Кризис высшего образования
Реферат
Кризис высшего образования
Введение
В настоящее время наблюдается глобальный кризис высшего образования, который захватил все страны, в том числе и Россию.
Комплексной целью данного реферата является осмысление природы кризиса высшего образования и формирование на этой основе профессиональных компетенций преподавателей высшей школы.
Достижение этой цели осуществляется через понимание:
причин кризиса высшего образования в мире;
специфики кризиса высшего образования в России;
парадигмальных основ кризиса высшего образования в России:
необходимости перехода к новой парадигме образования.
. Общемировой кризис высшего образования
Одним из вызовов, с которым столкнулось человечество, вступив в третье тысячелетие, является нарастающий кризис существующей системы высшего образования. Ученые выделяют следующие наиболее часто встречающиеся факторы, свидетельствующие о кризисе образования: 1) увеличение числа неграмотных в мире; 2) рост числа не включенных в образовательный процесс; 3) относительное свертывание систем образования; 4) разрастание функциональной неграмотности народонаселения; 5) дисфункции образования как социального института; 6) несоответствие качества образования возрастающему уровню стоящих перед человечеством (и человеком) проблем.
Исследователи отмечают, что «общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью образования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи... Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба» (Б.С. Гершунский).
Общемировой кризис образования начался примерно в 60-70 г. ХХ в. Уже 1967 г. на международной конференции по образованию, участие в которой приняли представители 52 стран, была зафиксирована сущность кризиса образования, как «неспособность образования идти в ногу с развитием общества», и возрастающее «несоответствие между надеждами отдельных личностей и потребностями общества, с одной стороны, и возможностями системы образования - с другой».
Специалисты, в частности Ф.Г. Кумбс, отмечали что система образования не успевала приспосабливаться к возрастающей динамике развития, что и привело к разрыву между образованием и социальными условиями жизни. Этот разрыв он объяснял следующими факторами:
) резко возросшая тяга масс к образованию, которую не могут удовлетворить традиционные образовательные учреждения;
) остро ощущающийся недостаток средств, слабая материально-техническая база, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям;
) инертность, приверженность классическим формам и типам, присущая традиционным системам образования;
) инертность самого общества в отношении своей образовательной системы.
Новый уровень осознания кризиса образования как критического состояния, характерного для человечества, при котором существующие системы образования не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем, впервые был выражен в одном из докладов известной неправительственной организации - Римского клуба. По сути дела такая постановка вопроса выводила саму проблему образования в ряд глобальных проблем, стоящих перед человечеством.
Поиск возможных стратегий развития образования привел к созданию в 1993 г. Международной комиссии по образованию для XXI в., возглавляемой Ж. Делором. Результатом работы комиссии явился доклад «Образование: сокрытое сокровище», основным исходным тезисом которого стало утверждение, что «образование является необходимым условием возможности для человечества продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости».
В докладе комиссии были отмечены противоречия, оказывающие решающее влияние на развитие образования. Это противоречия между:
) глобальными и локальными проблемами, преодолеваемые на основе формирования сознания граждан мира;
) между универсальным и индивидуальным, как противоречие между тенденцией глобализации культуры и уникальным характером каждой личности, осуществляющей себя на основе богатства и традиций собственной культуры;
) между традициями и современными тенденциями как адаптация без отрицания собственных корней;
) между долгосрочными и краткосрочными задачами, когда избыток информации и бесперспективных эмоций приводит к приоритету повседневных проблем;
) между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей, чтобы задействовать как стимулирующий фактор соревнования, так и сотрудничество и объединяющую людей солидарность;
) между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком,
) между духовным и материальным миром.
К концу ХХ столетия стало ясно, что кризис образования - это не только «неспособность образования идти в ногу с развитием общества». Дело в другом: оказались исчерпанными и внутренние возможности той системы образования, которая удовлетворяла потребности индустриальной общества.
