.85
- - готов помочь 0.73
- - честный 0.88
- - аккуратный 0.76
- - внешне
- привлекательный 0.87
- - получает
- хорошие отметки 0.86
- - быстро выполняет
- задание 0.90
- - много знает 0.87
- - интересно
- рассказывает 0.91
- - умеет организ.
- других 0.89
- Этот фактор имеет максимальное собственное значение 11.8 (2F - 1.61; 3F - 0.652) и объясняет 73,7% дисперсии.
- Для более наглядных результатов мы сделали поворот факторов (варимакс), в следствии этого получились следующие психологические портреты младших школьников.
- По классу А:
- 1F
- готов прийти
- на помощь 0.74
- - справедливый 0.68
- - внеш. Привлекательный 0.66
- - умеет организовывать 0.62
- - надежный 0.61
- - добрый 0.57
- - честный 0.52
- - аккуратный 0.51
- 2F
- - веселый 0.93
- - ловкий 0.37
- - честный 0.31
- 3F
- - неловкий 0.71
- - слабый 0.55
- не готов прийти
- на помощь 0.40
- - злой 0.31
- 4F
- получает плохие отметки 0.83
- медленно вып. Задание 0.79
- неаккуратный 0.72
- мало знает 0.66
- неинтересно рассказ. 0.60
- злой 0.59
- ненадежный 0.57
- лживый 0.57
- несправедливый 0.53
- 5F
- - сильный 0.64
- интересно рассказывает 0.58
- много знает 0.52
- умеет организовывать 0.52
- быстро вып. Задание 0.40
- 1F
- - много знает 0.85
- - быстро вып. Задание 0.80
- получает хор. Отметки 0.75
- надежный 0.69
- аккуратный 0.64
- интересно рассказывает 0.63
- веселый 0.54
- ловкий 0.51
- 2F
- - слабый 0.90
- - не готов помочь 0.88
- - неловкий 0.79
- - лживый 0.70
- - несправедливый 0.66
- - злой 0.60
- не умеет организ.
- Других 0.55
- внешн. Непривлекат. 0.53
- ненадежный 0.53
- 3F
- - добрый 0.46
- - справедливый 0.44
- получает хор. Отметки 0.41
- аккуратный 0.40
- 4F
- - внешне непривлекательный 0.69
- - неаккуратный 0.55
- - лживый 0.55
- неинтер. Рассказывает 0.44
- получает плох. отметки 0.40
- 5F
- - веселый 0.68
- интерес. рассказывает 0.43
- быстро вып. Задание 0.34
- сильный 0.31
- умеет организовывать 0.31
На базе результатов развития личностных качеств, состоящего из трех комплексов качеств: творческого, исполнительского, организаторского, мы выделяем группа свойств определяющих деловые качества ребенка в учебном коллективе. Поскольку процесс формирования деловых качеств характеризуется динамикой развития уровней деловых качеств: низким, средним, высоким, отличающихся друг от друга степенью сформированности данных качеств. В результате наблюдений за личностным развитием мы сделали выборку основных деловых качеств в корреляционный период и распределили путем сравнения результатов по уровням их сформированности.
Таблица 3. Уровень сформированности деловых качеств
Название делового качестваКласс А Проявление качествКласс Б Проявление качеств1 самостоятельность 2 инициативность 3 креативность 4 старательность 5 аккуратность 6 дисциплинированность 7 исполнительность 8 добросовестность 9 усидчивость 10 трудолюбие 11 оперативность 12 настойчивость 13 работоспособность 14 ответственность 15 организованность 16 коммуникативность15 14 11,5 11 10 14 16 16 12 16 14 8 16 16 14 1615 10 8 8 8 10 10 10 12 11 9 6 9 10 8 11
Таким образом, деловые качества личности младшего школьника примерно одинаковы в обоих классах, при этом, высокий уровень сформированности качеств не отмечается ни в одном классе, средний уровень составляют такие качества, такие качества, как самостоятельность, коммуникативность, работоспособность, ответственность, исполнительность, добросовестность. К низкому уровню сформированности качеств относятся такие, как настойчивость креативность, старательность, аккуратность. Остальные качества находятся в промежуточном состоянии по отношению к каждому уровню и определяет промежуточные цели формирования деловых качеств личности и индивидуальности учащихся и критерий отбора педагогических средств.
