Использование новых технологий воспитания в современной школе

Использование новых технологий воспитания в современной школе

Курсовая работа

Использование новых технологий воспитания в современной школе

Введение

воспитание школьник педагогический

Современное казахстанское общество требует от человека не только политехнизма знаний, высокого культурного уровня, глубокой специализации в различных областях науки и техники, но и умения жить, сосуществовать в обществе. Основными параметрами личностного развития ребенка можно считать его ориентацию на общечеловеческие ценности, гуманизм, интеллигентность, креативность, активность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях. Уровень развития этих качеств можно рассматривать как показатели сформированности социальной компетентности и социального становления личности.

Главная задача системы образования - создание необходимых условий для формирования, развития и профессионального становления личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей; реализация прав ребенка на воспитание, образование и всестороннее развитие, сохранение родного языка, культуры, национальных обычаев и традиций, на информированность, укрепление здоровья.

Создание условий для формирования и развития этих качеств все чаще рассматривается как важнейшая задача системы образования Республики Казахстан.

Направленность государственной политики на целостность воспитания учащегося как гражданина Республики Казахстан и обеспечение его конституционных прав нашли отражение в Концепции развития среднего образования Республики Казахстан, Концепции социокультурного развития Республики Казахстан, Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстан, Программе патриотического воспитания в Республике Казахстан, Законе об образовании, Концепции воспитания в системе непрерывного образования республики Казахстан и др. [1,2,3,4,5,6,7]

Концепция воспитания в системе непрерывного образования Республики Казахстан (2009 г.) является документом, определяющим общую стратегию, цель и задачи государственной политики в сфере воспитания, содержание и технологию воспитания, основные направления и условия их реализации.

Достижение целей воспитания предполагает осуществление особым образом организованной педагогической деятельности, направленной на развитие личностной сферы воспитуемых. Длительное время эта проблема разрабатывалась в рамках соответствующих методик. Однако в последние годы в педагогической литературе все большее отражение находят разработки не столько методической стороны воспитательного процесса, сколько технологии его осуществления. Это значительно расширяет сферу научных исследований, придает педагогической теории прикладной характер.

Понятие «воспитательная технология» многими исследователями включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 60-70-х гг. XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения.

В исследованиях современных авторов в понятие «воспитательная технология» вкладывается более широкий смысл и прилагается к основным явлениям образовательного процесса - обучению и воспитанию. Однако в практике воспитательного процесса школы на сегодняшний день недостаточно полно рассмотрены особенности этого процесса, его педагогический инструментарий.

Для его более глубокого изучения мы обратились к теме исследования.

Объект исследования - процесс воспитания школьников

Предмет исследования - воспитательные технологии как средство воспитания школьников

Гипотеза: эффективность воспитательного процесса будет выше, если в педагогическом процессе школы использовать специальные воспитательные технологии.

Цели и задачи исследования:

1.  Раскрыть сущностные характеристики понятия «воспитательная технология» в зарубежной и отечественной литературе;

2.      Рассмотреть классификации педагогических технологий;

.        Экспериментально исследовать эффективность воспитательной технологии в педагогическом процессе школы

1. Научно-теоретические основы концепции воспитательной технологии в педагогическом процессе школы

.1 Проблема технологизации воспитательного процесса в научно-педагогической литературе

Технология воспитания строится на теоретической основе. Она опирается на теорию основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, который разработал вопрос о подготовке учителя, указывал на необходимость воспитывающего обучения, формирование всесторонне развитой личности для самого себя и для общества.

Генетическим источником технологии воспитания в науке являются труды А.С. Макаренко. По сути, все его педагогическое наследие есть не что иное, как разработка и реализация технологического подхода в педагогической теории и практике. Ведущим элементом технологического подхода в воспитании, по его мнению, являются педагогические операции, из последовательного ряда которых (различающихся по деятельности, масштабности и другим признакам) складывается воспитательный процесс [8].

Теоретические положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития являются основополагающими для разработки технологий педагогического управления развитием учащихся [9].

Технология воспитания отражает теорию воспитания, является стратегией и тактикой действий воспитателя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует. Она строится на основе теоретических положений о способах и приемах воспитания и представляет собой упорядоченную деятельность педагога, предусматривающую ответные действия учащихся. Порядок действий и их состав разрабатываются на общем психолого-педагогическом уровне с учетом специфики преподаваемого предмета и интеллектуальных возможностей учащихся.

Технологии воспитания концентрируют процесс регуляции воспитательной деятельности. Благодаря реализации технологий воспитания создаются необходимые условия для развития воспитательной деятельности, формирования необходимых общественно-полезных качеств учащихся, осознания ими воспитательных действий и лучшее усвоение содержания учебного материала [10].