Комиссией были намечены некоторые ориентиры по выходу из кризиса образования:
) благодаря осознанию растущей взаимозависимости, что приводит к необходимости совместного анализа рисков и вызовов, ожидающих нас в будущем, и подвигает к осуществлению совместных проектов или к разумному и мирному решению неизбежных конфликтов, необходимо научитъся жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления;
) учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, предполагающие оптимальное сочетание достаточно широких обще- культурных знаний с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин, необходимо научиться приобретать знания;
) ориентируясь на возрастающий динамизм общественной жизни, необходимо научиться работать, для чего следует приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть;
) следует научиться жить, для чего не оставлять невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровища, спрятаны в каждом человеке, опираясь при этом на память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими, естественный авторитет руководителя. Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.
В целом «в системе образования нужны революционные перемены, соизмеримые с масштабом новых задач и позволяющие коренным образом улучшить ситуацию».
Следует отметить, что правительства наиболее развитых стран уже понимают опасность оторванности образования от реальной жизни для дальнейшего социального развития и предпринимают практические шаги к их ликвидации. Решение этих проблем видят, в первую очередь, в необходимости развития системы непрерывного образования. Не случайно в конце ХХ в. ООН был выдвинут лозунг: «Образование не на всю жизнь, а через всю жизнь».
В понимании природы кризиса образования существуют разные точки зрения. Однин из первых российских исследователей, поставивший вопрос о кризисе образования, В.Н. Турченко считал, что «под «кризисом образования», следует понимать, по-видимому, такие ситуации, когда, с одной стороны, существует острая необходимость в улучшении функционирования системы образования, проявляющаяся в несоответствии продукции этой системы потребностям научно-технического и социального прогресса, а с другой - наличные социальные отношения тормозят потенциальные внутренние возможности системы образования и сковывают ее развитие».
Согласно другой точке зрения, кризис образования сопровождает процесс глубокой трансформации общества при переходе его из одного состояния в другое. Такой переход неизбежно ведет за собой смену целевых ориентиров и способов организации совместной деятельности людей, что, в свою очередь, вызывает столь же неизбежную перемену содержания и форм организации образования, оставляя при этом его главную функцию в виде способа сохранения и передачи культуры посредством знаний и накопленного опыта.
Кризис образования - явление многомерное и многоуровневое. Один из ведущих специалистов в области образования Ф. Михайлов утверждает, что «…мы называем кризисом образования (тем самым - кризисом социальных форм обучения и воспитания) лишь отдельные симптомы из общего синдрома иного, поистине глобального кризиса». Он считал, что основания кризиса следует искать, во-первых, в разрушении веками сложившейся культурной традиции продуктивного общения поколений, во-вторых, в смене всеобщей меры труда, в результате которой радикально меняется ведущая сила современного производства - «труд овеществленный, совместный, то есть кооперированный прежде всего пространственно и в основе своей репродуктивный, на труд живой, кооперированный во времени, т.н. всеобщий, исторически памятливый, продуктивный (творческий) труд».
В настоящее время системный кризис института образования проявляется в нарастающей его дисфункции. В первую очередь, речь идет о том, что ряд социально значимых функций, в том числе и социетального характера, перестает выполняться в требуемом объеме. Более того, социальность и социетальность функций института образования могут расходиться до противоположности. Например, если институционально закрепленная функция социализации не реализуется в полной мере, да еще и во многом нарушается функция обеспечения доступности образования, одновременно с этим латентные функции (в частности, воспроизводство социального неравенства) укрепляются, то это способствует усилению действия не интегрирующей (или солидаризирующей) роли образования в обществе, а совсем наоборот - росту ее дифференцирующей значимости.
Дисфункции института образования в любом случае консервируют искаженные, деградирующие его функции, что лишь усиливает их разбалансированное состояние, углубляющее содержательный кризис. В частности, об этом свидетельствует укрепление продолжающегося господства технократической парадигмы, сопровождающееся деградацией нравственного, духовного потенциала личности, сущностных качеств человека.
Следовательно, основные содержательные факторы этого кризиса образования сосредоточены вокруг проблем уровня и качества образования тех, кто в той или иной мере включен в образовательный процесс. Исходным же моментом современного кризиса образования в таком случае выступает положение о том, «что человечество столкнулось не просто с пределами своего существования - оно подошло к границам типа познания и практики, свойственного данному способу существования».