Обеспечить реализацию целостной системы педагогических средств в организации обучения и воспитания младших школьников, а также учесть специфику формирования деловых качеств учащихся цели развития деловых качеств учащихся как интегрального качества личности и индивидуальности, складывающегося из элементов всех ее сфер, может только направленная работу педагога и система педагогических средств и условий формирования деловых качеств.
Для этого используется методика для определения личностной направленности Божович. С помощью методики выявляются следующие направленности:
. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.
. Направленность надело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.
Методика состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Испытуемый должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» - 0, оставшийся невыбранным - 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.
Инструкция. «Опросник состоит из 27 пунктов. Но к каждому из них возможны три варианта ответов: А, Б, В.
в классе А Направленность «О» - общение -41%
в классе А Направленность «Д» - на дело -29%
в классе А Направленность «Я» - на себя - 34%
в классе А Направленность «О» - общение -40%
в классе А Направленность «Д» - на дело - 26%
Таким образом, наше исследование показало, что уровни сформированности деловых качеств находятся на среднем уровне и имеют большой потенциал для развития при помощи педагогических средств.
Заключение
Результаты анализа свидетельствуют о том, что в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы формирования деловых качеств личности, но специфика их развития в период школы в условиях общеобразовательной школы не изучена. Актуальность и практическая значимость проблемы формирования деловых качеств у младших школьников, а также недостаточная ее разработанность обусловили выбор обозначенной проблемыВ современных социально-экономических условиях сформированность деловых качеств старшеклассников является важным качественным показателем эффективности процесса обучения. Воспитание деловых качеств особенно важно, так как от решения этой задачи зависит формирование всех сфер индивидуальности младших школьников в целом, способствующих успешному вхождению их в школьный социум. В связи с этим целью данного исследования являлась разработка системы педагогических средств по формированию деловых качеств младших школьников в учебной деятельности. Для решения поставленной цели были определены задачи. Представленная логика вела к решению задач: определение научных подходов к решению проблемы психолого-педагогических оснований для выделения деловых качеств и определение состояния проблемы исследования в педагогической практике решалась с помощью анализа проблемы на основе трудов педагогов и психологов. Для того чтобы выявить сущность деловых качеств старшеклассников и определить их состав были рассмотрены базовые концепции, позволяющие проиллюстрировать, уточнить и выяснить подходы, свойственные отечественно и зарубежной педагогике и психологии к определению понятия «личность». Было установлено, что все приведенные определения подчеркивают тесную связь и сложное сочетание социального и индивидуального в личности каждого человека. На основании данного утверждения деловые качества рассматриваются как сочетание и социального и индивидуального в личности, как единая структура индивидуальности, включающая многие компоненты, которые лишь в целях научного анализа выделяются и изучаются как относительно самостоятельные. Анализируя состояние проблемы формирования и воспитания деловых качеств личности учащихся, мы пришли к заключению, что в казахстанской литературе данный вопрос специально не разрабатывался. Вторая задача - раскрытие сущности, структуры и содержания понятия деловые качества личности младшего школьника решалась с помощью анализа педагогической литературы. Феномен «деловые качества» в педагогике специально не рассматривался, хотя велись отдельные исследования по изучению составляющих рассматриваемого мною явления. В соответствии с третьей задачей у учащихся были определены критерии, показатели и уровни сформированности исследуемого феномена у старшеклассников. В ходе исследования деловых качеств школьников было выявлено, что в качестве критерий могут выступать 1) количество попыток преодолеть встретившиеся трудности и 2) частотность проявления тех или иных качеств в разных видах деятельности. Экспериментально были установлены уровни развития деловых качеств испытуемых старшеклассников. По результатам диагностики испытуемые были распределены на уровни: высокий, средний и низкий, отличающиеся друг от друга степенью сформированности качеств. Были выделены, определены и описаны диагностический и целевой компоненты, педагогической системы средств и условий ее реализации, средства анализа (самоанализа) деятельности учителя на уроке по формированию деловых качеств личности младших школьников. Условием реализации системы средств формирования деловых качеств является взаимодействие ее участников, так как правильно выбранный стиль взаимодействия способствует ее эффективности, обеспечивает оптимальное развитие деловых качеств в учебно-воспитательном процессе. Как и любая педагогическая система, рассматриваемая система должна быть оснащена средствами анализа успешности осуществляемых воспитательных действий.
