. Воспитывающее обучение способно стать средством формирования отношений ребенка с взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношения к себе и самооценки.
Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди.
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача школы первой ступени - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. [1]
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500 - 4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего, в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.
В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.
Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.
Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса. [16]
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.
Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться с взрослыми, сверстниками).
Основные причины затрудненной адаптации: несформированность элементов и навыков УД. Они являются важными новообразованиями у младших школьников. Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:
особенности интеллектуального развития ребенка;
педагогическая запущенность;
невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности;
низкая школьная мотивация.
Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.
Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. [6]
Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.
От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;
) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
Велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика.
1.3 Основные направления психологической помощи первокласснику
Целью социально - педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса. [10]
Главнейшую роль в этом процессе играет работа школьного психолога.
Эффективность его работы определяется следующими факторами:
. Знание психологом проблем школы, умение обозначить приоритеты и организовать работу психологической службы, причём психологическая служба - это взаимодействие психолога и педагогов, специалистов в достижении единой задачи создания условий для сохранения психического и социального благополучия обучающихся.
. Владение и чёткое понимание возможностей и ограничений психодиагностических методик, умение отобрать из них наименее затратные в проведении, но соответствующие предъявляемым требованиям.
. Владение психокоррекционными методами и умение применять их адекватно проблемам развития ребёнка.
В связи с этим психологом совместно с педагогами и другими специалистами проводится углубленная диагностика, задача которой определить степень обучаемости ребёнка, его школьные трудности.
Начиная с первых дней обучения первоклассников, психолог организует диагностическую работу. Организация системы в работе психолога невозможна без тесного взаимодействия с педагогическим коллективом и специалистами. Только слаженная совместная работа является механизмом достижения высоких результатов в создании условий для сохранения психического и социального благополучия учащихся, их коррекции и развития. [38]
Задачи педагога-психолога в процессе сопровождения процесса адаптации:
. Облегчить естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика, учителя и родителя.
. Создать доброжелательную атмосферу, позволяющую успешно выстраивать отношения учитель - ученик, учитель - родитель.
. Актуализировать мотивацию обучения, научить ученика постепенно понимать и брать на себя ответственность за успешность своего обучения.
4. Помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.
Первые шаги ребёнка в школьную жизнь являются для него очень важными. И хотя он не в состоянии оценить всю серьёзность данного процесса как взрослый человек, он оценивает всё происходящее вокруг него с помощью эмоций и поведенческих реакций. Как учителю успеть отследить эмоциональное настроение каждого, как успеть уделить внимание первым ошибкам и порадоваться за успех маленьких достижений? Учитель, конечно, многое делает: учит, поддерживает, беседует, играет и т.д. Однако, самому учителю так же необходима помощь в изучении внутреннего мира ребёнка. Поэтому он обращается за помощью к психологу, который может вместе понаблюдать за детьми, посещая уроки, побеседовать с ребятами, провести интересные развивающие игры.
Главное помнить
Если ребёнка часто подбадривают - он учится уверенности в себе;
Если ребёнок живёт с чувством безопасности - он учится верить;
Если ребёнку удаётся достичь желаемого - он учится надежде;
Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится находить в этом мире любовь! Настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:
Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза - на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.
Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.
Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.
Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.
Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.
Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.
Все обозначенные выше направления работы в рамках социально - педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом теоретически, могут быть выделены следующие основные этапы:
Первый этап - поступление ребёнка в школу. В рамках этого этапа предполагается
. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета - начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.
. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.
. Групповая консультация педагогов первоклассников, носящая на данном этапе общий характер.
. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.
Второй этап - первичная адаптация. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа - с сентября по январь - предполагается:
. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.
. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.
. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.
. Организация педагогической поддержки школьников.
Такая работа проводится, как правило, воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.
. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).
. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.
Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:
. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.
. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.
. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.
. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.
Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.
. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.
. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.
Более подробно рассмотрим каждый из выше указанных этапов.
. Поступление ребёнка в школу.
Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде.
Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.
Третья - продумать стратегию и тактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей. В соответствии с этим можно выделить и основные направления работы:
психолого-педагогическая диагностика;
консультирование и просвещение родителей;
консультирование педагогов по вопросам комплектования класса и обучения отдельных учеников.
В настоящее время проблема школьной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической и психологической литературе. Готовность к школе - сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом.
Среди её различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность - сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих успешно осуществлять необходимую первокласснику умственную учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированность внутренней позиции школьника, социальная готовность - способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.
. Первичная адаптация ребёнка в школе.
Как уже говорилось выше, термином «первичная адаптация» обозначается период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическое сопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:
создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннего социально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);
повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;
адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.
Соответственно выделяются и основные направления работы:
. Консультирование и просвещение педагогов.
. Консультирование и просвещение родителей.
. Педагогическая развивающая работа по социально-психологической адаптации.
. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.
. Методическая педагогическая работа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных о возможностях и перспективах обучения конкретных учеников.
Остановимся на содержании трёх последних направлениях деятельности педагогов и психологов.
Педагогическая поддержка первоклассников в период первичной адаптации.
Педагогическая поддержка - помощь учащимся в преодолении того или иного препятствия, трудности, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.
Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.
Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности; подвижные игры и игры, развивающие «комплекс произвольности», которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих; игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.
Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.
Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.
Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.
Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников.
Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения в общем виде - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели может быть достигнуто в процессе реализации следующих задач:
. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.
. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я - концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.
Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определённых психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.
Возможны две формы организации развивающей работы: индивидуальная и групповая.
Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября.
Методическая работа педагогов в первом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.
Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.
Второе - оказание психолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работы разворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.
Школьные трудности периода адаптации.
Во втором полугодии первого класса разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того, осуществляется серьёзная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учётом результатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основные задачи данного этапа работы:
. Определение уровня школьной адаптации первоклассников.
. Создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.
Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направлениях:
. Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.
. Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребёнка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.
3. Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.
4. Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.
. Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.
Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решать следующие задачи:
Определение уровня социально-психологической адаптации учащихся первого класса.
Выявление группы школьников, испытывающих трудности в адаптации и определение характера и природы синдрома дезадаптации в каждом случае.
Определение путей оказания помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.
Определение путей и способов психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.
Содержание диагностической деятельности полностью определяется поставленными задачами и целью психолого-педагогического сопровождения.
Социально-педагогическая ситуация, в которую попадает ребёнок с начала обучения в 1-ом классе, предъявляет определённые требования к уровню развития и содержанию названных выше характеристик. Соответствие психолого-педагогического статуса ребёнка предъявляемым ему школьным требованиям рассматривается нами как показатель адаптации. Недостаточное развитие важнейших характеристик психического состояния и поведения ребёнка, их содержательное несоответствие предъявляемым требованиям будет служить индикатором социально-психологической школьной дезадаптации ребёнка.
Таким образом, на содержательном уровне проводимая диагностическая работа направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и их соотнесение с системой школьных требований, предъявляемых к ученику первого класса.
Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребёнка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:
экспертные опросы педагогов и родителей;
психологическое обследование самих детей;
анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.
На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей с взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. [9,56]
Таким образом, начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. К окончанию начальной школы у ребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатам своего труда, произвольность.
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.
Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
Таким образом, совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
2. Психологическая помощь детям, испытывающим трудности обучения в школе
2.1 Организация и проведение исследований, подбор методик
Основная цель нашего исследования - анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.
Первый этап исследования (с 1.10.2010 г. по 1.12.2010 г.) заключался в:
проведении теоретического анализа исследуемой проблемы;
проведении первичной диагностики уровня адаптации первоклассников к школе;
разработке коррекционно-развивающей программы при работе с учащимися первых классов.
Второй этап (с 1.12.2010 г. по 31.03.2011 г.) включал в себя:
внедрение и апробацию коррекционно-развивающей программы с учащимися первых классов Качарской средней школы.
Третий этап (с 1.04.2011 г. по 30.04.2011 г.):
сравнительный анализ эффективности повышения уровня процесса адаптации учащихся первых классов при использовании коррекционно-развивающей программы и без нее;
построение выводов и рекомендаций.
Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:
проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;
на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;
использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;
установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;
осуществлять коллективную, групповую форму работы с детьми;
реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;
учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;
осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.
Для первичной диагностики уровня адаптации первоклассников нами использовались следующие методики:
. Методика «Измерение уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированная Т.А. Немчиковым.
. «Тест школьной тревожности Филлипса».
. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой».
. Опросник Л.М. Ковалевой.
. Пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.
Для выявления уровня личностной тревожности нами была использована методика «Измерение уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиковым Т.А.)
Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.
Методика измерения уровня тревожности Тейлора
(адаптация Т.А. Немчикова)
1.Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.
.Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.
.У меня редко бывают запоры.
.У меня редко бывают головные боли.
.Я редко устаю.
.Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.
.Я уверен в себе.
.Практически, я никогда не краснею.
.По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.
.Я краснею не чаще чем другие.
.У меня редко бывает сердцебиение.
.Обычно мои руки достаточно теплые.
.Я застенчив не более чем другие.
.Мне не хватает уверенности в себе.
.Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
.У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.
.Мой желудок сильно беспокоит меня.
.У меня духа не хватает вынести все предстоящие трудности.
.Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.
.Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.
.Мне нередко снятся кошмарные сны.
.Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.
.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
.Меня весьма тревожат возможные неудачи.
.Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.
.Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.
.Я работаю с большим напряжением.
.Я легко прихожу в замешательство.
.Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.
.Я склонен принимать все слишком всерьез.
.Я часто плачу.
.Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.
.Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.
.Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
.Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
.Мое материальное положение весьма беспокоит меня.
.Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотел бы говорить.
.У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
.Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.
.Даже в холодные дни я легко потею.
.Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
.Я - человек легко возбудимый.
.Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.
.Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.
.Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
.Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.
.Я почти все время испытываю чувство голода.
.Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
.Жизнь для меня связана с необычным напряжением.
.Ожидание всегда нервирует меня.
Далее нами был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности успеха, достижения высокого результата и т.д.
. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публично) знаний, достижений, возможностей.
. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Методика диагностика уровня школьной тревожности Филлипса
1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
.Похож ли ты на своих одноклассников?
.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
.Боишься ли ты временами вступать в спор?
.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
.Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
.когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
.