Специалисты отмечают, что это актуализирует поиск либо новых средств решения прежних задач в новых условиях, то есть фактически предпринимаются попытки косметического реформирования образования (компьютеризация, информатизация и т.п.), либо новых оснований образования (формирование нового мышления, наработка новых мыслительных и, соответственно, обучающих техник, реанимация этических парадигм). Консервирование же системы существующего образования попытками его поверхностного реформирования, путем изменения форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы образования
В связи с этим специалисты, в частности Г.И. Герасимов, считают, что повышение уровня и качества подготовки специалистов в высшей школе содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на формирование у студентов творческих способностей самостоятельно приобретать необходимые знания и компетенции, эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности.
Директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО Ж. Бэнде подчеркивает: «научиться учиться» - это и есть цель, к которой должно стремиться образование в его институциональных формах, и это дает индивиду возможность «культивировать» себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни.
С этой точки зрения необходимо отметить, что только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития.
Нарождающаяся модель образования, способная своим качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная составляющая.
«Если образование, - утверждает Ж. Аллак, - считается правом человека, то потому, что оно ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и, соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества».
. Кризис высшего образования в России
высший образование кризис классический
Высшее образование в России также переживает кризис, специфика которого обусловлена тем, что, с одной стороны, он связан с процессами интеграции в мировое образовательное пространство, а с другой - он обусловлен процессами становления принципиально новых социально-экономических и социокультурных условий.
В связи с этим известный российский социолог И.В. Бестужев-Лада указывает на три, по его мнению, «социальных катастрофы», полностью изменивших ситуацию в стране и, в частности, в сфере образования. Это - распад семьи старого типа и, как следствие, крушение «домашней школы»; крах традиционного патриархального мировоззрения; развал государства, построенного на утопии казарменного социализма, разложение сформированного на ней общества и крах всей системы ценностей.
Специалисты считают, что этим можно объяснить то, что в результате реформаторских усилий в образовательной сфере укрепляются тенденции, подрывающие ее общекультурные основания, дискредитирующие идеи действительной демократизации государства и продвижения к гражданскому обществу. Предлагаемые в качестве некоей альтернативы господствующему в образовании «плоскому сциентизму», вытесняющему духовность, казарменному единообразию образовательного процесса, тоталитарному диктату «центра» не только относительно содержания, но и педагогических технологий, они, в педагогической действительности, ставят «под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, наиболее общие ценностные рамки общественной системы образования и воспитания» (Г.И. Герасимов). В частности, это - конфессионализация, коммерциализация и регионализация (А.Л. Гусейнов).
«Конфессионализация ограничивает идеал научной рациональности, доказательного знания как общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных и иных традиционных различий между ними. Коммерциализация образования и воспитания находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский институт» (А.Л. Гусейнов).
Специалисты отмечают, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции и достижения, признанные во всем мире. Однако за последнее десятилетие многие его завоевания оказались утраченными в связи с несостоятельностью политики прямого заимствования моделей образовательных систем, не имеющих соответствующих культурных оснований на российской почве.
Как отмечают специалисты, образование, развивает знания и развивает природные задатки, способствует росту интеллектуального и научно-производственного потенциала общества, личности и страны. Оно воспитывает отношение подрастающего поколения к труду, обеспечивает профессию и повышение квалификации, повышает в перспективе эффективность и качество производства; расширяет свободу выбора профессии и деятельности. Оно подготавливает молодежь к жизни в обществе, участию в хозяйственных, управленческих и политических процессах. Обеспечивает освоение различных занятий, способствует повышению интереса к формам деятельности и к жизни в целом. Оно способствует социальной мобильности, решению задач социального равенства и многому другому» (Кусжанова А.Ж.)