В качестве такого средства была разработана программа наблюдения деятельности педагога на уроке и занятии факультатива по формированию деловых качеств. Экспериментально проверена эффективность системы педагогических средств формирования деловых качеств у младших школьников. Анализ полученных данных свидетельствовал о положительной динамике формирования всей группы деловых качеств. Таким образом, реализация выше факторов, составляющих систему средств формирования деловых качеств младших школьников, способствовала повышению уровня сформированности данных качеств у учащихся экспериментальных классов, что в свою очередь обеспечило условия для эффективности исследуемого педагогического процесса. В целом исследование подтверждает выдвинутые предположения и доказывает состоятельность системы педагогических средств формирования деловых качеств младших школьников.
Исследование охватывает конкретный круг проблем и имеет перспективу для дальнейшей экспериментальной деятельности: научной коррекции и расширения номенклатуры базовых понятий рассматриваемой проблемы, дифференциации зависимостей, факторов, влияющих на формирование желательных качеств индивидуальности учащихся.
Особенностью современного периода стало коренное изменение социально-экономического уклада нашего общества. Отражая закономерность зависимости воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов общественного развития, меняется и лицо современной школы, обеспечивая тем самым успешность адаптации личности к жизни в обществе. В связи с этим, задача формирования деловых качеств личности стала особенно важной. Данные качества являются обязательным условием успешности и продуктивности профессиональной деятельности, создания стабильного финансового положения, развития цивилизованных рыночных отношений.
В соответствии с исходными данными и задачами опытно-экспериментальной работы были сформулированы и успешно реализованы основные пели и задачи спецкурса: формирование базисных деловых качеств, развитие способности адекватного познания себя и других, обеспечение устойчивости и силы проявления данных качеств. Эти задачи реализовывались через организацию прогностической, познавательной, творческой, коммуникативной и оценочной учебной деятельности.
Проведенное исследование открывает возможности для дальнейшего изучения эффективности использования данных выводов в деле обновления учебно-воспитательного процесса в школе
Проблема формирования личности - значимая и сложная проблема, охватывающая множество исследований.
Список использованной литературы
1.Концепция 12-летнего среднего общего образования. // Материалы МО и Н.А., 2007
.Закон Республики Казахстан «Об образовании». А., 2005
.«Стратегический план развития Республики Казахстан до 2010 г.» А., 2006.
.Послание Президента Н.А. Назарбаева народу Казахстана, А.2011
.Совещанием министров образования Европейских стран в Болонье, рекомендациями ЮНЕСКО по непрерывному образованию. М., 2005
.Об утверждении Стратегического плана Министерства образования и науки Республики Казахстан: постановление Правительства Республики Казахстан: от 23 декабря 2008 г. №1207 // Казахстанская правда. - 2009. - 28 марта. - с. 10-15.
.Абдыкаримов Б. Общенаучные методологические подходы формирования содержания непрерывного образования / Б. Абдыкаримов, Р. Башарулы // қазақстан кәсіпкері - Профессионал Казахстана. - 2009. - №1. - С. 2-4
.Фуксон Л.М., О.С. Гребешок. Образовательная концепция лицея: формирование деловых качеств учащихся. «Учитель». М.: «Преображение», 2009. - С. 25-30.
