Мониторинг учебных достижений обучающихся на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля.
Осуществить компетентностный подход к организации образовательного процесса можно на основе отработки общих принципов определения целей образования. Глобальной целью образовательного процесса является выстраивание индивидуальной образовательной траектории обучающегося, которая формирует его профессиональную компетентность и представляет собой целостную систему взаимосвязанных и взаимодополняющих учебных дисциплин, каждая из которых имеет определенную смысловую ценность, фиксируемую в педагогической цели ее изучения. Каждая отдельная учебная дисциплина может быть представлена как набор последовательных учебных модулей, каждому из которых соответствует своя педагогическая микроцель.
Для проверки достижения педагогической цели необходимо оснастить диагностическими материалами каждую микроцель. Это означает, что по окончании процесса изучения любого содержательно значимого элемента учебной программы необходимо проверить, насколько логически и понятийно осмыслено содержание рассматриваемого вопроса, насколько усвоена полученная информация, а самое главное, как все эти знания могут быть применены обучающимися для решения практической задачи.
По окончанию изучения каждого модуля обучающиеся выполняют тест рубежного контроля, оснащенный компетентностно-ориентированными заданиями проблемного содержания. Используемый для этой цели дидактический тест должен обладать высокой содержательной и конструктной валидностью, надежностью и критериальной валидностью.
Несмотря на важность контрольно-оценочных действий, дидактический эффект формирования внутренней мотивации обучающихся достигается только при условии разработки учебных модулей, позволяющих согласовать комплексную цель обучения с проектным заданием, которое необходимо выполнить после изучения программного материала. Сочетание методологического и дидактического мотивационных факторов приводит к трансформации личностных смыслов субъектов образовательного пространства. Поскольку модульная структура учебных программ позволяет осуществить рубежное тестирование и оценить рейтинг обучающихся, возникают вторичные мотивационные факторы, основанные на результатах диагностических процедур. Весь комплекс внешних мотивационных факторов в условиях кредитно-модульно-рейтинговой технологии работает на формирование профессиональной компетентности обучающихся.
Постановка комплексных целей, учитывающих теоретическую и практическую составляющие логически завершенных блоков программного материала, является обязательным элементом учебных модулей. Без понимания поставленных целей невозможно обосновать целесообразность освоения содержания учебной дисциплины. Следующим этапом целеполагания является отбор структурных элементов, которые составляют основу изучаемой дисциплины и обладают взаимосвязанностью с учебными элементами, в том числе и других дисциплин образовательной программы. На основе наиболее содержательно значимых структурных элементов разрабатываются учебные модули, содержащие помимо комплексных целей проблемное изложение программного материала и диагностико-квалиметрическое обеспечение процесса обучения.
Диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса реализует ряд дидактических функций, сущность которых заключается в следующем:
оценка трудоемкости освоения учебных дисциплин в зачетных единицах (кредитах) не на основе академической нагрузки, а с учетом наиболее содержательно значимых структурных элементов программ;
модульное структурирование учебных программ производится с учетом соответствия комплексной цели содержанию проектного задания и проблемного изложения программного материала содержанию тестовых заданий;
мониторинг учебных достижений обучающихся с помощью рейтинговых баллов осуществляется на основе результатов выполнения тестов рубежного контроля;
корректировка тематических планов учебных дисциплин с учетом продолжительности изучения структурных элементов и сбалансированности различных форм занятий.
Организационно-методическое обеспечение внедрения кредитно-модульной рейтинговой технологии в образовательном учреждении требует не только квалиметрически обоснованных проектировочных действий преподавателей, но и понимания ими сущности компетентностного подхода.
Таким образом, организация компетентностно-ориентированного образовательного процесса неразрывно связана с контрольно-оценочной деятельностью.
В компетентностном подходе к образовательному процессу, важнейшей интегральной характеристикой личности является компетентность, позволяющая индивиду добиваться успехов в определенной сфере деятельности, общении и самосознании. К наиболее важным критериям компетентности можно отнести способность обучающегося совершать осознанный выбор из альтернативных вариантов развития рассматриваемого процесса, разрешать проблемные ситуации на прикладном и абстрактном уровнях, принимать ответственные решения на основе приобретенных знаний, умений и навыков. Компетентность человека, его профессионализм, предполагает владение соответствующими компетенциями.
Понятие "компетенция" включает совокупность взаимосвязанных разносторонних личностных качеств (знаний, умений, навыков, способов деятельности), позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями. Набор ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник учебного заведения определенного направления подготовки можно считать неким потенциалом его будущей профессиональной деятельности. При этом человек, обладающий компетенциями, является, по мнению социума, компетентным в данной профессиональной сфере. Таким образом, целостная профессиональная компетентность как бы складывается из определяющих её компетенций и проявляется через них.
К ключевым компетенциям обучающегося относятся:
·общекультурная, лежащая в основе практически любой социальной роли человека;
·обществоведческая, предполагающая правовую, экономическую и социально-политическую грамотность;
·языковая, характеризующая четкое и ясное изложение своих мыслей и чувств с помощью речи;
·коммуникативная, характеризующая способность свободного общения в любой обстановке;
·информационная, характеризующая способность к получению разнообразной информации из всевозможных источников и ее использование в образовательной деятельности;
·организаторская, характеризующая способность к самоорганизации, организации совместной деятельности обучающихся и их самостоятельной работы;
·профессиональная, заключающаяся в осведомленности при выборе профессии, первичной или начальной профессиональной подготовке, характеризующая способность постановки своих образовательных целей, выбора средств и путей их достижения;
·учебная, обеспечивающая успешность личности как учащегося в широком смысле (реализуя принцип "образование через всю жизнь").