Вместе с тем, другие исследователи отмечают, что если рассматривать это с позиции «должного», то действительно так было на определенном историческом этапе, так и должно быть. Однако образовательная практика фиксирует все более увеличивающийся разрыв между декларируемыми и реализуемыми функциями. К этому следует добавить и тот факт, что значительные проблемы перед образовательной системой возникли в связи с непрерывно растущим объемом человеческих знаний и информации. В условиях, когда каждые 5-10 лет объем информации удваивается, классический учебник и учитель в его традиционной роли «носителя истины» неизбежно становятся поставщиками устаревших знаний. Отсюда - несоответствие содержания образования и образовательных технологий общественным и культурным требованиям, уровню развития науки, внутренней логике развития самой системы образования (Г.И. Герасимов).
Новые условия остро поставили перед государством и обществом задачу выработки новых, адекватных им путей и моделей жизнедеятельнсти института образования, обусловленных новым ценностным отношением к образованию и новым функциям, которые оно приобретает в демократическом обществе. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А.).
Кризис образования в России обусловлен в первую очередь тем, что оно не в состоянии ответить на «вызовы ХХI века», которые, по мнению ряда ученых, определяют новые задачи и место образования в развитии общества (Шукшунов В.Е.):
. Технологический вызов (необходимость перехода на принципиально иной технологический уровень) - предполагает приоритетное развитие творческих способностей, переход от поддерживающего к развивающему образованию, усиление фундаментализации и гуманитаризации образования.
. Демографический вызов (необходимость учета демографических изменений в распределении людских ресурсов, существенного сокращения интеллектуального потенциала нации) - диктует необходимость обеспечения тотальной грамотности нации.
. Экологический вызов (существенное ухудшение экологической обстановки, угроза глобальной экологической катастрофы) - ставит задачу всеобщего экологического образования, изменения всеобщего экологического сознания.
. Информационный вызов (необходимость перехода к информационному обществу и адаптации к информационной среде, решение проблемы информационного неравенства) - требует усиления информационной ориентации содержания образования, развития информационной культуры общества.
. Динамический вызов (отставание общественного сознания от динамики развития глобальных проблем) - требует усиления фундаментализации образования, реализации идей развивающего образования, формирования планетарного мышления.
. Мировоззренческий вызов (необходимость изменения мировоззренческой парадигмы в соответствии с новыми условиями существования человечества и достижениями науки) - предполагает усиление роли образования в формировании нового целостного миропонимания и нового научного мировоззрения на основе ноосферного сознания, усиление междисциплинарного подхода.
. Нравственный вызов (необходимость противодействия процессу деморализации общества, снижению его духовности и нравственности) - требует усиления нравственного и духовного воспитания на всех ступенях системы образования.
Суть нынешнего кризиса высшего образования в России заключается в том, что «специалисты с высшим образованием» часто оказываются в профессиональных ситуациях, неадекватных их ожиданиям, с которыми они не могут справиться, опираясь на полученные в высшей школе знания и умения. Явление, в которое воплотилась эта проблема, получило название «функциональной неграмотности» выпускников высшей школы.
Специалисты отмечают, что проблема функциональной неграмотности возникла в мировой науке во второй половине XX в., когда стало очевидным, что число лет обучения само по себе не обеспечивает высокого уровня профессиональной и личностной грамотности. В разных национальных системах образования эта проблема проявилась неодинаково. Так, в Советском Союзе она обозначалась как проблема «отрыва школы от жизни» и стала объектом пристального внимания как со стороны ученых, так и со стороны органов управления образованием. На государственном уровне принимались законы, постановления, решения, направленные на сокращение разрыва между требованиями социальной практики и качеством обучения. Меры преодоления функциональной неграмотности были связаны с изменением содержания образования, методов обучения и форм его организации.
В специальной литературе функциональная неграмотность понимается как неспособность гражданина и работника применять в практике социальных отношений, в профессиональной деятельности полученные знания, исполнять свои функции в социуме (В.В. Гаврилюк).
Особенно важно, как считают специалисты, добиваться формирования у специалистов, всех членов общества социальной компетентности, т.е. определенного уровня функциональной грамотности в сфере социальных отношений (В.В. Гаврилюк).