В технологиях воспитания фиксирована нормативная деятельность педагога, обеспечивающая наиболее эффективные способы воспитательной деятельности в связи с критериями оптимальности и предпочтительности выбора критериев. Но это вовсе не означает, что нормативная деятельность педагога строго регламентирована, она предусматривает элементы творчества.

Операционный план предписываемых педагогу действий является предметом технологии воспитания. Таким образом, устанавливаются концептуальные и функциональные связи теории и технологии. Теоретические положения реализуются с помощью технологий воспитания. Теория содействует концептуальности технологий и функционирует как методологическое знание, выступает в роли педагогического метода, направленного на формирование личности и профессиональной деятельности [10].

Изложенные подходы к определению особенностей социальных технологий позволяют перейти к рассмотрению их сущности в отечественной педагогической теории и практике. Большинством педагогов педагогическая технология рассматривается как совокупность и последовательность реализации педагогических методов, приемов и средств, позволяющих придать конкретному педагогическому явлению (объекту воздействия) заданные ранее свойства и качества.

Здесь уместно отметить, что целый ряд педагогов-исследователей отвергают саму возможность существования понятия «педагогическая технология». Их основной аргумент заключается в том, что в педагогическом процессе, как единстве обучения и воспитания, нет четко обозначенных целей воспитания, а также необходимого инструментария оценки уровня их достижения.

Однако уже на сегодняшний день в психологии разработана целая система методов диагностики личностной сферы человека (воспитанности), а в профессиографии находит описание все большее количество специальностей, используемых в современном обществе, в том числе и требования к их личностным свойствам и качествам. Это как раз и подтверждает правомерность существования и разработки не только понятия «педагогическая технология», но и понятия «воспитательная технология».

По мнению В.В. Гузеева, «технология воспитания» это «предписание» для эффективного осуществления воспитательного процесса, однако она включает одновременно элементы стандартизации педагогического взаимодействия и творческого, рационального решения каждой ситуации. <…> Она отличается от других технологий <…> прежде всего тем, что касается одних из самых важных человеческих отношений, которые трудно поставить в определенные рамки [11].

Раскрывая сущность технологии воспитания, О.В. Еремкина указывает на то, что «для технологии процесса воспитания имеет огромное значение диагностично поставленная цель. Это главный и определяющий успех воспитательной технологии, компонент деятельности педагога» [12].

Анализ определений самого феномена «технология воспитания» позволяет говорить, что все они, в сущности, отражают основные характерные признаки родового понятия технологии:

Технология воспитания - категория процессуальная; технология воспитания может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта. Она направлена на проектирование эффективных и экономичных процессов.

Наряду с общими можно выделить наиболее существенные признаки, присущие именно технологии воспитания: диагностичное целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость и творчество.

Диагностичное целеобразование и результативность как признаки технологии воспитания предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса воспитания.

Экономичность выражает качество технологии воспитания, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени.

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости технологии воспитания. Технология воспитания должна легко воспроизводиться любым преподавателем, с различным опытом работы и в любой учебной группе. Чтобы добиться успеха преподаватель должен соблюдать каждый этап технологии. Принципы работы имеют однозначный смысл - нарушение одного из них ухудшает конечный результат определенным, заранее предсказанным образом, что свидетельствует об их системном характере.

Признак корректируемость предполагает возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно дополняют друг друга.

Тесно сопряжен с признаком корректируемость признак творчество. Речь идет о совместимости технологии и творчества. Импровизации в производстве ведут к нарушению технологии и браку. Импровизация в педагогической практике неизбежна, в педагогике нет точных технологий. Нет абсолютно одинаковых педагогов, как и одинаковых воспитанников, что требует если не отступления, то приспособления участников, коррекции технологических предписаний и поведения учителя и ученика при общем следовании принципам, нормам, правилам, заложенным в технологии [13].

Рассмотрев взгляды на технологию воспитания и ее признаки, напрашивается вопрос, в чем отличие категории «технология воспитания» от понятия «методика воспитания», нельзя ли между ними поставить знак равенства.

Многие методисты употребляют термин «технология воспитания» в значении «методика» и в этом трудно не согласится. Так по мнению Щурковой Н.Е. технология воспитания - это «сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей» [14], или «это система научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых в непосредственном контакте достигается поставленная цель - приобщение воспитуемых к общечеловеческим культурным ценностям». В этом случае педагогическая технология, отнесенная к воспитательному процессу, является методикой воспитательной работы - прикладной отраслью теории воспитания, которая изучает «направления и принципы, формы и методы организации воспитательной работы» [14].

