Методика анализа литературного произведения в начальной школе

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема: Методика анализа литературного произведения в начальной школе

 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическая

.1 Литературоведческие и лингвистические основы исследования

.2 Психологические основы исследования

.3 Педагогические и методические основы исследования

Выводы по главе

Глава 2. Методическая

.1 Анализ программ обучения литературе в начальной школе

.2 Составление методики анализа

Выводы по главе

Глава 3. Экспериментальная

.1 Констатирующий эксперимент

.2 Обучающий эксперимент

.3 Контрольный эксперимент

Выводы по главе

Заключение

Литература

Введение

 

Во внешнем облике речи, в ее строе очень многое зависит от той задачи, которую ставит перед собой говорящий, от назначения речи. Действительно, одно дело описать что-либо, например осень, лес, горы, речку, другое - рассказать о событии, приключении, третье - объяснить, растолковать причины каких-либо явлений - природных или общественных. Разумеется, в каждом из этих случаев строй речи будет существенно меняться. Столетия (если не тысячелетия) развития языка, мышления, речи выработали наиболее экспрессивные, экономные и точные способы, схемы, словесные структуры для соответствующих литературных задач. Поэтому уже издавна выделяют такие важные, существенные компоненты речи, как описание, повествование, рассуждение, которые в лингвистике принято называть функционально-смысловыми типами речи, что подчеркивает их зависимость от назначения речи и ее смысла.

В рамках нашего исследования рассмотрим ключевое понятие исследуемой нами проблемы - текст.

Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно - последние три-четыре десятилетия XX века. Область языкознания, исследующая содержательную и структурную стороны текста, получила название лингвистики текста.

Стремительное развитие как за рубежом, так и в нашей стране этой новой лингвистической дисциплины связано с расширением области лингвистических исследований. В течение довольно длительного периода языкознание было сосредоточено на изучении одной из двух взаимосвязанных сторон языка - языковой системы, но начиная с 60-х годов центр внимания лингвистов переносится на вторую сторону этого единства -речевую деятельность и ее продукт - связный текст.

Понятие «текст» существовало в лингвистике и раньше, но воспринималось лингвистами иначе - как материал для наблюдений над формой и употреблением различных языковых единиц. Теперь же к тексту подошли как к объекту изучения, как к целому, и задачу изучения стали видеть в выявлении общих закономерностей построения текста.

В современной литературе нет единого, устоявшегося определения понятия «текст».

Для раскрытия темы исследования нам, прежде всего, необходимо рассмотреть определения понятия «текст».

В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» под редакцией В.Н. Ярцевой понятие «текст» трактуется так: «Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п.; в языкознании текст - последовательность вербальных (словесных) знаков. Правильность построения вербального текста, который может быть устным и письменным, связана с соответствием требований «текстуальности» - внешней связности, внутренней осмысленности, возможности своевременного восприятия, осуществления необходимых условий коммуникации и т.д. Для обоих видов текста - письменного и устного - существенным является вопрос о его идентичности, о так называемой каноничной форме, исследуемый особой отраслью филологии - текстологией» [55. C. 507].

В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» Т.А.Ладыженская рассматривает определение понятия «текст» следующим образом: «Текст (от лат. textus - ткань, сплетение) - результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [31. C. 71]. Из многочисленных определений текста, имеющихся в литературе и основывающихся на различных подходах к исследованию текста, в речеведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [12.C. 239].

«Российский энциклопедический словарь» определяет понятие «текст» так:

«1) последовательность предложений, слов (в семиотике - знаков), построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение.

) Словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков.

) Авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему.

) В издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

) Типографский шрифт, кегль (размер) которого равен 20 пунктам (около 7,5 мм)» [61. T. 2. C. 153].

 

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

 

.1 Литературоведческие и лингвистические основы исследования

В большинстве исследований текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Следовательно, для всех исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходит в процессе коммуникации. Все сходятся во мнении, что текст реализуется в письменной форме, что текст - это законченное, завершенное произведение, и, наконец, что текст имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение, обладает средствами связности его частей. Однако у ученых есть и существенные различия в подходах к осознанию природы текста. Прежде всего, они касаются решения вопроса о том, к какой системе относится текст: к системе языка или речи. Ни у кого не вызывает сомнения то, что это явление речевого характера; текст создается для реализации целей общения и всегда связан с актом коммуникации. И именно это обстоятельство является основным показателем для многих исследователей в решении вопроса о том, в какую систему входит текст. Однако многие исследователи (И.Р. Гальперин, О.И. Москальская и другие) придерживаются иной точки зрения. По их мнению, текст - это «моделируемая единица языка, микросистема, функционирующая в обществе в качестве основной языковой единицы», обладающей смысловой коммуникативной законченностью в общении.

Анализ специальных работ показывает, что понятие "текст" имеет сегодня как узкое, так и широкое значение. При узком или традиционном понимании, характерном для исследований филолого-лингвистического направления, под текстом понимается любое речевое высказывание независимо от объема, но непременно обладающее признаком завершенного смыслового единства и коммуникативной значимостью. Данные критерии могут быть применены как к отдельному слову, так и к предложению и даже к букве. Приведем рассуждения И.Н. Горелова и К.Ф. Седова: "Видим перед собой табличку "Выхода нет" (перед лестницей в метро). Вроде бы предложение, да еще очень пессимистичное. Но табличка эта висит перед лестницей в метро. Получается, что никакому пессимизму автор не предавался - просто указал, что именно в этом месте из метро выйти нельзя, надо искать место с табличкой "Выход". Казалось бы - одно слово, а содержит всю необходимую нам для данной ситуации информацию. Это - текст, как и многие другие тексты: "Осторожно!", "Не ходить!" (текст понятен, словесная часть как бы слита с несловесным фрагментом действительности - газоном или клумбой), "Продуктовый магазин", "Цветы", "Зоопарк"… Несомненными текстами … являются буквы "Т", "А", "М" (метро, например)" [15. C. 51-52].

О.И. Москальская также отмечает, что поскольку объем - это не характеристика текста, то этим термином могут быть обозначены различные речевые единицы. «Под "текстом" понимается, - писала О.И. Москальская, - с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое речевое произведение, как повесть, роман, газетная или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.п.. В качестве текстов рассматриваются также части целого речевого произведения - главы, параграфы, абзацы» [48. C. 12].

Термин "текст" используется также в семиотическом смысле. В качестве текстов рассматриваются, например, такие знаковые образования невербального происхождения, как произведения изобразительного искусства, музыкальные сочинения, немое кино, ритуальные действия (Горелов, Седов 1997: 281; Бахтин 1986: 51; Успенский 1995), и т. п. Иными словами, культура в целом, как это показано в работах Ю.М. Лотмана [39, 40], представляет собой текст в ее знаковом воплощении.

Широкое понимание термина "текст" утвердилась сравнительно недавно. Оно связано с ныне общей тенденцией трактовки культуры как сложного семиотического образования. Такой подход обусловлен развитием семиотики, науки о знаках, восходящей к идеям Ч. Пирса. Речь, конечно же, здесь идет о современной семиотике, хотя, как было установлено, семиотические идеи прослеживались в классической древнегреческой традиции, в работах Блаженного Августина и его последователей (подробно об истории семиотики, начиная с древних греческих мыслителей.

Распространение понятия "текст" на разные жизненные явления - это только часть вопроса. В связи с вхождением в научное пространство постструктуральной парадигмы несколько изменилось представление о тексте. Если в структуральной парадигме каждый текст рассматривается как замкнутая структура, в постструктурализме текст - это открытая структура, поскольку в любом тексте обнаруживаются следы других текстов. Присутствие текста в тексте, обозначаемое термином "интертекстуальность", введенным в научный обиход Ю. Кристевой, предполагает, что текст порождается как интертекст и он может быть понят лишь в связи с другими текстами. Поскольку текст порождается и воспринимается как интертекст, о тексте как автономном образовании не может быть и речи. Отсюда вытекает важнейший тезис постструктурализма о несамотождественности текста.

В концепции постструктурализма текст - это не только интертекстуальная модель. У каждого текста есть "изнанка". В интерпретации В.Н. Дубровина, "этой изнанкой, определяющей все неструктурное в структуре, является чистое бытие желания" [19. C. 69-70]. Для французского постструктурализма в лице М. Фуко "чистое бытие желания" выражается в понятии "желание власти" [68. C. 101].