Однако дело не только в профессиональной неграмотности выпускников высшей школы. Динамизм современной жизни таков, что специалисту уже не хватает однажды полученного высшего образования, чтобы полноценно выполнять свои профессиональные функции в обществе. Если раньше ему хватало имеющихся у него профессиональных знаний практически на всю жизнь, то в настоящее время система этих знаний кардинально меняется в течении 5-7 лет. Следовательно, современный специалист стоит перед проблемой: ему нужно постоянно самостоятельно обновлять полученную однажды в высшей школе систему знаний, а для этого он должен обладать мотивацией и способностью постоянно учиться.
Кризис отечественной системы образования проявляется еще и в том, что она не успевает за теми изменениями, которые происходят в современной России. Так, по некоторым направлениям профессиональной подготовки в стране от 50 до 80 % выпускников вузов не работают по специальности. Или эти специальности вообще не нужны обществу (кризис перепроизводства), или уровень их квалификации не позволяет им выполнять профессиональные функции (кризис качества образования). Все это свидетельствует также о том, что в настоящее время высшая школа в России не позволяет своим выпускникам в полной мере реализовывать свои жизненные стратегии.
В связи с подключением России к Болонскому процессу, направленному на интеграцию российской школы с европейской системой высшего образования, в стране началась реформа непосредственно и самой высшей школы. Однако надо отметить, что государственный менеджмент высшего образования в России в первую очередь обеспокоен проблемами его экономической эффективности и унификации по меркам европейских стандартов, и поэтому акцентирует внимание в основном на организационной стороне вопроса, не затрагивая содержательную его сторону. Поэтому современные реформаторы, как подчеркивают специалисты, занимаются не столько трансформацией национальной системы образования в соответствии с общественными и индивидуальными потребностями, сколько его вестернизацией, преимущественно внешнего характера (Герасимов Г.И.).
Попытками поверхностного реформирования высшего образования путем изменения его форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы этого образования в России. По всей вероятности, этим можно объяснить то, что в результате реформаторских усилий в образовательной сфере укрепляются тенденции, подрывающие ее общекультурные основания. В связи с этим среди отечественных интеллектуалов разгорелись споры о дальнейших путях модернизации отечественного образования.
Многие из них считают, что отечественное образование имеет глубокие исторические традиции и достижения, признанные во всем мире. Однако за последнее десятилетие многие его завоевания оказались утраченными в связи с несостоятельностью политики прямого заимствования моделей образовательных систем, не имеющих соответствующих культурных оснований на российской почве. Обеспокоенные возможностью утраты национальных традиций высшего образования, специалисты предлагают отличные от государственного варианты реформирования высшей школы в России.
Некоторые исследователи считают, что кризис высшего образования в современной России проявляется в том, что оно не выполняет важнейшую свою социальную функцию, связанную с воспроизводством интеллектуальной элиты, способной к инновационной деятельности, той элиты, которая должна стать гарантом дальнейшего стабильного развития российского общества. Иными словами, существующая в стране система высшего образования России пока не способствуют созданию интеллектуального потенциала, обеспечивающего решение глобальных проблем применительно к России (Г.И. Герасимов).
Кроме того, «технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба - это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могу находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности» (Тоффлер А.). Поэтому специалисты считают, что высшее образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).
Способности к творчеству проявляются прежде всего в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере. Однако высшая школа России, ориентирующаяся на формирование у специалистов технократического стиля мышления, не способствует формированию у студентов творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мыслительной деятельности, существенными чертами которого являются примат средства над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле.
Применительно к высшей школе России, в которой доминирует «информационно-знаниевая» парадигма обучения, технократический стиль мышления проявляется во взгляде на студента «как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (Зинченко В.П.). Поэтому реформирование высшей школы в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания высшего образования, поскольку, как отмечают специалисты, основные содержательные факторы кризиса высшего образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества (Герасимов Г.И., Илюхина Л.В.)
Более того, существенно увеличивается дистанция между методологическими основаниями прорывных направлений науки, рождающих новые открытия, и классическими основаниями системы учебных дисциплин. «Научное» и «учебное» знание порой вступает в противоречие, что резко снижает коэффициент полезного использования современной науки в системах образования. В силу опережающего роста объема прикладного и технологического знания, фундаментальное вытесняется из содержания образовательных процессов, лишая интеллект потенциала собственного развития.