Основная доля времени взаимодействия преподавателя и обучаемого приходится на часы плановых занятий и консультаций. Поэтому можно утверждать, что технология воспитания неразрывно связана с учебной деятельностью преподавателя. Между обучением и воспитанием имеют место многочисленные переплетения. При создании эффективной технологии воспитания нужно создать эффективную технологию обучения. Напрашивается вопрос: зачем было вообще формировать понятие «технология воспитания» как самостоятельное? Не проще ли было ограничиться технологией обучения, в которой подробно расписана и воспитательная составляющая.

Дело в том, что воспитание более многопланово, чем обучение, на формирование качеств личности требуется гораздо больше времени, чем на усвоение учебного материала. Да и деятельность военного преподавателя не ограничивается чисто учебной работой. Это и выполнение различного рода служебных задач, связанных с привлечением личного состава, несение внутренней и гарнизонной службы, руководство работой кружков военно-научного общества, работа куратором учебной группы, да и просто взаимоотношения начальника и подчиненного. Таким образом, термин «технология воспитания» в рамках военно-педагогического процесса обретает более широкий смысл.

Изучение научно-педагогической литературы по теме, выявление существенных признаков технологии воспитания как социально-педагогического явления, исследование существенных подходов, сложившихся в последние годы позволяет дать собственное определение понятия.

Под технологией воспитания следует понимать проект управляемой, воспроизводимой воспитательной системы, основанной на диагностическом целеполагании и ведущей к гарантированным результатам [13].

Несмотря на то, что в настоящее время понятие «технология воспитания» прочно вошло в практику и теорию научного образования, его научный статус все еще остается достаточно неясным. Одни специалисты рассматривают технологию воспитания как отрасль педагогической науки, другие считают, что это чисто прикладное, практическое приложение педагогики, есть мнение и том, что понятие «технология воспитания» вообще не может существовать. Но чаще всего технологиям воспитания отводится промежуточное место между наукой и практикой.

Н.Ф. Талызина видит обоснование этой позиции в том, что каждый педагог, прежде чем построить реальный педагогический процесс, должен иметь все необходимые сведения о том, как это сделать, ему нужна система знаний об учебно-воспитательном процессе, представленная на технологическом уровне [15]. Т.е. между наукой и практикой должна быть особая наука, которая выводит принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т.д., без которой не может быть обоснованного учебно-воспитательного процесса.

Понятие воспитательный процесс, наряду с воспитанием и воспитательной технологией, относится к числу методологических знаний, ибо в его научном анализе и практической организации объединяется знание о воспитательных системах, закономерностях, о системном и технологическом подходах в педагогике.

Процесс в общеязыковом смысле в одном случае означает последовательную смену состояний, ход развития чего-либо, в другом - совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Оба значения дают основания для понимания воспитательного процесса как организованного взаимодействия воспитателей и воспитуемых, направленного на достижение целей воспитания в организационно-педагогических условиях конкретной воспитательной технологии. Здесь видно, что воспитание рассматриваются как совокупность последовательных педагогических действий, осуществляется в рамках педагогической технологии и представляет собой организованную деятельность, имеющую целью формирование и развитие личностной сферы человека. Такое представление позволяет определить структуру, связи и законы воспитательной деятельности педагогов в реальных условиях [15].

Самые главные характеристики воспитательного процесса - это его целостность, системность, цикличность и технологичность. Под целостностью понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности. Воспитание и обучение зависят друг от друга и имеют много общего, хотя наука их различает. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на интеллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание и поведение личности и ведут к ее развитию. Поскольку, при всей близости, это специфические процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике. При этом обеспечивается целостность всего педагогического процесса, что является методологическим принципом и особенно актуально в современных условиях.

Воспитательный процесс и воспитательная система также составляют единство, поскольку процессы представляют собой свойство систем. Можно сказать, что воспитательные процессы - это последовательная смена состояний воспитательной системы.

Рассматривать воспитательный процесс системно значит выделить структурные компоненты системы и процесса, а также функциональные связи между ними. Это помогает осознать специфику, сущность каждого компонента, изменение одного в результате влияния другого. Например, цель воспитания детерминирует его содержание, а уровень воспитанности влияет на выбор методов воспитания и т.д.

Структура педагогического процесса - это совокупность составляющих его частей, соответствующих основным компонентам воспитательной технологии. Вследствие этого в число его структурных элементов включены: целевой - определение целей воспитания; содержательный - разработка содержания воспитания; операционно-деятельностный - процедуры по воспитанию и взаимодействию участников процесса; оценочно-результативный - оценка и анализ эффективности воспитания [16].

В соответствии со структурой воспитательного процесса строится и педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности и анализ результатов. Определение целей воспитания требует педагогической диагностики - изучения состояния воспитательного процесса, в первую очередь воспитанности людей, а также других условий процесса. Взаимосвязь и последовательность этапов воспитательного процесса позволяют сделать вывод о цикличности и повторяемости воспитательной деятельности: диагностика - проектирование - реализация - диагностика на новом уровне воспитательного взаимодействия.