Таким образом, мы в нашей работе будем опираться на следующее определение:

Текст - результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством (по определению Т.А.Ладыженской).

Итак, текст - последовательность предложений, слов (в семиотике - знаков), построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение; словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков; авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему; в издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

 

1.2 Психологические основы исследования

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, постановки вопросов и т.п.). Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретизации и образного мышления.

Но, прежде, чем говорить о восприятии младшими школьниками литературного произведения, необходимо уточнить, что понимается под восприятием и какова его специфика.

Восприятие - это «целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие - результат деятельности системы анализаторов. Восприятие предполагает выделение из комплекса воздействующих признаков основных и наиболее существенных, с одновременным отвлечением от несущественных. Оно требует объединения основных существенных признаков и сопоставления воспринятого с прошлым опытом. Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание предметов рукой, движения глаз при рассматривании и т. п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по синтезу целостного образа» [36. C. 55].

Свойства восприятия: 1. Целостность, т. е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной, об этом свидетельствуют данные о восприятии людей, которые ослепли в младенчестве и которым возвратили зрение в зрелые годы: в первые дни после операции они не видят мир предметов, а лишь расплывчатые очертания, пятна различной яркости и величины, т. е. были одиночные ощущения, но не было восприятия, не видели целостные предметы. Постепенно через несколько недель у этих людей формируется зрительное восприятие, но оно оставалось ограничено тем, что они узнали ранее путем осязания. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т. е. восприятие - система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

. Константность восприятия - благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т. п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях позволяет выделить относительно постоянную инвариантную структуру воспринимаемого объекта. Константность восприятия - не врожденное свойство, а приобретенное.

. Структурность восприятия - восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, а мелодию, и узнаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

. Осмысленность восприятия - восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

. Избирательность восприятия - проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Швейцарским психологом Роршахом было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро ...) и только некоторые психические больные склонны воспринимать случайные чернильные пятна как таковые. Т. е. восприятие протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос «что это такое?» [34. C. 78].

Виды восприятия выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека. Восприятие зависит от уровня внимания человека.

Итак, восприятия можно рассматривать как: 1) субъективный образ предмета, явления «ли процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов (употребляются также термины «образ восприятия», «перцептивный образ»); 2) процесс формирования этого образа (употребляются также термины «перцепция», «перцептивный процесс»). Иногда термином восприятие обозначается также система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения.

Как образ восприятие есть непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. Это отличает восприятие от ощущения, которое также является непосредственным чувственным отражением, но лишь отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на анализаторы.

При рассмотрении гносеологических вопросов (в философии) значения терминов «восприятие», и «ощущение» совпадают. Для психологии указанное их различие является принципиально важным. В некоторых направлениях психологии, например, гештальтпсихологии, восприятие рассматривается как исходная форма чувственного познания (и познания вообще), а ощущение - как абстракция, как результат «препарирования» восприятия сознанием. Однако большинство психологов рассматривают ощущение как исходную форму познания, а восприятие - как синтез ощущений, формирующийся в процессе активного отражения объективно существующего целостного предмета. В филогенезе переход от ощущения к восприятию был обусловлен переходом живых существ от жизни в гомогенной, вещно (предметно) неоформленной среде к жизни в среде, вещно оформленной [33. C. 64].

У человека, владеющего речью, последняя опосредствует восприятие, обеспечивая его осмысленность. Участие речи в восприятии создает возможность абстракции и обобщения свойств предметов и явлений путем их словесного обозначения (называния). Восприятие зависит от прошлого опыта, знаний, содержания и задач выполняемой деятельности, психических состояний и индивидуальных особенностей человека (потребностей, склонностей, интересов, мотивов, эмоционального состояния и т. д.) [8. C. 76].

В поведении и деятельности человека восприятие является необходимым условием ориентировки в окружающей среде. Перцептивный образ выполняет функцию регулятора действий. Вместе с тем деятельность является основным условием развития восприятия. Что и как воспринимает человек, зависит от того, что и как он делает. В практической деятельности восприятие становится активным, целенаправленным процессом познания действительности.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия [8. C. 78]:

Фрагментарный уровень. У детей отсутствует целостное восприятие о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств. Воображение развито слабо. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Констатирующий уровень. Читатели отличается точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, но выразить ощущения им трудно. Воображение развито слабо. Внимание сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении. При специальных вопросах учащиеся могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь больше на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская идея остаётся не освоенной.

Уровень «героя». Читатели отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменения своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причём читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют прежде всего герои, отсюда и название данного уровня. Дети верно определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям. При специальных вопросах учителя могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа [37. C. 68].

Уровень «идеи». Читатели способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Дети любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Способны увидеть в тексте авторскую позицию, основной конфликт. Читатели часто обращают внимание на название произведения. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки могут быть детскими, но важно само стремление ученика соотносить размышления, вызванные текстом, определять проблему, стоящую в произведении.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы можно говорить, если он воспринимает художественное произведение на уровне «идеи».

1.3 Педагогические и методические основы исследования

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Прежде всего надо уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке.

Традиционно в литературоведении выделяется три рода литературы, каждый из которых соответствует определенной функции слова (репрезентативной, эмотивной, коммуникативной) и разрабатывает ее эстетическую специфику [4. C. 93]:

) эпос охватывает бытие в его пластической объемности, пространственно-временной протяженности и событийной насыщенности (сюжетности);

) лирика запечатлевает внутренний мир личности в его импульсивности и спонтанности, в становлении и смене впечатлений, грез, настроений, ассоциаций, медитаций, рефлексий (экспрессивности);

) драма фиксирует речевые акты в их эмоционально-волевой устремленности и социально-психологической характерности, в их внутренней свободе и внешней обусловленности, т.е. в их двойственной экспрессивно-сюжетной соотнесенности, позволяющей видеть в этом роде литературы смешение черт лирики и эпоса.

Итак, автор эпического произведения изображает реальную действительность во внешнем проявлении. Художественное содержание эпического произведения представлено в материальном выражении: в действующих лицах, которые участвуют в определенных событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве, т.е. выстраивающихся в сюжет произведения. Главное в этих связях подчеркивается благодаря взаиморасположению изобразительных деталей произведения, т.е. его композиции.

В учебный материал для чтения в начальной школе включены такие виды эпической литературы: художественный рассказ, эпическое произведение в стихах (или эпическое стихотворение), сказка, басня.

Автор лирического произведения выражает внутренний мир человека, процесс мышления и переживаний в развитии.

Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. Основная функция языка лирического произведения заключается в выражении внутренних субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка. При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей.

Методика рекомендует на подготовительном этапе урока в этом случае использовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повлиять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материалом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть. Заучивание и чтение наизусть классической поэзии - в традициях русского воспитания, поэтому учитель не должен упускать возможности продемонстрировать образец такой читательской привычки (тем более если детям задается выучить стихотворение наизусть) [11. C. 55].

При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка.

В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев, таким образом, действие приобретает самоценное значение и становится своеобразным «опредмечиванием внутренних побуждений действующего лица и реализацией его интересов и целей» [22. C. 91].

Отсюда и совершенно особая функция языка в драме: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия. Особенность содержания и формы драмы предполагает необходимость сочетания речи с пантомимой, разыгрывания действия в мизансценах, соединения драмы с декорациями и музыкальным сопровождением.

Иначе говоря, драма требует постановки на сцене. Поэтому полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. По этой причине в хрестоматиях для начальных классов очень мало драматических произведений. В «Родной речи» - учебнике для учащихся начальных классов в 3 книгах их только два: в книге - отрывок из сказки С.Я.Маршака «Терем-теремок» и в книге, отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев». В книгах 3.И.Романовской «Живое слово» драматических произведений нет вообще. В книгах для чтения Р.Н. и Е.В.Бунеевых тоже только два драматических произведения: С.Маршака, «Сказка про козла» (III класс) и С.Козлова «Снежный цветок» (IV класс). Чтение драматического произведения требует разносторонних усилий читателя: осознания раскодированных печатных знаков, воссоздания в воображении определенных картин, представления того, как двигаются, говорят герои, как они располагаются в пространстве относительно друг друга и относительно деталей интерьера.

Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе может осуществляться с разными целями и на разной глубине раскрытия смысла текста. Острая полемика вокруг анализа художественного произведения обычно связана с разными точками зрения методистов на выявление познавательного, воспитательного и эстетического компонентов произведения при чтении. На уроке «просто чтения» чаще всего внимание сосредоточено на познавательном аспекте или воспитательном воздействии произведения на читателей, в то время как в основе эстетического переживания лежит понимание читателями той художественной реальности, которая задается текстом, воплощается в воображаемом предметном мире и ведет к осознанию смысла произведения. Иными словами, эстетическое впечатление может быть осмыслено читателем благодаря осознанию единства формы и содержания художественного произведения. Для того чтобы такая эстетическая оценка была по силам ребенку, нужно учить его думать над произведением «от текста к смыслу», т.е. вести эстетический текстуальный анализ.

При подготовке к уроку чтения учитель должен выбирать тот вид анализа, который соответствует главной учебной задаче урока. На уроке, формирующем умение выявлять эстетический компонент произведения, текстуальный анализ должен быть подчинен следующему [69. C. 20]:

текстуальному анализу должны подвергаться не все произведения, которые читаются, а только специально отобранные для этой цели (во-первых, в них должны быть ярко выражены формальные признаки, интересные с точки зрения учебной задачи конкретного урока, во-вторых, они должны предъявляться детям в определенной системе);

система произведений, предназначенных для анализа на уроках литературного чтения в начальной школе, должна учитывать уровень читательской зрелости детей и складываться из трех блоков:

начальному уровню читательской зрелости будет соответствовать первый блок текстов, в него должны войти произведения, знакомые детям по дошкольному детству, так как они позволяют выстроить наблюдение от содержания (уже известного детям и эмоционально пережитого) к форме (которая и будет осознаваться благодаря известному содержанию), - это в первую очередь произведения малых фольклорных жанров, сказки, произведения классической детской поэзии;

второй блок текстов предполагает работу на повышенном уровне читательской зрелости (II-III классы), в него нужно включить произведения, в центр которых поставлены ситуации, далекие от жизненного опыта ребенка (удаленные от него в пространстве, во времени, раскрывающие незнакомые чувства), но написанные в доступной форме, т.е. с использованием языковых средств, уже имеющихся в речевом (и в частности, читательском) опыте ребенка, так как анализ таких текстов откроет ребенку путь обдумывания произведения от доступной формы (разных ее уровней - звукового, лексического, грамматического, а также знакомого сюжетного и композиционного строения) к постижению содержания (художественного смысла), - это могут быть пересказы мифов, а также произведения Л. Толстого, А. Куприна и других авторов XIX - начала XX в.;

высокий уровень читательской зрелости (III-IV классы) даст возможность перейти к анализу следующей группы текстов: третий блок должны составить произведения, повествующие о знакомых жизненных ситуациях и выражающие близкие ребенку чувства, однако по форме такие произведения могут быть сложнее, чем произведения предыдущих блоков, так как теперь ребенок на основе приобретенного читательского опыта может получить удовольствие от замеченного соответствия формы содержанию, может эстетически пережить единство формы и содержания, - это могут быть произведения современных детских писателей, а также таких авторов, как А. Платонов, В. Распутин и др.;

текст должен рассматриваться как основа для воссоздания в воображении ребенка (не учителя) художественного мира произведения, ребенком должен быть усвоен путь анализа от текста (формы) к смыслу (художественному содержанию) произведения, ребенку должна быть предоставлена возможность на основании анализа текста делать выводы, интерпретировать произведение на той глубине смысла, которая ему доступна.

Выдвинутые принципы анализа произведения, с одной стороны, противостоят «читательскому произволу», т.е. не позволяют находить в тексте того, чего в нем нет, а с другой - охраняют «читательские права ребенка» [17. C. 34], т.е. предостерегают учителя от вмешательства в процесс открытия смысла, заставляют его ориентироваться не на свою интерпретацию произведения, а на уровень читательской зрелости своих учеников.

Важной основой для осуществления литературного чтения является комплекс читательских умений и в узком смысле (умение читать и понимать фактическое, предметное содержание текста, а затем его смысл и подтекст) [29. C. 112]. Эта линия должна вестись непрерывно от первого до последнего класса начальной школы - от чтения вслух, изучающего или равномерно-внимательного чтения до чтения молча (просмотрового и поискового) и, наконец, выразительного чтения.

В процессе анализа произведений используется прием моделирования. Модели, как известно, выполняют различные функции: обучающие, планирующие, обобщающие, контролирующие. Моделирование может использоваться для понимания сюжета произведения, пересказывания, самоконтроля, сравнивания разных произведений, характеристики героев. Особенностью методического аппарата является стремление авторов сделать процесс обучения управляемым: учащиеся должны осознавать учебную задачу (что нужно сделать, как выполнять задания, зачем это надо делать); уметь оценить работу (формировать самоконтроль и самооценку).

Особое внимание в IV классе уделяется герою художественного произведения: изучается портрет героя, его переживания, поступки и их мотивы.

Для работы с произведением используются приемы: наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев; определение отношения читателя к герою, произведению и автору.

Выводы по главе

В первой - теоретической - главе, прежде всего, определились с терминологической основой. Под текстом мы будем понимать результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством.

Текст есть последовательность предложений, слов или знаков, построенная согласно правилам данного языка, данной знаковой системы и образующая сообщение; словесное произведение; в художественной литературе - законченное произведение либо его фрагмент, составленный из знаков естественного языка (слов) и сложных эстетических знаков; авторское сочинение без комментариев и дополнений к нему; в издании - часть произведения, выраженная в словесной форме, в отличие от рисунков, чертежей, формул и т. п.

Младшим школьникам свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Важно уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке. При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка. Для работы с произведением используются приемы: наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев; определение отношения читателя к герою, произведению и автору.

Глава 2. Методическая

 

.1 Анализ программ обучения литературе в начальной школе

Для сравнительного анализа нами взяты две программы - 1) В. А. Лазарева. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ: Программа для четырёхлетней начальной школы (2012 г.) (по системе обучения развивающего обучения Занкова) и 2) Бунеев Р. Н., Бунеева Е. В. и др. ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ: Программа для четырёхлетней начальной школы (2011 г.) (программа «Школа 2100», система традиционного обучения)

В объяснительной записке к программе по чтению и начальному литературному образованию для 1-4-х классов общеобразовательной школы Р.Н. и Е.В. Бунеевых есть раздел, посвященный элементам литературоведческого анализа и эстетического переживания прочитанного. В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. Перечень литературных произведений, которые входят в серию книг для чтения младших школьников, подготовленных Бунеевыми, в основном совпадает с теми, которые изучаются на уроках литературы в колледже "Русский центр", хотя произведения А.П. Чехова и А.И. Куприна читаются детьми уже во 2-м классе и в гораздо большем объеме, нежели это предусмотрено программой Бунеевых. Что же обеспечивает нам возможность читать и понимать такие произведения, как рассказы "Каштанка", "Мальчики", "Белолобый" А.П. Чехова и "Ю-ю", "Сапсан", "Барбос и Жулька" А.И. Куприна уже во 2-м классе? Формирование этого интереса возможно только при самостоятельной работе учащихся с текстом под руководством учителя.

Цель уроков литературного чтения в рамках данной программы сводится к формированию читательской компетенции младшего школьника в целом. В начальной школе, по мнению разработчиков программы, необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

) формирование техники чтения и приёмов понимания и анализа текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к самому процессу чтения, потребности читать;

) введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственно-этических ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением; формирование эстетического вкуса;

) развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), овладение речевой и коммуникативной культурой; развитие творческих способностей детей;

) приобщение детей к литературе как искусству слова, к пониманию того, что делает литературу художественной, - через введение элементов анализа текстов (в том числе средств выразительности) и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями.

Изучение литературного чтения в 1-м классе начинается вводным интегрированным курсом «Обучение грамоте», затем в конце учебного года начинается раздельное изучение литературного чтения и русского языка. Обучение по «Букварю» и прописям ведется с сентября до середины марта, затем уроки литературного чтения проводятся по учебнику «Литературное чтение» («Капельки солнца»), авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Вунеева. В классах читающих детей переход ни «Капельки солнца» возможен раньше, тогда этот учебник используется одновременно с «Букварём».

В рамках обучения школьников анализу литературного текста и подготовки к этой работе уже в 1 классе учитель создает необходимые условия для эмоционального «проживания» текста детьми, для выражения эмоций. Учитель показывает особенности авторского употребления слов, выражений; красоту, яркость и точность слова в художественном тексте (например, различные случаи употребления слов в переносном значении). Дети наблюдают, как поэты и писатели видят и рисуют словами мир.