Формирование ключевых компетенций в процессе многоуровневого образования должно способствовать воспитанию коммуникабельного толерантного человека, свободно ориентирующегося в реалиях общественно-политической, экономической и культурной жизни современного ему общества.
Переход к компетентностному подходу в условиях реализации Болонского процесса, заключающегося в создании общеевропейской образовательной системы, объективно ставит проблему рассмотрения на этой основе содержания и результата профессиональной подготовки современного специалиста в системе конкурентоспособного образования.
Квалификационные характеристики специалистов, разработанные в 1980-х годах и отражающие функции, которые предстоит выполнять выпускнику в процессе профессиональной трудовой деятельности, могут рассматриваться в ныне действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, как модель деятельности специалиста, представленная в виде системной совокупности ее областей, видов и задач.
Государственный образовательный стандарт -- это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижении этого идеала (по В.С. Ямпольскому).
С переходом от квалификационного к компетентностному подходу, к профессиональным функциям выпускника высшей школы как специалиста определенного профиля, добавляются функции связанные с его обязанностями перед обществом, коллективом сотрудников, собственным развитием. При компетентностном подходе описание желательного образа специалиста должно исходить из описания его личности во всех её проявлениях, опираться на модель жизнедеятельности человека, включая и его работу по профессии. Преимущества компетентностного подхода, по сравнению с традиционным представлением желаемого образа специалиста через множество отдельных характеристик его знаний, умений, навыков, ценностных ориентаций определяются, в первую очередь, их обобщенностью, что позволяет формировать модель специалиста более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда. Это важно как для повышения академической мобильности студентов в процессе их образования, так и для расширения мобильности выпускников на рынке труда.
Сказанное во многом определяет стремление разработчиков федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) к использованию компетентностного подхода при создании нового поколения этих документов, где в соответствии с моделью личности выделяют две группы компетенций:
·первая группа, к которой можно отнести:
личностные, определяющие владение основами наук о человеке, его физическом и интеллектуальном развитии, компетенции в области прав и свобод человека, общей культуры, аутопсихологические компетенции в области достоинства и недостатков собственной деятельности, готовность к постоянному совершенствованию, стремление и способность постоянно учиться;
социокультурные, относящиеся к социальному взаимодействию, базирующиеся на знании законов общественного развития, межкультурного общения, социальных технологий, опыте взаимодействия с членами общества, умении решать коммуникативные задачи, стремлении к сотрудничеству.
·вторая группа, к которой можно отнести:
общенаучные, определяющие представление человека о картине мира, способность и стремление познать его, умение жить в гармонии с миром, любить и охранять его;
профессиональные, характеризующие понимание назначения своей профессии, положительное отношение к ней, стремление и готовность осуществлять решение профессиональных задач.
Формирование образовательных программ должно основываться не на традиционных и уже устаревших знаниях, умениях и навыках, характерных для модели профессиональной деятельности специалиста при квалификационном подходе, а на ключевых компетенциях, что является первым шагом к реальному применению компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования России.
Исследуя особенности компетентностного подхода к организации образовательного процесса, необходимо особое внимание уделить мотивации как совокупности побуждающих факторов, активизирующих личность и определяющих направленность ее деятельности (Байденко В.И., Зимняя И.А., Субетто А.И.).
Если внешняя мотивация обучающегося создается совокупными условиями образовательной среды, то внутренняя мотивация, как правило, формируется самим индивидом. На нее оказывает влияние возникающая в процессе обучения процессуальная мотивация, которая может обладать методологической или дидактической направленностью, а также вторичная мотивация, являющаяся результатом рефлексии обучающегося на данные контрольно-оценочной деятельности (Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я.). В процессе проектирования собственной методической системы преподаватель способен учесть взаимообусловленность внешних мотивационных факторов и повысить внутреннюю мотивацию обучающихся с помощью дидактического и диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса.
Внутренние мотивационные факторы обучающегося являются наиболее важными при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста и обладают кумулятивными свойствами по отношению к уровню интеллектуального развития. В течение жизни структура интеллекта существенно изменяется. Совершенствуются функции, которым окружающая культурная среда придает особое значение, и деградируют те из них, которым такого значения не придается. Развитие интеллекта, в свою очередь, стимулирует внутренние мотивации обучающегося, что можно рассматривать как положительную обратную связь кумулятивного характера. Развитие интеллектуальных способностей индивида на каждом локальном этапе учебного процесса непосредственно связано с формированием компетентности обучающегося.