.Выготский Л.С. Избранные труды. - М., 1996 г.
.М. Жумабаев. Педагогика, - Алматы, 2005. - 123 с
.Антологии педагогической мысли Казахстана /Под ред. Жарыкбаева, Калиева - А., 1995 г.
.Кравцов Е.Е. и Кравцова Г.Г. Психология личности, - И,:Наука, 1999.
.Коркина В.И., Тишмаганбетова Г.С. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических специальностей.-Караганда: Изд-во ТОО САНАТ-Полиграфия, 2006. - 185 с. 3.
.Ильясов И.И. Структура процесса учения - М., 1986 г.
.Хмель Н.Д. Пед. процесс в общеобразовательной школе. А., 1990.
.Жарыкбаев К.Б., Калиев С.К. История казахской педагогики и психологии Алматы, 1995
.Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.
.Божович Л.И. Савиных Р.Ф. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968. -464 с.
.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. -426 с.
.Шестакова Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.:Кз-во Ленинградского ун-та, 1968
.Жарыкбаев К.Б., Калиев С.К. Антология педагогической мысли Казахстана. Алматы, 1995
.Козыбаев М.К. Казахи./ Ред.коллегия М.К. Козыбаев и др. Алматы, 1995
.Калиев С. Педагогические мысли в поэзии акынов и жырау 15-19. Алматы, 1991.
.Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. Алматы, 1998 г.
.Караев Ж.А. Диалог ребенка со сверстниками // Начальная школа. - 2007. - №7. - С. 9-12.
.Абульханова-Славская К.Д. Деятельность и психология личности, - И,:Наука, 1980.
.Э. Ансофф И. Стратегическое управление. М.:Экономика, 1989.
.Бабанский Ю. Кв Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.
.Блонский П.П. Трудовая школа // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.:Просвещение, 1956.
.Блошкин Б.А. Моральные качества личности. Воронеж: Из-во Воронежского ун-та, 2004.
.Демина И.В. Формирование самооценки и нравственных качеств личности как условие самовоспитания: Дис. кан. пед. наук. М.; 1976.
.Джидарьян И.А. Психология и развитие личности. М., 1981.
.Лукач B.C. Формирование деловых качеств у учащихся: Дис.канд. пед. наук. Киев, 1990.
.Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения // Собр.соч. в 79. М.: АПН СССР, 1968.
.Педагогическая диагностика в школе / Под ред. Кочетова А.И. Минск: Нар.а света, 1987.
.Петровский А.Г. Психология развивающейся личности. Ы.: Педагогика, 1987.
.Платов Б.А. Деловые игры, разработка, организация, проведение. М.: НПО. Профиздат, 1991.
.Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 197-2.
.Л.И. Новикова Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. Помелов В.Б. Воспитание деловых качеств у школьников. В помощь лектору. М.: Знание, 1988.
.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.
.Рыбальский В.И. Игровые занятия в строительном вузе. - Киев, 1985.
.Рябикина З.И. Сошально-периептивный эталон личности преподавателя вуза: Дис.канд. псилолог. наук. М., 1983.
.Сафин В.Ф..Новиков Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984.
.Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.
.Хрутский Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: В.Ш., 1991.
.Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.:Педагогика, 1982.
.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вор.психологии. 1971.
.Якобсон П.М. К характеристике опенок качеств личности и её жизненных установок школьниками // Вопр.психологии. 1975.
.Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.
.Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия». Киев, 1993.
.Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение», 1991.
.Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М., «Просвещение», 1989.
.«Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» под редакцией Эльконина Д.Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвещение, 1987
.Елубаев К. «Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии», А, 1998
.Мудрик А.В. «Общение как фактор воспитания школьников», М. Педагогика, 1984
.Фельдштейн Д.И. Александрова А.В. Личность: определение и описание. // Вопросы психологии, 1992. №3-4, с. 34-42.