Учитель показывает, что свои мысли и чувства писатель передаёт через героев - их характеры, поступки, чувства и переживания - и через главную мысль произведения (это то, что хотел сказать читателям автор, для чего он написал это произведение). Результатом понимания характеров и поступков героев является формулирование главной мысли с помощью учителя. Дети высказывают своё отношение к прочитанному.

Во 2 классе работа нацелена на развитие умения находить в тексте слова, предложения для характеристики событий, места действия и т.д., материал для характеристики героя: чтение и анализ портрета героя, описания его жилища; речь героя, как она помогает понять его характер, размышлять над поступками героя, над авторским отношением к нему. Развитие внимания к авторскому слову в художественном тексте, размышления о том, почему автор выбрал из всего многообразия слов именно это слово, как автор рисует словами. Выражение своего отношения к героям, событиям, языку произведения. Развитие умения аргументировать свою точку зрения. Высказывание своего отношения к прочитанному.

Третьеклассники работают над развитием умения самостоятельно находить в стихотворном и прозаическом тексте слова и выражения, которые использует автор для описания или характеристики. Ведется обучение работе над образом литературного героя. Что и как рассказывает автор о герое:

портрет;

детали биографии (что известно о его жизни);

черты личности (какой он?). Как эти свойства личности проявляются в поступках, мыслях, словах;

речь героя как средство его характеристики;

отношение автора к герою;

собственное отношение к герою, его обоснование.

Идет развитие внимательного отношения к языку художественных произведений, умения понимать образные выражения, использованные в нем, умения представить картину, нарисованную автором. Высказывание своего отношения к написанному автором (не только к тому, что написано, но и к тому, как написано).

Высказывание и аргументирование своего отношения к прочитанному.

В 4 классе акцент делается на развитие умения определять основную тему и главную мысль произведения. Идет продолжение работы над образами литературных героев (см. соответствующий раздел в программе 3-го класса); ознакомление детей с историей создания литературного произведения, показ связи произведения с личностью автора, с его биографией. Четвероклассниками определяется место произведения в истории русской детской литературы. Ведется наблюдение над языком художественных произведений; аргументированное высказывание своего отношения к прочитанному.

Для постижения темы и идеи любого литературного произведения необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора. С тем чтобы сделать работу над образом более продуктивной и доступной детям, мной разработан план, по которому дети составляют характеристику любого из главных героев прочитанного произведения.

Таким образом, в бунеевской программе ведется целенаправленная работа по формированию у учащихся навыков анализа литературного произведения. Процесс этот в рамках данной программы пролонгирован на все 4 года обучения в начальной школе. Такой подход позволяет постепенно школьникам отработать навыки анализа и уметь их применять в произведениям разных жанров.

Теперь перейдем к программе Лазаревой. Программа предмета «Литературное чтение» для четырёхлетней начальной школы разработана в контексте системы начального обучения Л. В. Занкова, нацеленной на разностороннее развитие учащихся, развитие познавательных способностей, эмоционально-волевых и нравственных качеств.

Цель программы - нравственно-эстетическое воспитание и развитие учащихся в процессе формирования способности полноценно и глубоко воспринимать художественную литературу на основе изучения её теории и практики анализа художественного текста.

Возможность достижения данной цели объясняется двойственной природой учебного предмета «Литературное чтение».

Задачи данного курса:

) освоение учениками-читателями нравственных ценностей, содержащихся в художественном произведении, осмысление нравственных понятий, формирование нравственных качеств личности;

) ознакомление учащихся с основами теории литературы, формирование на этой основе навыков анализа художественных произведений разных родов и жанров;

) развитие навыка чтения учащихся, совершенствование качеств чтения как основы глубокого и полноценного восприятия детьми художественного текста;

) развитие речи учащихся через формирование правильного литературного языка и умений выражать свои мысли и чувства в разных формах устной и письменной речи.

Главным условием решения задач данной программы является организация личностно-значимого для ученика полноценного чтения и анализа художественных произведений. Читая и анализируя произведение, ребёнок задумывается о важных вопросах бытия: о правде и лжи, любви и ненависти, истоках зла и добра, возможностях человека и его месте в мире. Огромную роль в организации этого процесса играет эмоциональный фон деятельности учащихся, организация моментов сопереживания, поскольку в постижении художественного текста особенно важен принцип сочетания чувственного и рационального познания. Сопереживание и оценка - основы формирования нравственных представлений и убеждений личности.

Оценивая поступки литературных героев, ученик-читатель соотносит свои представления о том, «что такое хорошо и что такое плохо» с нравственными ценностями своего народа и человечества и, в конечном итоге, получает представления о нормах поведения и взаимоотношений людей, которые ложатся в основу формирования его личностных качеств и убеждений.

Решение задач литературного образования учащихся предопределяет в курсе литературного чтения необходимость знакомства учеников с основами теории литературы и формирования у учеников-читателей навыков анализа художественного текста, поскольку нравственно-эстетические ценности и идеалы «впаяны» в художественное произведение и извлекаются и осваиваются ребёнком в процессе читательской деятельности. Поэтому в основу построения курса литературного чтения заложено требование, «чтобы младшие школьники всё глубже проникали в содержание произведений искусства, разбирались в их построении, жанрах, выразительных средствах» [3. C. 57]. Это определяет практическую направленность курса литературного чтения. Всё, что узнают учащиеся, они извлекают из текста в процессе усложняющейся читательской деятельности, направляемой и организуемой учителем. Понятийный аппарат вводится осторожно и постепенно в соответствии с возрастом учеников.

В начальной школе формируются представления об образной природе художественного текста, закладывается фундамент целостного анализа произведения, формируется умение увидеть картину, нарисованную автором, понять его мысль, разделить его чувства. Учащиеся, наблюдая за героями произведения, получают первоначальные представления о характере героя и способах его создания в фольклоре и литературе. Умение представить художественное произведение целостно и выделить эпизоды, увидеть, как проявляется характер человека в поступке, оценить его - ведущее читательское умение и главное условие соотнесения художественного произведения с жизнью.

Концентрический принцип построения программы позволяет, обращаясь к новым художественным произведениям, закреплять умения и формировать навыки анализа художественного текста.

В итоге учебно-познавательной деятельности по анализу художественных произведений, изучающихся во втором классе, учащиеся овладевают следующими терминами: поэзия, проза, рассказ, тема, портрет, юмор, диалог, монолог, сравнение.

Учащиеся второго класса знакомятся с произведениями, понятными и близкими им по тематике и проблемам: это школьная жизнь детей, жизнь семьи, жизнь природы. В процессе чтения и анализа произведений дети размышляют над проблемами взаимоотношений людей, человека и природы, начинают осмысливать нравственные представления людей о настоящей дружбе и коллективизме, о великодушии и человечности, о смелости как преодолении страха, об ответственности за другого человека.

Усложняются виды самостоятельной работы учеников-читателей с текстом: они впервые занимаются сопоставительным анализом лирических произведений, составляют характеристику героя, учатся пересказывать текст от имени героя, от чтения по ролям переходят к инсценированию.

Третий год обучения выстроен на основе родо-жанрового подхода и характеризуется дальнейшим освоением природы художественного текста через углубление и расширение представлений учащихся о жанрах: миф, былина, сказка, сказ, басня, рассказ, пьеса. Более глубокое освоение жанра сказки и развитие навыков анализа текста у учащихся происходит при сравнении народной и авторской сказок, похожих по тематике, русских народных сказок и сказок других народов.

Анализируя народные сказки, дети осознают, что главными достоинствами русского человека наш народ всегда считал доброту и трудолюбие. Расширяются представления детей о мире и жизни других народов через изучение мифов и зарубежного фольклора.

Четвёртый год обучения является заключительным в начальном образовании детей. В последний год обучения в начальной школе по уровню своих знаний и читательских умений способны освоить основы комплексного анализа художественного произведения.

Причём программа в её литературоведческом аспекте выстроена так, чтобы нравственные проблемы анализировались глубоко и объёмно: подробно и основательно - на уровне возможностей эпического текста, а затем эмоционально-оценочно - используя возможности лирики.

Как можно видеть, в программе Лазаревой анализ литературного произведения ведется ежегодно с учащимися начальной школы и применительно к ключевому моменту изучения в каждом классе - виду, жанру литературного произведения. Акцент делается на комплексный анализ художественного текста.