В связи с этим встает вопрос о том, что является толчком, движущей силой воспитательного процесса. В педагогике считается, что таким источником является противоречие между требованиями к человеку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем личностного развития. Это становится толчком к началу процесса воспитания и личностному росту человека, но только в том случае, когда эти требования соответствуют его возрастным особенностям. В связи с этим Л.С. Выготский называл зоной актуального развития то состояние, в котором, например, ребенок может делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития он обозначил тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить что-то новое с помощью взрослого при обучении. Разрыв между зонами порождает кризисную воспитательную ситуацию - такое состояние воспитательного процесса, когда имеется расхождение между желаемым и достигнутым в формировании личности. Формирование этого противоречия можно упредить продуманным целеполаганием[17].

Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.

В любой педагогической системе «воспитательная технология» - понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология - воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования [18].

Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.

В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.

Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.

Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений [18].

Идея технологизации педагогических процессов состоит в том, чтобы сделать их управляемыми: чтобы учиться не «чему-нибудь и как-нибудь», а с гарантированным успехом. У педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает управляемость и эффективность процесса. По замыслу, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки, учебных материалов, определяющих его действия от целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей, человеческого фактора в педагогическом процессе усложняет технологический расчет. Противники технологии говорят, что обучение, тем более воспитание невозможно без личности, отношений, эмоций. Это действительно так. Очевидно, наука будет искать разрешения противоречия между технологизацией и личностью в воспитательном процессе.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО [19].

В новых социально-экономических и политических условиях Развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РК «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование [6]. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

Изложенный общий подход к пониманию сущности воспитательной технологии позволяет сделать вывод о ее достаточной сложности. В педагогической практике она приобретает такие неожиданные признаки, что позволяет говорить о придании всему процессу воспитания новых качеств.

. С учетом первого крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, только методикой формирования отдельных качеств личности.

. В конкретной технологии воспитания существуют общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо проследовать на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности.

1.2 Педагогический инструментарий воспитательных технологий

Следует отметить, что реализация педагогического инструментария в воспитательной технологии направлена на достижение двух целей: формирования необходимых личностных свойств человека в рамках деятельностного компонента (собственно воспитания) модели и оценки (диагностики) достигаемого воспитательного эффекта, как показателя ее результативной составляющей.

Педагогический инструментарий воспитательных технологий представляет собой совокупность форм, методов, приемов и средств педагогического взаимодействия субъектов и объектов воспитания. Они, как бы, представляют собой специфические (педагогические) инструменты, с помощью которых осуществляется формирование необходимых личностных свойств и качеств человека, а также диагностика уровня их сформированности на конкретный момент времени.

В то же время следует отметить, что в терминологии педагогического инструментария в отечественной педагогике в настоящее время нет четкости. В результате одни и те же понятия (например, лекция или индивидуальная беседа) в различных учебных источниках называются как формами, так и методами воспитания. В результате практически у каждого педагога складывается свое субъективное представление о них в зависимости от конкретных целей и задач педагогического взаимодействия с воспитуемым.

В то же время большинством педагогов под формами воспитания понимается организационная сторона этого вида педагогической деятельности, раскрывающая определенные состав и группировку воспитуемых, структуру воспитательных мероприятий, место и продолжительность их проведения. Иными словами, это внешнее выражение воспитательного процесса, имеющего различные аспекты проявления. В результате достаточно сложно осуществить классификацию форм воспитания. Однако их можно объединить в три группы по количественному критерию: фронтальных (массовых), групповых (коллективных) и индивидуальных форм воспитания.

Каждая из представленных групп включает в себя формы, имеющие как преимущества над другой, так и недостатки. Например, телевизионные и радиопередачи, как формы фронтального воспитания, позволяют воздействовать на достаточно большое воспитательное поле, но не учитывают его возрастные, профессиональные, личностные и другие особенности, что снижает их педагогическую эффективность. В то же время в индивидуальной беседе этот недостаток полностью устраняется, но проявляется другой - недостаточный охват воспитуемых педагогическим взаимодействием. Однако их право на существование обеспечивается целями, которые ставятся в той или иной воспитательной технологии [16].

Нередко в воспитательной технологии реализуются формы, применяемые в обучении (например, лекция, рассказ, объяснение и др.). Это вполне правомерно. Их отличие состоит лишь в содержательном компоненте - в воспитании они направлены на формирование или развитие личностной сферы человека, а в обучении - преимущественно на формирование системы знаний, навыков и умений.

Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного взаимодействий.

В то же время И.Ф. Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе воспитательного взаимодействия отсутствует один важный элемент - средства воспитания [16].

Приемы воспитания (иногда - воспитательные приемы) рассматриваются как конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого (например, создание эмоционального настроя в ходе беседы) и обусловливаются целью их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических задач. При этом одни и те же приемы могут реализовываться в различных методах воспитания.

Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования и развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др.

Каждый из рассмотренных педагогических инструментов воспитательных технологий отражает ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Вот почему существующие представления о систематизации методов воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания: педагогических и психологических.

Педагогические (иногда - традиционные) методы воспитания предполагают воздействие на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К. Бабанским положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе: методы формирования и коррекции сознания личности, методы организации деятельности и методы стимулирования деятельности [20].

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Остановимся на более подробном рассмотрении их содержания.

Методы воспитания, в отличие от форм, раскрывают технологическую сторону и представляют собой совокупность наиболее общих способов (приемов и связанных с ними средств) осуществления воспитательного взаимодействий.

В то же время И.Ф. Харламов рассматривает методы воспитания как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания воспитуемых, выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования. Однако в этом случае в способе воспитательного взаимодействия отсутствует один важный элемент - средства воспитания.

Приемы воспитания (иногда - воспитательные приемы) рассматриваются как конкретные операции взаимодействия воспитателя и воспитуемого (например, создание эмоционального настроя в ходе беседы) и обусловливаются целью их применения. В педагогической литературе они часто трактуются как наименьшая структурная единица воспитательного взаимодействия, цикл действий, направленных на решение элементарных педагогических задач. При этом одни и те же приемы могут реализовываться в различных методах воспитания [18].

Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования и развития личностной сферы человека, обеспечивающие реализацию педагогического приема в рамках конкретного метода воспитания. К ним относят различные предметы (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь) и др.

Каждый из рассмотренных педагогических инструментов воспитательных технологий отражает ее конкретную сторону. В то же время в педагогической теории и практике наиболее значимая роль отводится методам воспитания. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Вот почему существующие представления о систематизации методов воспитания в той или иной степени исходят из предпосылки о непосредственном взаимодействии педагога с воспитанником в сознательной и подсознательной сферах. Вследствие этого возможно выделение двух видов методов воспитания: педагогических и психологических.

Педагогические (иногда - традиционные) методы воспитания предполагают воздействие на сознание (рациональную сферу личности) человека. В основу их классификации Ю.К. Бабанским положена концепция деятельности, согласно которой выделены три группы методов воспитания в зависимости от их места в воспитательном процессе: методы формирования и коррекции сознания личности, методы организации деятельности и методы стимулирования деятельности [20].

Выделение первой группы основано на принципе единства сознания и поведения. Сознание как знание, совокупность представлений о мире определяет поведение и одновременно формируется в нем. Вторая группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности. Третья группа отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности: одобрение или порицание поступка формирует поведение. Остановимся на более подробном рассмотрении их содержания.

Методы формирования и коррекции сознания

Убеждение как метод воспитания первой группы представляет собой активное воздействие на сознание человека с целью оказания ему помощи в осмыслении сути предъявляемых ему идей или требований, а также выработки внутреннего согласия с ними. При этом реализуются два пути - убеждение словом и (или) убеждение делом. Но это не только слово или поступки взрослого, но и суждения и действия других участников педагогического процесса. Вместе с тем слова и дела авторитетного педагога, обладающего высокой культурой и профессиональным мастерством, всегда выступают наиболее сильным фактором воздействия на умы и чувства воспитуемых.

К средствам убеждения относятся логические доводы, цифры, факты, примеры, а также поступки и действия воспитуемого или текущие события в коллективе.

Основными функциями, реализуемыми методом убеждения являются: формирование знаний о морали, труде и общении; формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение и анализ собственного опыта воспитуемых; трансформация общественных ценностей, норм и установок в индивидуальные.

Пример, как метод воспитания, предполагает систематическое воздействие на сознание воспитуемых силой показа положительных действий других лиц с целью формирования образа для подражания. В качестве средств воспитания в данном случае используются примеры из жизни великих людей, из области литературы и искусства и т.д. Наиболее эффективным средством, как показывает практика, выступает личный пример педагога. Важную роль в создании образцов для подражания в последнее время играют не всегда гуманистически ориентированные эталоны, формируемые средствами массовой информации и низкопробных литературных источников.

Основными функциями метода примера является иллюстрация и конкретизация общих проблем, а также активизация собственной душевной работы воспитанников. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно уже опирается на активную внутреннюю работу.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Нет сомнения, что положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности воспитуемых, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Щуркова, Н.Е. обращала внимание на то, что деятельность воспитывает лишь тогда, когда она личностно значима и имеет «личностный смысл». Позиция воспитуемых должна быть активной, а их функции постоянно меняться - все проходят роли исполнителей и организаторов. Вот почему руководство деятельностью воспитуемых должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

В отечественной педагогике последних лет организация деятельности рассматривается в качестве ведущего подхода в воспитании. Группа этих методов включает в себя педагогическое требование, коллективное мнение, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача или как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По средствам требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид непосредственного указания или инструкции. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительно применяются косвенные требования.