.Анцыферова Л.И. Проблемы сущности и структурности личности. В сб. Личность. Материалы симпозиума. 1971.С. 51.
.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.285 с.
.Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). - К.: Радяньска школа, 1983. - 287 с.
.Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Просвещение. 1995. - 349 с.
.Божович Л.И Избранные психологические труды. М., 1995
.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968. -464 с.
.Бондаревский В.Б. Беседы о самовоспитании. М., Просвещение, 1976. - 127 с.
.Васильева З.И., Ахаян Т.В., Казакина М.Г., Радионова Н.Ф. Изучение личности школьника учителем. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.
.Гольнева В.А. О некоторых особенностях организаторских умений школьников. - Вопросы психологии, 1999, №4.
.Горьковая И.А., Кравченко Н.Е. Психология делового общения. Учебное пособие. - Санкт - Петербург, 1995. - 55 с.
.Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб.: OMS, 2004. - 192 с.
.Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. Пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2008. - 572 с.
.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология СПб.; Изд-во «Питер», 2007. - 320 с.
.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.
.Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника: Кн. для учителя - М.: Просвешение 1987-92с
.Ильин Е.П. Психология воли - СПб.: Изд-во «Питер», 2010. - 288 с.
.Китвель Т. Отношение к труду. Опыт социал.-психол. исслед. По материалам ЭСССР. - Таллин: «Ээсти раамат», 1985. - 136 с.
.Имова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. - В кн. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1998, с. 328-353.
.Ковалев А.Г. Психология личности. М., Просвещение, 1970. - 391 с.
.Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1971, с. 12.
.Леднев B.C. Содержание образования. М., Высшая школа, 1989. - 360 с.
.Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 356 с.
.- №5.
.Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.
.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 268 с.
.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994. -216 с.
.Муздыбаев Куанышбек. Психология ответственности. Л.; Наука. Ленингр. Отделение, 2003. - 240 с.
.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960. -426 с.
.Непомнящая Н.И. О методе системного изучения психического развития детей. «Вопросы психологии». 1973. №6. с. 85
.Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси, «Мецниереба», 1995. - 243 с.
.Педагогический словарь. /Под ред. И.А Каирова, Н.К. Гончарова, Н.Д. Кузьмина, Ф.Р. Королева.т. 1. Изд-во Академии педагогических наук. М., 1960. 568 с.
.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер»», 1999. -416 с.
.Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.
.Рожков М.И., Байбородова Л.В., Гребенюк О.С. Концепция организации воспитательного процесса. // Сб. «Современные концепции воспитания». - Ярославль, 2000.171 с.
.Ростовецкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов - на - Дону. 2005.
.Рубинштейн Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство «Питер», 2000-712 с.
.Селезнева Е.Н., Фуксон Л.М. Пути развития креативности как компонента деловитости. В сб.: Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск2. - Калининград. 1999.
.Селиванов В.И. Избранные психологические произведения: (Воля, ее развитие и воспитание). - Рязань.: Изд-во Рязан. гос. пед. ин-та, 2002. -574 с.
.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2009. - 272 с.
.Сухомлинский В.П. Мудрая власть коллектива. Избр. педагогич. соч. М., 1979, Т.1, 267-538.
.Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. Вопросы психологии. 1996, №4, 96-105.
.Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославль: Изд-воЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.
.Табидзе О.И. К проблеме целостности человека. // Вопросы философии, 1973. - №3.-С. 43-51.
.Теоретические проблемы психологии личности. // Под ред. Е.В. Шороховой. - Изд-во «Наука», 2004, 318 с.
.Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 368 с.
.Фромм Э. Человек для себя: Пер. с англ. - МН.: «Коллегиум», 1992. - 253 с.
.Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. // Проблемы формирования духовных потребностей личности. - Новосибирск, 2007. -206 с.
.Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1994. - 112 с.
.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М., 1994. - - 182 с.