Таким образом, в современных условиях экономического и социально-культурного развития общества компетентностно-ориентированный образовательный процесс является необходимым условием не только профессионального становления личности в процессе получения индивидом высшего профессионального образования, но и способствует целенаправленному разностороннему развитию личностных качеств (компетенций), позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями. Формирование ключевых компетенций в процессе многоуровневого образования должно способствовать воспитанию коммуникабельного толерантного человека, свободно ориентирующегося в реалиях общественно-политической, экономической и культурной жизни современного ему общества. При этом компетентностно-ориентированный образовательный процесс с помощью обязательных диагностико-квалиметрических процедур объективно оценивает потенциальные возможности индивида и дает возможность преподавателю, создающему поле педагогической поддержки, формировать не только внешнюю, но внутреннюю мотивацию обучающегося и, как следствие, приводит к повышению интеллектуальных возможностей индивида продолжать обучение в желаемом или избранном им направлении подготовки. Внутренняя мотивация обучающегося способствует максимальной самореализации личности, формирует ее конкурентные свойства в профессиональной сфере, где под профессиональной компетентностью понимают интегральную конструктную характеристику человека, способного в любой нестандартной проблемной ситуации принимать адекватные решения и нести ответственность за их последствия.
Если в условиях традиционного образовательного процесса внимание преподавателя концентрируется на освоении содержания дисциплины в условиях слабоструктурированного учебного процесса, отличающегося перегруженностью учебных программ фактическим материалом, не оказывающим существенного влияния на понимание изучаемых явлений; преимущественно лекционной подачей материала в форме монолога, приводящей к механическому запоминанию и воспроизведению информации; субъективной оценкой учебных достижений, не способствующей формированию внутренней мотивации обучающихся, то дидактической основой компетентностного подхода к организации учебного процесса является модульное построение учебных программ на основе содержательно значимых структурных элементов; преимущественно самостоятельная работа обучающихся, использующих педагогическую поддержку преподавателей; диагностико-квалиметрическое обеспечение учебного процесса проектными заданиями и дидактическими тестами рубежного контроля.
На основе проведенного анализа современных тенденций организации образовательного процесса, можно сформулировать основные принципы модернизации системы Российского образования:
компетентностный подход к организации образовательного процесса, обеспечивающий профессиональную компетентность выпускника, способного разрешать проблемные ситуации и нести ответственность за их последствия;
новый подход к планированию учебной работы студентов, предполагающий модульное структурирование образовательных программ;
использование балльно-рейтинговой технологии, обеспечивающей объективность оценки учебных достижений;
индивидуализацию работы студентов, выбор ими индивидуальных образовательных траекторий и регулирование интенсивности учебных занятий,
самостоятельную работу студентов с методическими материалами, способствующую формированию активной жизненной позиции;
использование новых образовательных технологий, современных эффективных образовательных методик, повышающих эффективность учебного процесса;
изменение роли преподавателя, переход от традиционных педагогических концепций к новым педагогическим стратегиям, когда преподаватель является не только источником и ретранслятором определенного вида знания, но, прежде всего, выступает в роли организатора и руководителя самостоятельной работы обучающихся, обеспечивая их учебно-методическими материалами и осуществляя педагогическую поддержку. Именно преподаватель, корректируя цели вузовского уровня с учетом особенностей личности, проводит в жизнь личностно-ориентированный принцип современного образования.
. Проектная деятельность как обязательное условие профессиональной компетентности преподавателя
В настоящее время на первый план выходит потребность общества в квалифицированных специалистах. Однако традиционные подходы в организации среднего специального и высшего профессионального образования, заимствованные из практики государственного управления образовательной политикой советского периода, сохраняются до наших дней. Зачастую приоритеты формирования образовательных программ определяются не реальными потребностями экономики, а привычными шаблонами функционирования образовательных учреждений. Именно в этом причина противоречия между потребностями в высококвалифицированном специалисте и образовательными программами специализированных учебных заведений.
Вступая в болонский процесс, отечественное образование все в большей степени нуждается в организации непрерывного образования на различных уровнях, начиная от школы и заканчивая дополнительным послевузовским образованием. Однако большинство образовательных программ колледжей и университетов (академий) оказываются несогласованными, что приводит к систематическому дублированию учебных элементов на различных уровнях подготовки специалиста. Следствием этого является не только увеличение времени подготовки и необходимых финансовых затрат, но и снижение мотивационной обоснованности процесса обучения. Практическая целесообразность изучения большинства учебных элементов различных образовательных программ при условии их многократного повторения и неопределенности сферы применения оказывается очень низкой. Это приводит к снижению потенциальных возможностей учащихся продолжать образование в избранной области научного знания.
Таким образом, возникает противоречие между содержательной составляющей образовательной программы и внутренней мотивацией учащихся, которые не способны усвоить содержание учебных дисциплин, если не понимают, для чего им может потребоваться тот или иной программный материал. В результате эффективность процесса обучения оказывается очень низкой, и на выходе мы получаем не специалиста, а человека, прослушавшего те или иные курсы, но не знающего, где и когда необходимо применять даже те незначительные знания и навыки, которые он получил в процессе обучения.
В связи с этим, проектная деятельность является необходимым условием профессиональной компетентности современного преподавателя и представляет качественно новую инновационную форму организации образовательного процесса.
Проектирование, как создание модели желаемого будущего, является понятием более частным по сравнению с планированием. В то же время существует определенная разница в употреблении этих слов: о планировании обычно говорят, когда речь идет о чем-то сравнительно ясном и не предполагающем существенных открытий и изменений, о планировании текущей деятельности; когда же вопрос стоит о большом объеме созидательной, творческой деятельности, чаще используют термин «проектирование». Кроме того, планирование может рассматриваться как этап проектировочной деятельности.