Таким образом, в обоих программа отсутствуют критерии оценки усвоенности приемов анализа школьниками. В рамках данной работы мы сделаем акцент именно на выработку критериев оценки анализа литературного произведения младшими школьниками.

 

2.2 Составление методики анализа

литература текст читательский художественный

С учетом всех выводов, полученных нами в ходе теоретического анализа проблемы и изучения отражения проблемы обучения младших школьников основам анализа литературного произведения, было установлено, что современной методике недостает наработок в области критериальности навыков работы младших школьников по анализу литературного произведения.

Данная проблема и будет нами решаться в данном параграфе, а результаты этих наработок будут использованы в нашей практической части работы.

Анализ литературного текста включает:

. Беседа по содержанию, цель которой - проверить, поняты ли текст в целом, его основная мысль, задача автора. При этом, как мне кажется, это должно четко фиксироваться учениками на листе для изложения, учителем на доске.

. Анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием и редакцией предложенного. Выбор заголовков для каждого пункта плана.

. Анализ использованных средств языка (при открытых книгах), который включает наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слова, фразеологизмов, синтаксических конструкций; сопоставление различных глаголов, уточнение разницы в значении каждого из них. Сюда же можно отнести и работу по предупреждению речевых недочетов, таких, как: несогласованность глаголов по временам, назойливые повторы, употребление однокоренных слов в одном предложении, неудачные словосочетания, неправильный подбор пар предлогов, неточные по смыслу прилагательные. Эта работа (по отбору примеров) с текстом должна быть проведена учителем заранее и накапливаться в особой картотеке. Систематичность подобной работы приносит ученикам несомненную пользу.

. Самостоятельное прочитывание текста, при котором обращается внимание на написание слов и знаки препинания; коллективное обсуждение, какие слова для написания являются наиболее трудными и поэтому должны быть вынесены на доску. Синтаксические конструкции лучше всего оформлять в виде готовых схем и вывешивать подходящую схему для данного предложения. Сюда относятся члены предложения и схемы по передаче прямой речи.

. По ходу записи учащиеся в некоторых словах вместо букв, в написании которых они сомневались, оставляли пропуски, чтобы потом посмотреть в книге или в словаре, как пишется это слово.

. Самоконтроль как проверка написанного. Рекомендуется детям несколько раз перечитывать свой текст, каждый раз имея в виду определенную цель:

оценить, все ли будет понятно читающему, удалось ли выразить свою мысль и решить поставленную задачу (поделиться, убедить, объяснить, привлечь внимание и т.п.), нет ли в содержании чего-то лишнего, не пропущено ли что-то важное, последовательно ли изложены мысли, связаны ли они между собой;

решить, удачно ли сформулированы все мысли, т.е. нет ли тех самых речевых недочетов, о которых речь шла ранее;

проверить текст с точки зрения орфографической и пунктуационной грамотности.

Но есть и специфика анализа в ситуации работы с текстами разных жанров, анализируя различные составляющие повествования. Все это имеет свою специфику в анализе. В этой связи предлагаем следующие схемы анализа.

План рассказа о герое

. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...)

. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

План работы над лирическим стихотворением

. Как ты думаешь, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это стихотворение?

. Что, по-твоему, послужило толчком для создания этого произведения?

. Какие строчки показались наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

. Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

. Попробуй подобрать несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

. Перечисли наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

. Какие слова употребляются в переносном выражении?

. Как ты думаешь, при каких обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?

. Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к этому стихотворению?

Пункты 4, 5, 6, 7 целесообразно делать письменно.

План анализа рассказа

. Прочитай рассказ. Обрати внимание на имя автора. Подумай, когда и где рассказ написан. Что ты знаешь об авторе?

. Подумай, какой из трех типов текста здесь преобладает:

- повествование (рассказывает);

-       описание (показывает);

-       рассуждение (доказывает).

. Вкратце передай сюжет (основные события) рассказа.

. Что, по-твоему, является кульминацией (высшей точкой напряжения в развитии действия) этого рассказа?

. Каких героев ты считаешь положительными, а каких отрицательными и почему?

. Что в этом рассказе тебя рассмешило, а что показалось грустным?

. Какому герою ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

. В чем, по-твоему, главная идея этого произведения? О чем нам предлагает задуматься автор?

. Выпиши из рассказа несколько наиболее точных, ярких глаголов и прилагательных. Подбери к ним синонимы (слова, близкие по смыслу).

. Как ты думаешь, как сложится судьба героев в будущем?

. Если бы ты рекомендовал своему другу прочитать этот рассказ, то какие основные достоинства произведения ты бы отметил?

План анализа сказки

. Прочитай сказку. Обрати внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

. Как ты думаешь: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышленно?

. Что тебя в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

. Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

. Назови положительных и отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров, вспомни самые значительные поступки.

. Какому герою сказки ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

. Какими пословицами ты бы мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

. Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

План анализа басни

. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается басней.

. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

. Обрати внимание на то, как написана басня - прозой или стихами. Найди рифмы.

. Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

. Какие фразы, выражения показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

. Перечисли основные черты характера главных героев басни.

. Подумай, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

. Что тебе показалось в этой басне смешным, а что - поучительным?

. Подготовься к выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.

. Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили нашу речь?

Отзыв о прочитанной книге:

. Автор книги.

. Название книги.

. Вступление, в котором кратко описываются время и место действия книги. Перечисляются главные герои с кратким пояснением, кто они.

. Краткий пересказ основных событий (сюжет) с выделением самого захватывающего момента книги.

. Чему научила тебя эта книга? О чем заставила тебя задуматься?

Теперь выделим критерии оценки умения анализировать литературный текст:

1. Умение оценивать героя - 1 балл

. Понимание причин поступков героев:

с опорой на житейское представление - 1 балл

с опорой на произведение - 2 балла

. Умение определять последствия поступков персонажей - 2 балла

. Умение увидеть смену отношения - 1 балл

ссылка на произведение - 2 балла

. Понимание главной мысли - 3 балла

Такой подбор анализ умений в баллах позволяет определить уровни сформированности у учащихся навыков анализа литературного произведения:

низкий уровень - 3-1 балл

средний уровень - 6-4 балла

высокий уровень - 7-10 баллов

Данная разработка критериев оценки сформированности у учащихся навыков анализа литературного текста будет использована нами в практической части работы при проведении эксперимента.

 

Выводы по главе

Во второй главе представлены результаты подготовительной к исследованию работе6 анализ учебных программ по курсу «Литературное чтение» и разработка критериев оценки уровня сформированности навыков анализа литературного произведения у школьников.

Для сравнительного анализа нами взяты две программы - В. А. Лазаревой и Бунеевых.

В бунеевской программе ведется целенаправленная работа по формированию у учащихся навыков анализа литературного произведения. Процесс этот в рамках данной программы пролонгирован на все 4 года обучения в начальной школе. Такой подход позволяет постепенно школьникам отработать навыки анализа и уметь их применять в произведениям разных жанров. В программе Лазаревой анализ литературного произведения ведется ежегодно с учащимися начальной школы и применительно к ключевому моменту изучения в каждом классе - виду, жанру литературного произведения. Акцент делается на комплексный анализ художественного текста.

Таким образом, в обеих программа отсутствуют критерии оценки усвоенности приемов анализа школьниками. В рамках данной работы мы сделаем акцент именно на выработку критериев оценки анализа литературного произведения младшими школьниками.

С учетом всех выводов, полученных нами в ходе теоретического анализа проблемы и изучения отражения проблемы обучения младших школьников основам анализа литературного произведения, было установлено, что современной методике недостает наработок в области критериальности навыков работы младших школьников по анализу литературного произведения.

Данная проблема и будет нами решаться в следующей главе.

 

Глава 3. Экспериментальная

 

.1 Констатирующий эксперимент

Практическая часть нашего исследования проводилась с двумя 3-ми классами.

Цель опытно-исследовательской работы - выявить начальный уровень сформированности умений анализировать литературное произведение в двух классах.

Задачи опытно-исследовательской работы:

) провести диагностическое исследование уровня сформированности умений анализировать литературное произведение;

) на основе полученных результатов выявить класс с наименьшим уровнем сформированности навыков анализа литературного текста и провести в нем систему занятий, нацеленных на развитие навыков анализа художественного произведения;

) проверить уровень эффективности предложенных мер путем проведения повторного контрольного среза.