С другой стороны, увеличивается разрыв между культурой и образованием, поскольку доминирующее рациональное начало обучения становится самодовлеющим, несмотря на осознание ограниченности возможностей абстрактного разума разрешить все проблемы мира человека. Опора лишь на знание вытесняет из образования ценности и смыслы, лишает его духовности и препятствует процессу целостного воспроизводства личности, а следовательно, и социума. Это порождает технократическое мышление, вытесняющее проблему человека как такового из складывающихся в процессе образования оснований деятельности.
Все это способствует тому, что кризис образования в Россиии институционального характера множит противоречия процессуального характера между:
) потребностями развития общества и возможностями образовательных систем, выражающееся в том, что образование не решает проблему развертывания сущностных сил человека и формирования его собственно человеческого потенциала;
) природной целостностью человека и социально-педагогическими технологиями воспроизводства «частичного человека» в дезинтегрированном образовательном пространстве;
) усложнением содержания образования, динамично возрастающим объемом информации и временем, отведенным для их освоения в существующих формах организации образовательного процесса;
) возможностями раннего развития личности и знаниевой, формально-логической предзаданностью предмето-центрированного образовательного процесса, приводящего к утере творческого потенциала человека.
В конечном итоге, кризис образования получает свое закономерное отражение в степени эффективности образовательной системы, которое особенно ярко проявляет себя в несоответствии качества образования накапливающемуся диапазону неразрешаемых проблем развития общества. Наиболее серьезные претензии к образовательной системе заключаются именно в том, что она не адекватна нуждам общественной практики как по содержанию, так и по способу собственного воспроизводства. Это, в свою очередь, сказывается на том, что образовательная сфера не имеет достаточно сильного стимула к нововведениям. Ее инертность и консерватизм и стали еще одной причиной кризиса образования (Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанова О.П.).
В результате кризис образования в России углубляется. Это связано с тем, что традиционное образование, сложившееся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, перестает удовлетворять потребности развития, но отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования в силу своей консервативности продолжают работать на самосохранение, ассимилируя инновации, не отвечающие принципам ее организации.
Общий вывод специалистов таков: «кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования… Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования» (Буева Л.П.).
Кроме социальных причин, кризис высшего образования во многом обусловлен характером доминирующей в нем парадигмы, то есть системы установок, связанных с организацией, содержанием и методикой образовательной деятельности, которой придерживается значительное большинство профессионального сообщества педагогов.
Характер этой парадигмы, получившей название «информационно-знаниевой», наиболее наглядно обнаруживается в лекции, которая в высшей школе является наиболее консервативной формой организации учебного процесса как по содержанию и целям, так и методике обучения. Лекция, выполненная в рамках этой парадигмы, во-первых, ориентируется по содержанию в основном на знания предметного характера, то есть содержит информацию об основных научных положениях по тому или иному разделу (теме) предмета учебной дисциплины. Во-вторых, целью такой лекции является усвоение студентами определенной совокупности знаний, умений и навыков, имеющих непосредственное отношение к основам наук и практической деятельности в русле выбранной специальности. В третьих, в такой лекции используется репродуктивная методика (способ) обучения, направленная лишь на воспроизводство студентами полученных в ходе обучения учебных знаний, умений и навыков.
В целом лекция, построенная в традиционной, «информационно-знаниевой парадигме», предусматривает, с одной стороны, трансляцию «готового» знания эмпирического, теоретического и аксиологического характера по «предмету» учебной дисциплины, с другой - запоминание и воспроизведение студентами основных его положений, содержащихся в тексте лекции.