Проектирование и прогнозирование - не одно и то же. Если прогнозирование строит предположения о том, что может быть, то проектирование призвано ответить на вопрос: что должно быть (каким должен быть учебный процесс), чтобы добиваться желаемых результатов в конкретных ситуациях. Проектирование должно опираться на имеющиеся прогнозы ситуации, включать в себя элементы и этапы прогнозирования (в том числе - прогнозирования последствий освоения проекта на практике), но не тождественно прогнозированию как деятельности.
Первоначально основной сферой применения проектирования была сфера материального производства, строительства, архитектуры. Постепенно проектирование проникает во все более широкий круг явлений, процессов, областей жизнедеятельности общества. От, преимущественно, технического проектирования в середине ХХ столетия начал осуществляться переход к проектированию социотехническому, учитывающему наряду с технико-технологическими и экономическими факторами, также и факторы социальные, психологические, человеческие. Параллельно стало развиваться и социальное, гуманитарное проектирование, предметом которого выступили не технические и социотехнические, а, прежде всего, социальные объекты. Большое развитие получает проектирование в образовании.
В контексте технолого-педагогических исследований окончательно сформировалось и укрепилось новое мощное научное направление - педагогическое проектирование и соответствующий технологический подход к нему. На последнее десятилетие - время технологического переосмысления классической педагогики и методики - приходится и формирование новой парадигмы образования - проективной парадигмы. Педагогическое проектирование выступает как процесс принятия педагогических решений (Радионов В.Е.).
Проектирование рассматривается как особая деятельность людей, которая носит процессуальный характер и подразумевает прохождение определенных этапов, стадий, шагов, осуществление отдельных действий и целых сложных процедур.
С помощью педагогического проектирования можно определить методологические основы, содержательные компоненты и организационно-методическое сопровождение образования любого уровня. Ориентация на личность, развитие профессиональной гибкости, мобильности специалиста, его способности к самообразованию и профессиональному саморазвитию, то есть формирование индивидуальной образовательной траектории, которая приводит к наиболее полному удовлетворению потребностей как самой личности, так и общества в целом.
Это означает, что теоретическая модель оптимизации многофакторного нелинейного процесса обучения должна содержать следующие этапы:
1)определение основных возможных направлений проектирования,
2)раскрытие педагогического замысла проектной деятельности в виде некоторой концепции,
)конкретизацию концепции в виде чёткого изложения цели, создания процедурной схемы, а также определение принципов её реализации.
В процессе проектировочной деятельности необходимо учитывать, что в современной отечественной системе непрерывного профессионального образования существуют противоречия между:
1)различными образовательными программами и потребностями подготовки высококвалифицированного специалиста в данном профессиональном направлении;
2)необходимостью непрерывного многоуровневого профессионального образования и отсутствием логической взаимосвязи как внутри отдельных учебных дисциплин, так и между ними;
)содержательной смысловой составляющей учебной дисциплины и мотивационной системой, используемой в процессе ее изучении.
В условиях господства продуктивных образовательных технологий, когда важнейшим показателем эффективности процесса обучения являются не столько его процедурные составляющие, сколько конечный результат, на первый план выходят методологические основы проектирования педагогических объектов. Поскольку педагогическая наука находится в состоянии парадигмального выбора между гуманистическими ценностями образования и рационалистическим подходом к процессу обучения, особую значимость приобретают проектные технологии, позволяющие осуществить экспериментальную проверку справедливости тех или иных теорий.
Значительная часть педагогических технологий ориентирована на развивающее личностно-ориентированное образование, а другая часть - на прагматические ценности рыночной экономики. Поскольку истинными технологиями можно признать только те, которые позволяют гарантированно достигать заранее запланированного результата, можно следовать вывод о приоритетности рационалистической парадигмы в педагогике. Однако не будем спешить с выводами, так как немаловажным компонентом проектной деятельности является целеполагание.
Отказываясь от традиционалистской парадигмы, ориентированной исключительно на знания, умения и навыки обучающихся, которые могут приобретаться в независимости от индивидуальной образовательной траектории, в качестве цели образовательного процесса следует рассматривать достижение необходимого уровня интегральных личностных показателей (конструктов), которые задаются требованиями государственного образовательного стандарта. В качестве одного из таких конструктов можно рассматривать профессиональную компетентность специалиста.
Средством достижения поставленной цели должно служить освоение содержания, относящегося к той области знаний, компетентность в которой должен приобрести обучающийся. Вот здесь и возникает проблема мотивации обучающегося, то есть заинтересованности в понятийном усвоении программного материала. Принудительные авторитарные методы могут привести только к его формальному заучиванию, что не приводит к формированию компетентности. Мотивация с помощью увлекательных игровых моментов или убеждения в высокой развивающей значимости изучаемого материала, как правило, с большим трудом и далеко не всегда приводит к желаемому результату. Только глубоко осознанная внутренняя мотивация обучающегося позволяет сформировать компетентность. А для этого необходимо обосновать целесообразность освоения программного материала как элемента человеческого опыта, которым следует овладеть будущему специалисту.
Анализ теоретических аспектов проектирования педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования показывает, что в настоящее время не существует ни одного действенного инструментального метода отбора содержания учебного курса. Каждый преподаватель, составляя свою рабочую программу, вынужден сам проводить экспертизу учебных элементов примерной программы, предлагаемой учебно-методическим объединением для данного направления подготовки, руководствуясь при этом субъективным взглядом в расстановке приоритетов различных учебных тем и разделов, и, самое главное, абсолютно не вникая в содержательную значимость отдельных учебных элементов для формирования профессиональной компетентности выпускника.