Коллективное мнение как метод воспитания представляет собой выражение группового требования к деятельности или поведению человека. Средствами его реализации являются коллективное обсуждение и высказывание мнения коллектива отдельными людьми. Однако здесь очень важно, чтобы педагог мог сформировать здоровое коллективное мнение, стимулируя выступления воспитуемых с оценкой их деятельности.

Приучение - это организация регулярного выполнения воспитуемыми определенных действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Оно содействует формированию устойчивых привычек. Его средствами выступает соблюдение установленных этических и нравственных норм, а также выполнение существующих правил (личной гигиены, общения и др.). Приучение эффективно на ранних этапах развития человека. Методика требует объяснять воспитуемым, что, как и зачем нужно делать. В то же время приучение предполагает и проверку выполнения действий.

Упражнение представляет собой многократное повторение способов действий с целью формирования привычки правильного поведения, оптимального алгоритма деятельности в конкретной ситуации. К числу средств метода упражнения относится соблюдение установленного порядка в семье, школе и т.д., правильно организованная учебная деятельность, целенаправленные общественные поручения [16].

В широком смысле это такая организация жизни и деятельности людей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение отведенной роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Однако педагогу необходимо учитывать, что приучение и упражнение эффективны лишь тогда, когда опираются на положительные мотивы деятельности людей и в свою очередь формируют их.

Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, формирующие навыки правильного поведения на основе самостоятельно сделанного выбора. Они могут быть специально организованы педагогом. Для этого используются средства моделирования ситуаций, использования конфликтов в группе, выбора решения и пр.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Их психологической основой является переживание, самооценка воспитуемого, осмысление поступка, вызванные оценкой педагога и (или) товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения людей с помощью его оценки.

Поощрение - совокупность приемов и средств морального и материального стимулирования воспитуемых с целью побуждения их к личностному совершенствованию. Этот метод также может рассматриваться как выражение положительной оценки, одобрения и признания качеств, поступков и поведения воспитуемого или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует человека к улучшению его поведения. К числу средств поощрения относятся похвала, благодарность педагога и взрослых, награждение книгами или другие материальные награды. При этом эффективным также считается применение в виде средств поощрения соответствующих жестов, мимики и оценочных суждений воспитателя, его поощрительных обращений; выделение поступка или действий воспитуемого как примера для подражания.

Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но также мотив и способ деятельности, приучать воспитуемых ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе подросткам. Не менее они эффективны и в отношении людей другого возраста.

Критика рассматривается как анализ отрицательных личностных качеств воспитуемого или результатов его деятельности. При этом, в зависимости от целей, к числу ее средств педагогика относит безличную критику, критику-похвалу, стимулирующую критику, критику-надежду, критику-сожаление, критику-сопереживание, критику-аналогию, критику-удивление и критику-упрек [21].

Принуждение - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. С точки зрения отечественной педагогики оно выступает крайним методов воспитания и применяется лишь тогда, когда другие не позволяют достичь желаемого воспитательного эффекта.

В отечественной педагогике в 20 годы XX в. был период отказа от принуждения как метода воспитания, так как считался унижающим личность и имеющим негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение принуждения: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение воспитуемого, дает ему возможность понять ошибку.

В воспитательной деятельности необходимо учитывать, что метод принуждения требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора таких средств его реализации, которые не унижают достоинство личности. К их числу можно отнести замечание или категоричное требование педагога, предупреждение о возможном привлечении к более строгой ответственности, обсуждение в коллективе или вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

В учебной литературе кроме рассмотренных педагогических методов воспитания находят отражение и некоторые другие наиболее общие способы воспитательного взаимодействия с личностью. К их числу можно отнести введение новых видов деятельности, изменение содержания общения, метод «взрыва» и др. Однако их смысл также заключается в воздействии на сознание воспитуемого и содержательно включает в себя рассмотренные ранее методы воспитания.

В то же время в практике опытных педагогов достаточно эффективным является применение методов воспитания другой видовой группы - психологической. Как уже отмечалось, их действие направлено на подсознание воспитуемого. Как показывает педагогический опыт наиболее эффективными из них является метод невербального воздействия (средства: мимика, жесты, поза, движения, выражение глаз, интонация голоса), метод эмоционального воздействия (средства: сопереживание, возмущение, поучение) и метод рационального воздействия (основное средство - внушение). Вместе с тем необходимо учитывать, что психологические методы реализуются одновременно с педагогическими и являются как бы их фоном, усиливая или ослабляя (при неумелом использовании) воздействие педагога на рациональную сферу личности человека [22].