Ключевыми умениями анализа нами выделены:

) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

) умение устанавливать причинно-следственные связи;

) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;

) умение видеть авторскую позицию;

) умение осознавать идею произведения.

Критерии оценки умения анализировать литературный текст:

1. Умение оценивать героя - 1 балл

. Понимание причин поступков героев:

с опорой на житейское представление - 1 балл

с опорой на произведение - 2 балла

. Умение определять последствия поступков персонажей - 2 балла

. Умение увидеть смену отношения - 1 балл

ссылка на произведение - 2 балла

. Понимание главной мысли - 3 балла

Уровень сформированности у учащихся навыков анализа литературного произведения:

низкий уровень - 1-3 балла

средний уровень - 4-6 баллов

высокий уровень - 7-10 баллов

В контрольном срезе участвовали 3 «а» класс (14 человек) и 3 «б» класс (15 человек).

Подборка вопросов была сделана на основе уже изученных третьеклассниками тем:

Вопросы по теме "Былины":

. Расскажи, как Илья Муромец богатырем стал (понятно и кратко).

. Чей богатырский бой тебе запомнился больше всего? Опиши его.

. Кто из героев-богатырей тебе больше всех понравился? Перечисли качества его характера.

Вопросы по теме "Мифы Древней Греции":

. Перечисли наиболее запомнившихся тебе героев мифов.

. Опиши (кратко) чудовищ, которых создало воображение древних греков.

. Напиши, какие качества наиболее присущи: Алкмене, Гераклу, Гере.

. Какие подарки помогли Персею победить Медузу Горгону?

. Какой из мифов о Геракле тебе больше всего понравился и почему?

Вопросы по теме "Библейские сказания и легенды":

. Какова главная мысль в легенде о Каине и Авеле?

. Напиши о десяти заповедях. Почему люди радовались этим заповедям? Какая из заповедей кажется тебе наиболее важной, почему?

Таким образом, в контрольном срезе использовалось 10 вопросов по изученным в 3 классе темам.

Результаты таковы:

«а» класс

учащиеся	Общий бал	Сформированность отдельных умений							Уровень сформированности умения анализировать лит. произведение
		Умение оценивать героя 1 балл	Понимание причин поступков героев 1 балл	с опорой на произведение 2 балла	Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла	Умение увидеть смену отношения 1 балл	с опорой на произведение 2 балла	Понимание главной мысли 3 балла
Аброськин	6	+	+			+		+	Средний
Волынкина	5	+		+	+				Средний
Гусейнов	5				+			+	Средний
Захарова	3	+	+			+			Низкий
Жданов	6	+		+	+	+			Средний
Кирюшкина	7	+		+		+		+	Высокий
Кубрин	6	+	+			+		+	Средний
Сорокин	7	+			+	+		+	Высокий
Сулейманова	1					+			Низкий
Трушкина	6	+		+	+			Средний
Ульянова	2		+			+			Низкий
Уханов	6	+			+			+	Средний
Федотова	2		+			+			Низкий
Яковенко	9	+	+		+		+	+	Высокий

Результат:

Высокий уровень - у 3 человек

Средний - у 7 человек

Низкий - у 4 человек

Представим результат графически:

Из рисунка видно, что доминирующий показатель - средний уровень (50 %), далее идет низкий уровень (29 %) и затем высокий (21 %).

3 «б» класс

Учащиеся	Общий бал	Сформированность отдельных умений							Уровень сформированности умения анализировать лит. произведение
		Умение оценивать героя 1 балл	Понимание причин поступков героев 1 балл	с опорой на произведение 2 балла	Умение определять последствия поступков персонажей 2 балла	Умение увидеть смену отношения 1 балл	с опорой на произведение 2 балла	Понимание главной мысли 3 балла
Борисенко	4	+			+	+			Средний
Володин	2	+				+			Низкий
Ётко	5				+			+	Средний
Зайцева	2		+			+			Низкий
Королева	7	+		+		+		+	Высокий
Ланкин	4		+		+	+			Средний
Мусеев	3							+	Низкий
Никонова	2	+				+			низкий
Орлов	2				+				Низкий
Попкова	4		+		+	+			Средний
Романенко	5			+				+	Средний
Стукина	8	+		+			+	+	Высокий
Харламова	2		+			+			Низкий
Цаплин	3	+			+				Низкий
Ярухин	2		+			+			Низкий

Результат:

Высокий уровень - у 2 человек

Средний - у 5 человек

Низкий - у 8 человек

Представим результат графически:

Из рисунка видно, что доминирующий показатель - низкий уровень (54 %), далее идет средний уровень (33 %) и затем высокий (13 %).

Сопоставив результаты в «а» и «б» классе оказалось, что в «б» доминирует низкий уровень (в «а» классе - средний), а высокий только у 13 % (в «а» классе - у 21 %), следовательно, 3 «б» класс нуждается с специальных занятиях, ориентированных на научение детей основам анализа литературного произведения, т.к. эти навыки у низ отработаны хуже, чем в другом классе. Именно с 3 «б» мы и проведем обучающий эксперимент.

 

3.2 Обучающий эксперимент

В качества ознакомительного материала по анализу литературного произведения нами для третьеклассников был предложен анализ фрагмента стихотворения И.С.Никитина «Встреча зимы» [14. C. 156], активизируя внимание учащихся на поэтических образах.

Этап урока - анализ произведения:

. Прочитайте стихотворение про себя и найдите в описании границу, где осень встречается с зимой.

. В каких же строках нарисована картина осени? Прочитайте. На каких явлениях осени остановился автор? (Дождь и туман.) Как сказано в стихотворении о тумане? (Туман облаками вставал.) Какую картину представляешь, читая эти строчки? Какой был туман? (Густой и легкий, он поднимался вверх.) Это говорит о том, что воздух был уже холодный. В какой строчке об этом читаем? (Веял холод в лицо.) Что еще описал поэт? (Небеса и лес.) Как названы в стихотворении небеса? (Угрюмые небеса.) Какими ты их представляешь? (Серые, покрытые низкими, тяжелыми облаками.) Рисуется мрачная, неприветливая картина поздней осени.

. А что сказано о лесе? (Плакал сумрачный лес.)

Какой лес видится читателю? (Мокрый, печальный.) Нам хочется посочувствовать такому лесу.

А каким словом описал автор состояние леса? (Плакал.) О ком так можно сказать? (О живом существе.) Автор посмотрел на лес как на живое существо, ощутил его грусть, печаль, почувствовал, как неуютно ему стоять под дождем. А вместе с автором все это почувствовали и мы, его читатели.

. Как же пришла зима? Прочитайте строчки, в которых описаны самые первые ее шаги.

С чем сравнивается снег? (С белым пушком.) А вам когда-нибудь приходилось видеть такой снег, который хочется сравнить с пушком? Какой это снег? (Легкий, мягкий, пушистый.) Как автор называет такой снег? (Снежок.) Поэт нашел для обозначения первого снега слово с уменьшительно-ласкательным значением - снежок.

. Как же преобразилась за ночь земля? Прочитайте.

Изменилось ли настроение у природы?

Назовите, что конкретно описано поэтом. (Небо, воздух, река, дворы, дома, снег, поля, лес.)

В каких строках рисуется небо? (Нет нигде облачка, воздух легок и чист.)

Какие слова теперь нашел автор для изображения снега? (Снег лежит полотном и на солнце блестит разноцветным огнем.)

Что представляется, когда читаешь слова снег лежит полотном? (Много снега нападало ночью, он лежит ровно и плотно.)

Видели вы когда-нибудь, как в погожий солнечный зимний день блестит снег. Почему разноцветным, огнем! Наблюдательный человек заметит в этом блеске снега на солнце все цвета радуги: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

Найдите в тексте слова, которыми описывается состояние леса. (Смотрит весело, словно рад.) О ком так обычно говорят? (О человеке.) Автор продолжает видеть в лесе живое существо, которому свойственно испытывать чувства. Настроение леса изменилось? Почему?

Представьте перед своим мысленным взором утренний лес, который нарисован в стихотворении. Какие слова помогут нам увидеть, вообразить лес? (Смотрит весело лес из-под черных кудрей, и на ветках берез, как алмазы, горят кати сдержанных слез.)