Чтобы спроектировать продуктивный учебный процесс, позволяющий реализовать требования государственного образовательного стандарта к минимально допустимому уровню профессиональной компетентности выпускников учреждений непрерывного профессионального образования, необходимо:
1)структурировать элементы учебной программы и сформировать рабочее поле проектной деятельности, используя для этого современные образовательные технологии;
2)сформировать индивидуальную образовательную траекторию, используя дискретный характер педагогического действия;
)разработать собственную методическую систему преподавания, ориентированную на учреждения непрерывного профессионального образования, обеспечив соответствующее дидактическое и диагностико-квалиметрическое сопровождение.
Проектные действия преподавателя приводят к упорядочению учебного процесса и, следовательно, к локальному снижению беспорядка образовательного пространства как любой статистической системы. Продуктивная образовательная технология предполагает совершение минимально возможного педагогического действия на каждом участке индивидуальной образовательной траектории. В результате проектировочной деятельности преподавателя происходит упорядочение отдельных структурных элементов учебной программы, формируется рабочее поле проектной деятельности и, как следствие, возникает возможность построения оптимальной индивидуальной образовательной траектории обучающегося, а также создание собственной методической системы преподавания.
Преподаватель, сам владеющий проектными технологиями, может сформировать проектировочную компетентность обучающихся, если в основе образовательного процесса лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Проектировочная компетентность обучающегося, характеризующая способность четкой постановки целей, выбора средств и путей их достижения, является одной из составляющих профессиональной компетентности выпускника.
Строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании предлагал американский философ и педагог Джон Дьюи. С его именем, а также его ученика В.Х. Килпатрика, связаны идеи гуманистического направления в философии и образовании, в частности, метод проектов.
Метод проектов - не новое явление в педагогике. Он применялся и в отечественной (особенно в 20-30 годы) и в зарубежной дидактике. В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.
Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.
Таким образом, одной из составляющих понятийного усвоения программного материала, и как следствие, развития внутренней мотивации обучающихся, является проблемное изложение программного материала.
Логика структурирования проблемных заданий может быть различной, но удобнее всего предложить несколько вариантов развития ситуации неопределенности, чтобы создать возможность обучающимся выбрать наиболее правильный, по их мнению, способ разрешения сложившейся ситуации.
Процедура разработки проблемного задания включает в себя:
·краткое повествовательное изложение реальной ситуации, позволяющей сформулировать возможные варианты ее дальнейшего развития;
·экспертную оценку предполагаемой вероятности выбора испытуемыми различных вариантов ответа;
·апробацию задания на репрезентативной выборке с целью определения его трудности.
Если преподаватель формулирует сам и учит разрабатывать проблемные задания, а затем разрешает их вместе с обучающимися, то в процессе обучения отрабатываются необходимые навыки принятия ответственных решений в ситуациях неопределенности.
Таким образом, продуктивная педагогическая технология служит не только профессиональному становлению личности, но способствует целенаправленному разностороннему развитию личностных качеств, позволяющих наиболее полно реализовать собственные запросы индивида в соответствии с его интеллектуальными возможностями. Овладение ключевыми компетенциями в процессе многоуровневого образования должно способствовать воспитанию коммуникабельного толерантного человека, свободно ориентирующегося в реалиях общественно-политической, экономической и культурной жизни современного ему общества.
При этом, педагогическая технология формулирует правила проектирования и условия реализации эффективных образовательных систем, предлагая проект процесса обучения, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучающихся.
3. Структурирование содержания учебных дисциплин
Для любого преподавателя первоочередной задачей является ответ на вопрос «Чему учить?», то есть из всего многообразия учебных элементов отобрать те, которые являются наиболее содержательно значимыми. Другим извечным вопросом не столько преподавателя-предметника, сколько скептически настроенного большинства обучающихся является «Зачем учить?». Познания обучающихся нужны:
преподавателю, для осознания им добросовестного выполнения своей работы в пределах государственного образовательного стандарта;
родителям, как правило, формально оценивающим эту необходимость: положено, значит надо учить;
самому обучающемуся, но не для того чтобы «отделаться», а для того, чтобы почерпнуть в этом знании дальнейшие перспективы своей самореализации как высокопрофессионального специалиста.
Чтобы преподаватель смог повысить мотивацию обучающихся при изучении своего предмета, он должен сам не только прекрасно ориентироваться в нем, уметь привлечь слушателей четким логически обоснованным изложением программного материала, зажечь их интерес не к чему-то абстрактному, а показать перспективы выхода на их будущую профессию. Для этого ему необходимо представлять не только структуру своего учебного курса, но и знать межпредметные взаимосвязи: в каких специальных курсах потребуются те или иные знания, где в дальнейшем на практике могут пригодиться эти знания, и главное, как ими воспользоваться. Это нелегкая задача не только для начинающего преподавателя, но и опытного доцента или профессора, относящегося к своему предмету не как фундаментальной самоценной истине, а как к живому инструменту, имеющему практический выход на разнообразные профессиональные приложения.
И, наконец, еще один вопрос, который должен задать себе любой преподаватель «Как учить?».