Зарубежные подходы к воспитанию, в частности к описанию системы методов, базируются в основном на бихевиористской психологии и психоанализе. Согласно бихевиоризму, воспитание есть формирование правильных, социально одобряемых поведенческих реакций. Психоаналитический же подход рассматривает воспитание как процесс приведения разрушительных инстинктивных влечений («Оно») в гармонию с требованиями «сверх-Я», с нормами и правилами общественной жизни.

Несмотря на разницу подходов в западной и отечественной педагогике, в методах воздействия на личность есть общее. Это можно видеть на примере службы «Гайденс» в американской школе. Ее сотрудники - психологи, социальные работники, учителя, воспитатели - имеют задачу оказывать психолого-педагогическую и социальную помощь ученикам в их затруднениях: познании себя в окружающем мире, саморазвитии, выборе профессии и т.д. Для этого педагогическими работниками используются не только собственно педагогические методы, но также психологические и даже психотерапевтические. Кроме того, в отечественной и зарубежной воспитательной технологии существуют общие позиции в подходе к организации педагогического взаимодействия воспитателей и воспитуемых [22].

Во-первых, например, объяснение взрослыми различных социальных, нравственных, психологических и других реализуют преимущественно возможности метода убеждения.

Во-вторых, групповые дискуссии, ролевые игры и тренинги для 5-20 человек опираются на психотерапевтические методики. Например, в ролевых играх инсценируются жизненные ситуации и проигрываются разные модели поведения, затем обсуждаются и выносятся рекомендации. В этом случае достигается цель формирования навыков общения, поведения, управления своими эмоциями. Групповые дискуссии под руководством ведущего напоминают наши методы организации деятельности и формирования опыта поведения.

В-третьих, используется и внеурочная деятельность школьников, в которой применяются методы, сопоставимые с нашими упражнением и приучением (например, музыкальные и другие фестивали, конкурсы ораторов, игра «Демократия» и др.).

Вместе с тем следует отметить, что, в отличие от отечественной практики, в западных школах для воспитания также используются специальные учебные предметы (курсы), состоящие из серии уроков, основная цель которых - формирование сознания и поведения (например, курс обучения разрешению конфликтов). Эти занятия получили название «аффективного воспитания».

При анализе видно общее в методах воспитания в отечественной и мировой педагогике: объяснение норм и правил, упражнение в деятельности, обсуждение жизненных вопросов. Однако есть и существенное различие. Оно, прежде всего, касается того, что в зарубежной педагогике в интересах воспитания достаточно широко используются психологические и психотерапевтические методы: обсуждение и разыгрывание ситуаций, психологические тренинги, тестирование и т.д. Позитивное в этом - акцент на самопознании, саморазвитии, управлении собой. Негативное - ограничение воспитательной работы возможностями психологической лаборатории, недооценка реальной деятельности и реального, а не игрового решения жизненных проблем воспитуемого. На этом последнем как раз и сделан акцент в отечественной педагогике - воспитывать значит организовать жизнь людей.

Практическое использование методов воспитания ставит перед педагогом вопрос о выборе адекватного метода и техники его использования. Согласно педагогической науке, это зависит от многих факторов: цели и содержания воспитания, степени воспитанности воспитанников, уровня развития межличностных отношений, авторитета и опыта педагога, возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых. Так, в слабо развитом коллективе будут необходимы четкие требования. В группе со здоровым коллективным мнением и традициями уместны советы, индивидуальные беседы.

Абсолютно «правильных» методов на все педагогические ситуации не существует. Воспитатель пользуется для достижения целей обычно комплексом методов, создавая стратегию педагогического взаимодействия, рассчитанную на определенное время. Педагог-мастер владеет разными методами и находит оптимальные их сочетания для конкретной ситуации. Шаблон здесь противопоказан. Под техникой применения методов понимаются речевые умения, жесты, мимика, приемы внешней выразительности педагога в моменты педагогического общения. А.С. Макаренко еще в 20-е годы прошедшего века говорил, что учащиеся воспринимают воздействие педагога через его внешний вид, интонацию голоса, выражение лица. Следовательно, этот вопрос касается психотехники педагогического труда, науки о психических состояниях, операциях, процессах при выполнении профессиональных функций. Наряду с педагогической техникой педагог должен владеть педагогической технологией: знать алгоритмы действий, формы воспитания, уметь осуществлять все операции по реализации любого метода воспитания. Эти вопросы изучает методика и технология воспитательной работы [8].

Рассмотренные методы, используемые в воспитательных технологиях, реализуются во всех формах воспитания, создавая условиях для наиболее полного решения его задач. Однако при их выборе, усвоении и реализации необходимо учитывать многие факторы, их равнозначность и комплексный характер воздействия.