Черные кудри - что это может быть? Может быть, это зеленые ели, которые на фоне белого снега издали кажутся черными, будто кудри у леса-великана. А на его ресницах-ветках - капли сдержанных слез. Что же это за слезы! Что вчера происходило с лесом? (Он стоял под дождем, плакал: струйки воды текли по веткам.) А ночью как изменилась погода? (Выпал снег, ударил мороз - замерзла река.) Что же произошло с каплями дождя? (Они застыли на ветках берез, мороз их сдержал и не дал упасть на землю.) А почему автор назвал эти замерзшие дождинки слезами! (Автор относится к лесу, как к живому, он наделяет его человеческими качествами: способностью грустить, плакать и сдерживать слезы.)

Как же выглядят эти слезы поутру? (Как алмазы, горят.)

Почему автор сравнил их с алмазами? (Алмаз - прозрачный драгоценный камень, блеском и твердостью превосходящий все другие минералы. - Ожегов С.И. Словарь русского языка.)

После такого анализа мы предложили детям перечитать ту часть стихотворения, где описаны осенние картины и изменения, произошедшие в природе за ночь. При чтении нужно постараться передать свои чувства, а также смену настроения, связанную с приходом зимы. Как видим, ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.

Далее детям для самостоятельного выполнения анализа литературного произведения были предложены следующие упражнения, а также был проведен урок с анализом художественного произведения. После чего мы перешли к повторному диагностированию уровня знаний и умений анализа литературного произведения у учащихся того класса, где была проведена работа в рамках обучающего эксперимента.

Упражнения на развитие осознанности чтения.

С этой целью я использую логические упражнения, время для прочтения слов в которых максимально сокращено. За короткое время ребенок должен не только успеть прочитать слова, но и произвести определенную умственную работу: сопоставить, обобщить, сгруппировать и т. д.

. Назови одним словом.

Чиж, грач, сова, ласточка, стриж- ...

Ножницы, клещи, молоток, пила, грабли -...

Шкаф, варежки, фуфайка, пальто - ...

. Раздели слова на группы.

а)заяц                           б)корова             в) апельсин

горох                            шкаф                           автобус

ежик                    стул                     абрикос

медведь               коза                     яблоки

капуста               диван                            автомобиль

волк                     овца                     трамвай

огурец                стол

. К выделенному слову подбери нужные по смыслу слова.

Травы: клевер, щавель, подорожник, кедр, лиственница.

Насекомые: сорока, муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

Основным приемом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Вот тогда-то ребенок открывает в нем что-то новое, чего не заметил при первом чтении.

Цель учителя здесь: создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразия форм, методов и видов работы, стараться подчинять уроки чтения урокам русского языка, природоведения, развития речи, больше внимания уделять словарной работе, чаще использовать различные творческие задания, сочетать коллективную и индивидуальную работу на уроке, учить работать с текстом.

Задания на формирование системы читательских умений

1.      Прочитай сказку.

Нина Павлова

ЗЕМЛЯНИЧКА

Светит солнышко. На поляне созрела ягодка земляничка.

Увидал её комар и запищал: «Ягодка созрела: красная, душистая!»

Услышала комара птичка, полетела на поляну.

Хочет съесть земляничку.

Услышала комара мышка, побежала на поляну.

Хочет съесть земляничку.

Услышала комара лягушка, поскакала на поляну.

Хочет съесть земляничку.

Услышала комара змея, поползла на поляну.

Хочет съесть земляничку.

Набежала на солнышко туча. Увидел её комар и запищал: «Дождь пойдет: мокрый, холодный!»

Услышала комара птичка, скорей - на дерево.

Услышала комара мышка, скорей - в норку.

Услышала комара лягушка, скорей - под листок.

Услышала комара змея, скорей - под корень.

А ягодка земляничка под дождём купается да радуется, что её никто не тронул.

Раздели сказку на две части по смыслу.

С какой строчки начинается вторая часть?

Подчеркни эту строчку одной чертой.

Какая строчка полностью повторяется в первой части сказки?

Закрась эту строчку жёлтым карандашом.

Какая строчка повторяется с небольшими изменениями на протяжении всей сказки?

Закрась эту строчку голубым карандашом.

Как ты думаешь, эта сказка больше похожа на докучную сказку или на сказку-цепочку? Нужное обведи.

2.      Прочитай отрывок из стихотворения.

Валентин Берестов

ЖУКИ

Ну какое ж детство без жуков!

Их следы - как вышитые строчки.

Из-под плотных тёмных пиджаков

Светлых крыльев лёгкие сорочки.

Чудо как хорош гудящий звук,

Звук блаженный песенки полётной.

Жалко, что летать не любит жук,

Жалко, что жужжит он неохотно.

На автомобильчик он похож,

И усами движет, как чудовище,

И блестит, как дорогая брошь,

Сам себе разбойник и сокровище.

Какие красивые, оказывается, обычные жуки! - сказал Миша.

Я так не думаю, - возразила Маша.

Подчеркни то мнение, которое ты разделяешь.

В стихотворении три части. Одна часть подтверждает, что поэт очень наблюдательный человек. Обозначим эту часть так: ●

Другая часть показывает, что у поэта богатое воображение, у него рождаются интересные сравнения. Обозначим эту часть так: ▲

Ещё одна часть говорит о том, что поэт умеет не только вглядываться, но и вслушиваться в окружающий мир. Обозначим эту часть так: ▄

Расставь нужные значки напротив каждой из частей. В каждой части подчеркни слова, которые помогли тебе правильно выполнить это задание.

.        Прочитай стихотворение.

Тимофей Белозеров

РУЧЕЙ

Подкралась я на цыпочках

К весеннему ручью.

Играет он на скрипочке

Песенку свою.

Выводит тонко-тоненько

Невидимым смычком.

Танцует вальс соломинка

С берёзовым сучком.

На листик - лакированный сверкающий паркет*

Жучок - плясун рискованный

Ступил

За мухой

Вслед.

На быстрине, под мостиком, они пустились в пляс.

Зарянка* вертит хвостиком

И с них не сводит глаз.

И я стою на цыпочках,

Вполголоса пою...

Весной такая скрипочка

Подарена

Ручью.

Кто герой стихотворения - девочка, мальчик, сам поэт? Подчеркни нужное.

Подчеркни одной чертой строчки, которые подсказали тебе ответ.

Из каких строчек видно, что девочка очень бережно относится к природе?

Закрась эти строчки жёлтым карандашом.

Прочитай выделенный фрагмент стихотворения.

С чем поэт сравнивает листик? Подчеркни нужные строчки волнистой линией.

.        Геннадий Цыферов

ПРО ЧУДАКА ЛЯГУШОНКА

А что такое звёзды? - спросил однажды кузнечик.

Лягушонок задумался и сказал:

Большие слоны говорят: «Звёзды - это золотые гвоздики, ими прибито небо». Но ты не верь.

Большие медведи думают: «Звёзды - это снежинки, что забыли упасть». Но и им ты тоже не верь.

Послушай меня лучше. Мне кажется, виноват большой дождь.

После каждого дождя растут большие цветы. А ещё мне кажется, когда они достают головой небо, то они и засыпают там, поджав длинные ножки.

Кто задал лягушонку вопрос о звёздах? Обведи строчку, из которой это понятно.

Лягушонок рассказал о звёздах с точки зрения слонов, медведей и со своей точки зрения. Раздели текст по смыслу на три части.

Чья точка зрения кажется тебе самой интересной? Закрась эту часть сказки жёлтым карандашом.

.        Михаил Пришвин

РАСЦВЕТ ШИПОВНИКА

Шиповник, наверное, с весны еще пробрался по стволу к молодой осинке, и вот теперь, когда время пришло осинке справлять свои именины, вся она вспыхнула красными благоухающими дикими розами. Гудят пчёлы и осы, басят шмели, все летят поздравлять и на именинах роски попить и мёду домой захватить.

О каких растениях рассказывает писатель? Подчеркни одной чертой их названия.

О каких насекомых идет речь в тексте? Подчеркни их названия двумя чертами.

В каком важном событии принимают участие и те и другие? Закрась нужное слово желтым цветом.

Разгадай секрет: какой подарок сделал осинке шиповник? Подчеркни слова, которые об этом говорят, волнистой линией.

Закрась голубым цветом все слова и выражения, которые рассказывают о растениях и насекомых как о людях.

.        Олег Григорьев

ДРОЖАЩИЕ СТИХИ

В запертом зале

Вздрогнуло что-то,

Будто ударил

Кто-то кого-то.