Возможные варианты концепции методической системы преподавания следующие:
1.Традиционный подход к последовательному изучению вопросов, тем и разделов, образующих общий курс, при котором большинство преподавателей не дают себе труда дать ответы на первые два вопроса.
2.Модернизация методической системы преподавания, в рамках которой преподаватель не только сам ответит на поставленные вопросы «Чему учить?», «Зачем учить?», «Как учить?», но и поможет всем участникам образовательного процесса разобраться в этих вопросах. Четко сформулированная цель обучения, определение ее содержания и методы достижения поставленной цели, определяют технологический подход к учебному процессу. Модернизация методической системы преподавания всех учебных дисциплин в процессе непрерывного профессионального образования в рамках концепции технологического проектирования учебного процесса позволяет повысить качество подготовки специалиста, его востребованность и конкурентоспособность на рынке труда.
Составим процедурную схему проектирования учебного процесса, которая включает в себя следующие элементы:
. Анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и выявление роли и места определенной учебной дисциплины для становления будущего специалиста в определенном направлении подготовки:
·понятие, функции и структура государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
·конкретизация содержания государственного образовательного стандарта по специальности;
·анализ общих сведений об учебной дисциплине в примерном учебном плане по специальности;
·анализ роли учебной дисциплины для специальности.
2. Анализ содержания традиционного курса учебной дисциплины на основе примерной учебной программы, предлагаемой учебно-методическим объединением для данного направлении подготовки:
·структурирование учебной программы;
·определение степени взаимосвязи структурных элементов данной учебной дисциплины со структурными элементами других учебных дисциплин.
К дидактическим условиям обеспечения проектной деятельности по составлению собственной рабочей учебной программы можно отнести:
1.Использование экспертного метода для определения весомости отдельных учебных элементов примерной программы данной учебной дисциплины.
2.Отбор структурных элементов рабочей программы.
.Оценка степени взаимосвязи между различными структурными элементами учебной программы.
.Дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение учебной программы, позволяющее создать мотивационную методическую систему преподавания и добиться гарантированного уровня профессиональной компетентности специалиста.
Выполнение перечисленных условий создает необходимые предпосылки решения универсальной дидактической задачи - обеспечения технологичности учебного процесса конкретного преподавателя.
Содержание образования обычно отождествляется с учебным материалом. Это учебный план и учебные программы, учебные пособия и учебники, всевозможные средства наглядности, к которым в последнее время добавилось содержание обучающих компьютерных программ и прочих видов обучения, связанных с достаточно широким распространением и применением информационных технологий.
Содержание традиционной системы образования характеризуется поверхностной «энциклопедичностью», перегруженностью информационным и фактологическим материалом, зачастую не связанным с нуждами общества или запросами самого обучающегося. Оно выступает как определенный объем знаний, умений, навыков, которые должны быть прочно усвоены учащимися для последующего применения. При традиционной организации процесса обучения достаточно высокие показатели учебных достижений отдельных обучающихся, как правило, сочетаются с неуспеваемостью большого количества отстающих студентов. Данный факт выражается в большой дисперсии статистического распределения результатов дидактического тестирования данного контингента обучающихся. Эффективность работы преподавателя при этом может быть признана достаточно низкой. Главным его недостатком следует признать несовершенство структурирования программного материала и отсутствие объективного контроля потенциальных возможностей обучающихся.
Содержание системы непрерывного профессионального образования ориентируется на опережающее отражение проблем развития общества, производства, науки, культуры, других сфер социальной практики. Предполагается преемственность и многовариантность общего и профессионального образования, основу которых составляют фундаментализация образования, усиление внимания к методологической его составляющей.
Помимо знаний, умений, навыков в содержание входит сам процесс, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного добывания, поиска и открытия, самообразования - «личностный опыт» как компонент содержания образования. Таким образом, только содержание непрерывного профессионального образования может коррелировать с содержанием профессиональной деятельности специалиста. В результате непрерывного профессионального образовательного процесса мы получим развивающуюся личность, подготовленную к универсальной деятельности, имеющую сформированные познавательные запросы и духовные потребности, способную самостоятельно их удовлетворить, а не индивида, подготовленного лишь для выполнения определенных социально-производственных функций.
Рабочая программа любой учебной дисциплины представляет собой выборочную совокупность, сформированную на основе генеральной совокупности всех возможных учебных элементов, которые способны выразить содержание государственного образовательного стандарта.
Экспертный метод отбора структурных элементов учебной программы, представляющих собой наиболее содержательно значимые учебные элементы, позволяет уточнить содержание учебного курса, сделать его более объективным и инвариантным относительно образовательного процесса. Субъективные личностные особенности каждого преподавателя, его представления о способе изложения программного материала находят отражение в методической системе преподавания. Таким образом, удается достичь единства дидактических условий реализации требований государственного образовательного стандарта.
Рассмотрим более подробно процедуру отбора структурных элементов примерной учебной программы:
1.Стратификация генеральной совокупности учебных элементов примерной учебной программы данного предмета, согласно государственному образовательному стандарту. Данная процедура включает в себя определение групп стратификационных показателей, по которым рассчитывается процент необходимого количества единиц отбора выборочной совокупности. Если речь идет об экспертной оценке весомости учебных элементов и отборе структурных элементов рабочей программы, то в качестве стратификационных показателей могут выступать уровни структурирования учебной программы (разделы, темы, вопросы). При этом весовые коэффициенты, начисленные экспертами, позволят установить процентные соотношения между содержательной значимостью структурных элементов, относящихся к различным разделам и темам учебной программы. Таким образом, формируется репрезентативная выборка учебных элементов, отражающая государственный образовательный стандарт.