В настоящее время практикуются также лекции, в которых внимание уделяется не только знаниям предметного, но и методологического содержания. В ходе лекции преподаватель, транслируя новые учебные знания, демонстрируют и способы его получения. Иногда эти способы алгоритмизируются с целью обучения студентов готовым образцам познавательной деятельности и усвоения ими определенных познавательных навыков и умений. В такой лекции студент получает «готовые» знания не только предметного, но и методологического содержания. Хотя эта лекция содержательно отличается от традиционной лекции «информационно-знаниевого характера», у них общие цели и методика. Такие лекции направлены на усвоение студентами определенных учебных знаний, умений и навыков и их воспроизводство в рамках репродуктивного способа обучения.
Поэтому мы согласны с теми специалистами, которые считают, что высшее образование в должно формировать у человека способности к творчеству, создавать интеллектуальные и организационные условия для превращения «творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).
Способности к творчеству проявляются прежде всего в самостоятельном, критическом и проектном мышлении, без чего вообще не возможна инновационная деятельность в профессиональной сфере. Однако высшая школа России, ориентирующаяся на формирование у специалистов технократического стиля мышления, не способствует формированию у студентов творческих способностей и развитию их духовно-нравственного потенциала. Технократический стиль мыслительной деятельности, существенными чертами которого являются примат средства над целью, а цели над смыслом, не следует идентифицировать с мышлением ученых или техников. Он может быть свойственен и политику, и воспитателю, и преподавателю гуманитарных дисциплин, если они на место смысла жизнедеятельности человека ставят технократические цели - больше, быстрее, эффективнее, дешевле.
Применительно к высшей школе России, в которой доминирует «информационно-знаниевая» парадигма обучения, технократический стиль мышления проявляется во взгляде на студента «как на обучаемый, программируемый компонент системы, как на объект самых разнообразных манипуляций, а не как на личность, для которой характерна не только самостоятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей» (Зинченко В.П.). Поэтому реформирование высшей школы в России должно сопровождаться не только трансформацией ее организационных структур, но и самого содержания высшего образования, поскольку, как отмечают специалисты, основные содержательные факторы кризиса высшего образования сосредоточены вокруг проблем его уровня и качества (Герасимов Г.И., Илюхина Л.В.).
На наш взгляд, повышение уровня и качества подготовки специалистов в высшей школе содержательно напрямую связано с необходимостью перехода от «информационно-знаниевой» парадигмы обучения к развивающей парадигме образования, направленного на формирование у студентов творческих способностей самостоятельно приобретать необходимые знания и компетенции, эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям профессиональной деятельности.
Все это обнаруживает ограниченность прежней модели образования, которая не исчерпывает социальных задач, стоящих сегодня перед образованием. Такая ситуация способствует нарастанию спектра противоречий, характеризующих состояние социального института образования. Об этом свидетельствуют углубляющиеся разрывы во взаимоотношениях культуры, образования и науки. Как это ни парадоксально, но кардинальный разворот науки, новейшие открытия которой коренным образом меняют представления о мире, все более тесная связь науки с производством, выявляющая интеграцию различных отраслей знания, не привели к адекватным изменениям систем образования.
С этой точки зрения, суть происходящих дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век (Леонтьева В.Н.). Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.
Во-вторых, еще раз обозначим парадигмальный характер кризиса образования, который не всегда учитывается при изучении его сущности в предметности педагогической науки. Поэтому образования в России не сможет ответить на «вызовы ХХI века» без смены образовательной парадигмы. Речь идет о парадигмальном подходе, поскольку особенность парадигмального подхода к анализу состояния образования требует целостного и методологически выверенного его понимания как в разной предметности теоретической рефлексии явлений, так и на разном уровне их проявления. Именно с этой точки зрения парадигмальный подход вполне соответствует пониманию кризиса образования в его многосложной структуре, а следовательно, позволяет проектировать возможные варианты его преодоления на разных его этапах и в разных компонентах системы, удерживая при этом содержательную целостность всего явления.
Литература
1.Российский государственный университет имени Иммануила Канта. - Калининград: Б.И., Б.Г.