Дрожащий папа

Дрожащей рукой

Дрожащую маму

Повёл за собой.

Дрожащую дверь

Открыл в темный зал,

Там кот дрожащий

На лавке дрожал.

Дрожащие стекла

В окнах дрожали,

Дрожащие капли

По стёклам бежали.

Какая часть стихотворения кажется тебе самой загадочной? Обведи её жёлтым карандашом.

Какая часть, с твоей точки зрения, самая страшная, пугающая? Обведи её голубым карандашом.

Какое повторяющееся слово создаёт эту загадочную и пугающую атмосферу? Обведи его в каждой части.

А теперь прочитай конец стихотворения.

Сидела на раме

Дрожащая мышь.

Сказал папа маме:

«Ну что ты дрожишь?

Ты просто трусиха.

Здесь нет никого,

Спокойно и тихо.

Дрожать-то чего?»

Так папа сказал…

Но, выйдя из зала,

И папа дрожал,

И мама дрожала.

Кто же был виновником шума в тёмном зале: а) кот, б) мышь, в) гроза за окном, г) точно не известно - это могло быть и что-то другое. Обведи нужную букву.

Есть ли в стихотворении кто-нибудь, кто не дрожит, кто не напуган непонятным шумом? ДА или НЕТ? Обведи нужное слово.

Закрась жёлтым карандашом слова, которые папа говорит маме.

А сам папа всё ещё напуган? ДА или НЕТ? Обведи нужное слово.

Закрась голубым карандашом строчки, которые подтверждают твой ответ.

Как ты думаешь: а) у героев есть причина бояться,

б) они просто трусишки? Обведи нужную букву.

Каким оказалось стихотворение: а) страшным,

б) загадочным, в) смешным? Обведи нужную букву.

Упражнения на сочинительство в рамках заданного условия

. Читаем главу из повести Н. Носова о Незнайке "Как Незнайка сочинял стихи". Наблюдаем за рифмой и содержанием забавных стихов Незнайки:

Зайка шёл гулять на речку,

Перепрыгнул через овечку.

Торопыжка был голодный,

Проглотил утюг холодный.

У авоськи под подушкой

Лежит сладкая ватрушка.

Читая с детьми стихи, не говорим о стихотворных размерах, но видим, что строчки могут рифмоваться по-разному:

. Придумай рифму к слову олень (лень, тюлень...) орех (смех, всех...) клён (лён, бульон...)

. Загадки на договаривание "Доскажи словечко".

Над лугами, над водой

Хлынул дождик проливной,

А потом повисло

В небе коромысло.

Ребятишек радует

Цветная ... (радуга).

На ромашку у ворот

Опустился вертолёт -

Золотистые глаза.

Кто же это? ... (стрекоза)

. Задумай предмет, опиши его с помощью имен прилагательных. Сделай это в стихах.

Красное, румяное, Сладкое, медвяное.

(Яблоко.)

. Допиши стишок по его началу.

Первое наше стихотворение-сказка "Приключения ежика". Это коллективное творчество. Предлагается начало стихотворения. Стихотворение о зиме по началу "Как прекрасен зимний лес!":

Как прекрасен зимний лес

В нем полно красивых мест!

Там и зайцы, и лисицы,

Сказки там и небылицы.

Все волшебница-зима

Там придумала сама.

Подобный подход позволяет детям не только понять, что такое образ в поэтической речи, и использовать приемы создания образа в рифмовках собственного сочинения, что, несомненно, обогащает речь школьников, а также способствует активизации познавательного процесса учащихся.

. Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение - проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

. Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа - проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

. Кратко перескажи последовательность событий рассказа - проверка умения устанавливать причинно-следственные связи.

. Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение - проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

. Определи авторское отношение к главной героине рассказа - проверка умения видеть авторскую позицию.

. Сформулируй идею (основную мысль) рассказа - проверка умения осознавать идею произведения.

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности навыка анализа литературного текста:

·              высокий уровень - 3 балла;

·              средний уровень - 2 балла;

·              низкий уровень - 1 балл.

Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.

По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.

Аналитические умения	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией.	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др.	Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли.	Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя.
Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.	Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом.	Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы.	При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей.
Умение устанавливать причинно-следственные связи.	Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку	Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий.	Не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий.
Умение воспринимать образ - персонаж.	Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ.	Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя.	Не обращает внимание на чувства, переживания героев.
Умение видеть авторскую позицию.	Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию.	Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ.	Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий.
Умение осознать идею произведения.	Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.	При определении основной мысли требуется помощь учителя.

Результаты:

Аналитические умения	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией.	10	3	2
Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.	9	5	1
Умение устанавливать причинно-следственные связи.	8	4	3
Умение воспринимать образ - персонаж.	11	2	2
Умение видеть авторскую позицию.	10	2	3
Умение осознать идею произведения.	12	3	0

Таким образом, полученные результаты говорят о высоком уровне сформированности умений анализировать литературное произведение у большинства учащихся класса, где были проведены работы по обучению анализу художественного текста. Из этого можно сделать вывод, что предложенная нами программа обучающего эксперимента результативна и может быть взята на вооружение в начальной школе.

Выводы по главе

В третьей главе отражены результаты контрольного эксперимента. Практическая часть нашего исследования проводилась с двумя 3-ми классами с целью выявить уровень сформированности умений анализировать литературное произведение в двух классах.

Ключевыми умениями анализа нами выделены: умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении; умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение воспринимать и оценивать образ-персонаж; умение видеть авторскую позицию; умение осознавать идею произведения.

Сопоставив результаты в «а» и «б» классе оказалось, что в «б» доминирует низкий уровень (в «а» классе - средний), а высокий только у 13 % (в «а» классе - у 21 %), следовательно, 3 «б» класс нуждается с специальных занятиях, ориентированных на научение детей основам анализа литературного произведения, т.к. эти навыки у них отработаны хуже, чем в другом классе. Именно с 3 «б» мы и проведем обучающий эксперимент, который включал упражнения, полновесный урок и часть урока, посвященная обучению школьников приемам анализа литературного произведения.

Затем был проведен контрольный эксперимент только с классом, участвовавшим в обучающим эксперименте. Для повторного диагностирования был использован текст А.П.Гайдара «Совесть».

Полученные результаты говорят о высоком уровне сформированности умений анализировать литературное произведение у большинства учащихся класса, где были проведены работы по обучению анализу художественного текста. Из этого можно сделать вывод, что предложенная нами программа обучающего эксперимента результативна и может быть взята на вооружение в начальной школе.

 

Заключение

 

Младшим школьникам свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех - пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на этом уровне - показатель отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне и лишь немного учеников в классе способны воспринять прочитанное на уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии.

При выборе конкретных методических приемов для работы на уроке над художественным произведением учитель должен руководствоваться родом, видо-жанровой природой текста, а также его композиционными особенностями и спецификой его формы. Важно уяснить родовую принадлежность художественного произведения, которое предстоит читать на уроке. При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка. Для работы с произведением используются приемы: наблюдение; комментирование; рассуждение учащихся о событиях, поступках героев; определение отношения читателя к герою, произведению и автору.

 

Литература

1.      Аммосова, В.В. Интегрированный урок. Пособие для учителей / В.В. Аммосова. - М., 2011. - 123 с.

2.      Андреев, С.А. Разработка методологических и организационных путей совершенствования мультимедиа технологий / С.А. Андреев. - М.: Педагогика, 2012. - С. 90

.        Аристова, Т. А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму / Т.А. Аристова // Русский язык в средней школе. - 2013. - №1. - С. 64.

.        Бакулина, Г. А. Творческий подход в обучении русскому языку / Г.А. Бакулина // Русский язык в средней школе. - 2012. - № 11. - С. 39, 54.

5.      Баскаков, В.Ю. Некоторые проблемы использования компьютера в обучении русскому языку / В.Ю. Баскаков // Русский язык в школе. - 1988. - №2. - С.7-12.

6.      Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. - М.: Знание, 2012. - 695 с.

.        Богоявлянская, Д.Б. Психология усвоения знаний / Д.Б. Богоявлянская. М. 2013. - 275 с

.        Богун, Т. А. Графическая наглядность на уроках русского языка / Т.А. Богун // Русский язык в средней школе. - 2011. - № 7. - С. 48.

.        Бондаренко, А. А. Учим русскому языку по-новому! / А.А. Бондаренко Русский язык в средней школе. - 2011. - № 11. - С. 44.