2.Разработка бланка экспертизы примерной учебной программы дисциплины, которая предполагает три уровня экспертной оценки в соответствии со стратификационными показателями структурирования учебной программы:
·оценка значимости раздела относительно всего курса (Р/К);
·оценка значимости темы относительно раздела (Т/Р);
·оценка значимости вопроса относительно темы (В/Т).
3.Определение комбинированной весомости каждого учебного элемента программы (КВ) и составление перечня структурных элементов учебной программы.
Количественная оценка весомости на различных уровнях структурирования учебной программы проводится в процентном отношении к содержательной значимости каждого стратификационного показателя. При разработке бланка экспертизы, используется традиционный подход к уровням структурирования, которые включают в себя:
1)разделы, связанные воедино в рамках данного курса, но отличающиеся друг от друга областью исследований или способом описания рассматриваемого объекта;
2)темы, входящие в состав каждого раздела и последовательно раскрывающие его содержание;
)вопросы, представляющие собой принципиально неделимые логические единицы.
В начале эксперты оценивают содержательную значимость каждого раздела программы относительно всего курса в процентах (Р/К). Затем, принимая отдельный раздел за 100%, оценивается весомость тем, входящих в состав данного раздела (Т/Р) и значимость отдельных вопросов относительно соответствующей темы (В/Т). Мнения различных экспертов усредняются с учетом уровня их квалификации, и заносятся в итоговый бланк экспертизы. Чем большее количество вопросов включает в себя определенная тема образовательной программы, тем меньшую относительную весомость присваивают им эксперты. Поэтому приходится вводить специальные множители, равные количеству вопросов, входящих в состав рассматриваемых тем. Аналогичная ситуация возникает при сравнении значимости тем, входящих в состав различных разделов учебной программы.
Учет всех перечисленных особенностей определения содержательной значимости отдельных вопросов учебной программы приводит нас к соотношению для вычисления их комбинированной весомости:
(КВ)ijk=NK(Pi/K)NPi(Tj/Pi)NTj(Bk/Tj)/100000,
где (КВ)ijk - комбинированная весомость k-го вопроса, j-й темы, i-го раздела учебной программы; NK - количество разделов в курсе; (Pi/K) - весомость i-го раздела относительно всего курса; NPi - количество тем в i-м разделе; (Tj/Pi) - весомость j-й темы относительно i-го раздела; NTj - количество вопросов в j-й теме; (Bk/Tj) - весомость k-го вопроса относительно j-й темы. Для удобства использования комбинированной весомости результат перемножения всех перечисленных величин делится на 100.000.
Далее, с учетом комбинированных весомостей отдельных вопросов составляется перечень структурных элементов учебной программы. Для этого отбираются наиболее содержательно значимые вопросы, такие чтобы их средневзвешенная комбинированная весомость составляла не менее 10-ти. Таким образом, структурные элементы образовательной программы приобретают общепризнанную содержательную значимость. Экспертная оценка весомости каждого вопроса учебной программы позволяет сформировать репрезентативную выборку структурных элементов. При этом под выборкой репрезентации мы понимаем адекватное отражение всех необходимых особенностей генеральной совокупности программных позиций.
Таким образом, рассмотрев множество вопросов, входящих в учебную программу по данной дисциплине, можно обнаружить, что они обладают различной содержательной значимостью для полноценного усвоения программного материала. Речь идет не о количестве страниц учебника, на которых описывается данный вопрос, и не о времени, отведенном для его изучения. Содержательная значимость или весомость рассматриваемого вопроса определяется с наиболее общих позиций целесообразности использования данного элемента в процессе овладения учебной дисциплиной и продолжения образования в избранной области научного знания. Определить такой показатель достаточно сложно, так как каждый вопрос занимает определенное место в сложной структуре учебной программы и выполняет в ней сложноподчиненную функцию.
Структурирование образовательной программы позволяет преподавателю легко ориентироваться в ней, а обучающемуся - упорядочивать приобретенные знания и умения. Непрерывная же система перечисления программных вопросов воспринимается гораздо труднее.
Распределение часов на аудиторные занятия с преподавателем по видам работ и самостоятельную работу обучающимися производится в соответствии с рабочим учебным планом специальности. Логическая структура учебного процесса представлена разделами дисциплины и темами, образующими каждый раздел. Распределение аудиторных и самостоятельных часов на каждую тему производится в соответствии с отбором структурных элементов учебной программы. Учебные темы и вопросы примерной учебной программы, которые не являются структурными элементами, так как не имеют принципиального значения для усвоения данной учебной дисциплины и будущей профессиональной деятельности, предлагаются обучающимися в виде обзорных лекций, либо выносятся на самостоятельную проработку.
Содержание теоретического курса отражает последовательное изложение структурных элементов учебной программы во всем многообразии логических взаимосвязей между структурными элементами отдельных тем и разделов.