.Германский исторический ин-т в Москве, МГУ, Харьковский национальный ун-т им. В.Н. Каразина ; сост.: А.Ю. Андреев, С.И. Посохов ; рец.: Е.А. Вишленкова, А.Е. Иванов: Университетская идея в Российской империи XVIII - начала XX веков. - М.: РОССПЭН, 2011
.Данакин Н.С.: Социально-технологические основы управления формированием и развитием корпоративной культуры вуза. - Белгород: БГТУ им. В.Г. Шухова, 2011
.Зенин С.Н.: Теория и методика этнохудожественного образования. - Белгород: НИУ БелГУ, 2011
.М-во образования и науки РФ, НИУ БелГУ, Каф. "Налоги и налогообложение" ; авт.: В.Ф. Тарасова и др ; рец.: П.М. Чорба, Л.Н. Семыкина: Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы (дипломной работы) по спец. 080107.65 "Налоги и налогообложение" для студентов всех форм обучения. - Белгород: ИПК НИУ "БелГУ", 2011
.М-во образования РФ, НИУ БелГУ, Фак. психологии, Научно-образовательный психолого-педагогический центр "Ресурс" ; отв. ред.: И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева: Научный потенциал личности: концептуальные основания и технологический контекст. - Белгород: НИУ БелГУ : ГиК, 2011
.НИУ БелГУ ; науч. ред. И.Ф. Исаев ; отв. ред. В.С. Шилова ; рец. А.И. Уман: Социально-экологическое образование учащейся молодежи: проблемы и перспективы . - Белгород: НИУ БелГУ, 2011
.НИУ БелГУ, Каф. финансы и кредит ; авт.-сост.: М.В. Владыка и др. ; рец. В.А. Калугин: Организация и проведение итоговой государственной аттестации. - Белгород: ИПК НИУ БелГУ, 2011
.НИУ БелГУ, Фак. психологии, Каф. педагогики, Научно-образовательный психолого-пед. центр "Ресурс" ; отв. ред. И.Ф. Исаев: Высшая школа: знания или умения? Инновационный подход в образовании. - Белгород: ИПК НИУ БелГУ, 2011
.НИУ БелГУ, Фак. психологии, Каф. педагогики, Научно-образовательный психолого-пед. центр "Ресурс" ; отв. ред.: И.Ф. Исаев, Е.П. Белозерцев: Высшая школа: знания или умения? Инновационные подходы в образовании. - Белгород: ИПК НИУ БелГУ, 2011
.Ставцева В.В.: Гигиенические аспекты здоровьесберегающего образовательного процесса в школе. - Белгород: НИУ БелГУ, 2011
.Ставцева В.В.: Организация здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке. - Белгород: НИУ БелГУ, 2011
.Шапошник Е.И.: Рекомендации по подготовке курсовой работы. - Белгород: ИПК НИУ "БелГУ", 2011
.Балышева Н.В.: Укрепление здоровья студенток, имеющих нарушения сердечно-сосудистой системы, средставми дозированной оздоровительной ходьбы и бега. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2010
.БелГУ, отв. ред. В.С. Шилова ; рец.: А.И. Уман, В.И. Томаков : Социально-экологическое образование учащейся молодежи: проблемы и перспективы . - Белгород: БелГУ, 2010
.Боровских А.В.: Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. - М.: МАКС Пресс, 2010
.Копейкина Е.Н.: Построение процесса физического воспитания студенток с нарушениями в состоянии дыхательной системы. - Белгород: Политерра, 2010
.Кучерявенко С.А.: Методические указания по подготовке и защите курсовых работ по дисциплине "Экономический анализ" для студентов III курса спец. 080107 "Налоги и налогообложение". - Белгород: БелГУ, 2010
.М-во образования и науки РФ, БелГУ, Социально-теологический фак., Каф. социальной работы ; сост.: О.А. Гордилова и др. ; рец.: А.И. Молчанов, И.М. Невлева: Программы научно-педагогической и научно-исследовательской практики магистров. - Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2010
.отв. ред. Н.В. Путило ; Институт законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве РФ: Негосударственные образовательные организации: правовые аспекты деятельности. - М.: Юриспруденция, 2010
.Пахомова Л.Э.: Физическая культура и здоровье студентов. - Белгород: БелГУ, 2010
22.Сайфуллин Ф.А.: Педагогический процесс. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010