Процесс изучения структурного элемента учебной программы должен предполагать его усвоение на понятийном уровне, гарантирующем наименьшее действие преподавателя и максимальную эффективность учебного процесса на каждом элементарном участке. Если этот принцип будет нарушен хотя бы при усвоении одного структурного элемента, достичь наименьшего педагогического действия не удастся.
Рассматривая в качестве исходной точки образовательной траектории первый по порядку следования структурный элемент учебной программы, можно построить траекторию развития учебного процесса. При этом придется учитывать содержательную значимость всех учебных элементов, полученных на основе экспертной оценки учебной программы. Преподаватель должен продвигаться к учебному элементу, обладающему значительной весомостью и достаточно близко расположенному в структуре учебной программы. Например, внутри определенной темы нет необходимости последовательно изучать все учебные элементы. Достаточно перейти от первого по порядку структурного элемента к следующему в данной теме структурному элементу. Только в том случае, если в данной теме всего один структурный элемент, можно переходить к следующей теме. Темы, в которых структурные элементы отсутствуют, выносятся на самостоятельную проработку, а преподаватель проводит по ним обзорную лекцию.
На основе анализа содержания изучаемого структурного элемента, преподаватель может осуществить отбор наиболее подходящих дидактических средств сопровождения, позволяющих повысить эффективность понятийного усвоения структурного элемента. Опираться следует на комплексную цель модуля, соответствующего данному этапу обучения. Раскрытие содержания структурного элемента, связано с актуализацией ранее изученного материла, на основе которого формулируется учебная проблема.
Процесс изучения структурного элемента учебной программы можно условно разбить на несколько этапов. Прежде всего, необходимо освежить в памяти учащихся ранее изученный материал, на котором будет основываться новая информация. Затем следует донести до учащихся содержание данного структурного элемента программы. Наконец, потребуется некоторое время на осмысление целесообразности усвоения новой информации, а также ее прикладного значения.
Каждый последующий структурный элемент образовательной программы, как правило, является логическим продолжением предыдущего элемента, позволяющим углубить приобретенные знания или расширить зону их применения. Кроме того, любой структурный элемент программы нуждается в логическом обосновании вновь вводимых понятий или закономерностей. Даже если первоисточником изучаемого материала являются экспериментальные данные, необходимо подвести учащихся к осознанию выявленных закономерностей, так как абсолютно случайное открытие тех или иных законов природы и общества встречается крайне редко. Особым образом следует подходить к аксиоматике учебной дисциплины, закладывающей фундамент последующего процесса обучения. Логическое обоснование подобных структурных элементов должно опираться на методологию соответствующей научной дисциплины или использовать методологические наработки наиболее развитых наук.
Получив необходимое логическое обоснование на предварительном этапе изучения конкретного структурного элемента учебной программы, студент оказывается подготовленным к сущностному этапу, на котором он должен понять содержание изучаемого материала. Навыки формального заучивания здесь не потребуются, так как непонятый вопрос сохраняется в памяти очень недолго. Только осознанный материал не забывается никогда или обобщается на более высоком уровне восприятия. Поэтому на сущностном этапе изучения структурного элемента учебной программы должны сосредоточиться все профессиональные возможности преподавателя, а также наиболее благоприятные психологические условия усвоения информации.
Но даже после логически обоснованного изложения программного материала преподаватель должен предоставить учащимся небольшое время для его осмысления. На этом этапе наиболее важным моментом является не смысловая переработка воспринимаемого материала, а подключение внутренних мотиваций индивида. Как известно, потенциальные возможности обучающегося, характеризующие его способность к продолжению образования в данной области знаний, напрямую зависят от внутренних мотивационных факторов. Усвоение того или иного структурного элемента программы во многом зависит от потребности обучающегося в конкретной информации. Оказывается, что необходимо не только понять изучаемый материал, но и быть уверенным в целесообразности его длительного хранения в памяти. Если полученная информация не потребуется в дальнейшей учебной или практической деятельности, то она будет отодвинута в дальние уголки памяти, а, иногда, полностью забыта. Поэтому так важна мотивационная обоснованность преподаваемого материала. Учащиеся должны быть убеждены в самом факте необходимости продолжения образования. Мотивационная пауза - это специфический этап усвоения структурного элемента учебной программы, раскрывающий целесообразность его изучения.
Таким образом, процесс изучения любого структурного элемента программы включает в себя:
1)подготовительный этап, то есть логическое обоснование нового материала с помощью известных понятий и закономерностей;
2)сущностный этап, заключающийся в изложении содержания рассматриваемого вопроса;
)мотивационную паузу, то есть осмысление целесообразности усвоения полученной информации.
Литература
- Алексеев Н.Г. Методические принципы проектирования систем / Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: Педагогика, 2004.
- Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.
- Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2014.
- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
- Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.
- Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. М.: Педагогика, 2009.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2011.
- Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.
- Глобализация образования: концепции и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Макет ДС Корпорейшн», 2005.
- Захарова Л.Н., Соколова Л.М. Профессиональная компетентность и психолого-педагогическое проектирование. Н. Новогород: Изд-во Новгор. ун-та, 2005.
- Звонников В.И. Измерения и качество образования. М.: Логос. 2006.
- Зимняя И.А. Ключевая компетенция - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2013. № 5.
- Иванов Д.А. Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. М.: Академия, 2013.
- Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и И.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014.
- Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2011.
- Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. М.: Интеллект-центр, 2015.