2. Моделирование воспитательных технологий в педагогическом процессе школы

.1 Реализация новых технологий воспитания в современной школе

Внедрение технологического подхода в практику школьного образования обнаружило тенденцию более быстрого развития технологии обучения по сравнению с технологией воспитания.

Видимо, это связано с тем, что технология обучения в меньшей степени зависит от субъективных факторов (например: законы физики, состав вещества или правописание безударных гласных в корне слова не зависят от воли и отношения к ним ученика).

Процессы создания и осуществления воспитательных технологий значительно сложнее, так как в основе их всегда лежат отношения между воспитателем и учащимися и они требуют от педагога умения вести за собой школьников, чтобы те сами выбрали отношение к делу, которое предлагает педагог.

Поэтому в педагогической литературе можно встретить мнения против тезиса о те6хнологизации воспитания - утверждение о несовместимости такого тонкого личностного, творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией с одной стороны. И с другой стороны стремление ученых, педагогов снабдить учителя - воспитателя скажем так, «орудиями труда» и рекомендациями по их использованию. Педагогика еще пока не в силах разрешить данное противоречие.

Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство, но рано или поздно оно уступает место «коллективному» мастерству, концентрированным выражением которого является технология, сокращающая путь к цели, экономит время и затраты.

В основном эффективность воспитательной технологии зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности [16].

Содержанием воспитательных технологий являются:

·        Научно обоснованные социализированные требования

·        Передача социального опыта

·        Постановка цели и анализ сложившейся ситуации

·        Организация творческого дела

·        Создание ситуации успеха

Так же, как и для технологии обучения, характерной особенностью воспитательной технологии является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый анализ.

Рассмотрим модели воспитательных технологий.

Педагогика сотрудничества может быть рассмотрена как образовательная, так и воспитательная технология. Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, так как её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Целевыми ориентациями данной технологии являются:

·        Переход от педагогики требований к педагогике отношений

·        Гуманно - личностный подход к ребёнку

·        Единство обучения и воспитания

Концептуальный положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, по которым развивается воспитание в современной школе:

·        превращение школы Знания в школу Воспитания;

·        постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

·        гуманистическая ориентация воспитания, формирование общечеловеческих

·        ценностей;

·        развитие творческих способностей ребёнка, его индивидуальности;

·        возрождение национальных культурных традиций;

·        сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

·        постановка трудной цели [22].

Гуманно - личностная технология Ш.А. Амоношвили.

Целевыми ориентациями гуманно - личностной технологии Ш.А. Амонашвили являются:

способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке

благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;

развитие и становление познавательных сил ребенка;

идеал воспитания - самовоспитание [23].

Технология коллективного творческого воспитания И.П. Иванова. Технология коллективного творческого воспитания - это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов.

Концептуальные идеи, принципы:

идея включения детей в улучшение окружающего мира;

идея соучастия детей в воспитательном процессе;

коллективно - деятельностный подход к воспитанию: коллективное целеполагание, коллективная организация деятельности, коллективное творчество, эмоциональное насыщение жизни, организация соревновательности и игры в жизнедеятельности детей;

комплексный подход к воспитанию;

личностный подход, одобрение социального роста детей

Технология «КТД»

Направленность КТД - стремление к общению, к познавательной активности.

Результатом КТД является позитивная активность школьников, причем не зрительская, а деятельностная. С технологией КТД (по Иванову) все знакомы, поэтому напоминаю 6 этапов: - совместное решение о проведении дела, - коллективное планирование, - коллективная подготовка, - проведение дела, - коллективный анализ, - решение о последействии [13].

типа КТД: классическое и личностно-ориентированное.

Традиционное КТД    

. коллективное целеполагание. Социальные основания выбора дела - польза, радость людям, сплочение коллектива  

. коллективное планирование. Акцент на групповой работе, групповом вкладе 

. коллективная подготовка   Акцент на дружной групповой работе  

. проведение дела. Участие групп, команд, общее действо, участие как реализация общего плана    

. коллективный анализ          Основные вопросы - критерии «Как мы организовали дело?», «Как мы проявили свою коллективность?», «Какой вклад каждого в общее дело?»      

. Результат КТД - опыт позитивной совместной активности. Факт такой активности - это участие конкретного школьника в совместном планировании, в проведении дела, в его анализе.

Личностно-ориентированное КТД

1.  Дело как потенциал личностного развития и роста

2.      Акценты на индивидуальные вклады, на авторство идей, предложений

.        Акценты на добровольность принятия ролей, поручений и их индивидуализированность

.        Возможности для личного, негруппового участия, структура дела с учетом самоопределения ребят в отношении ролей, поручений

.        Вопросы - критерии, акцентирующие значимость дела для понимания, развития себя как индивидуальность

.        Результат КТД - опыт позитивной совместной активности [14].

Технология гуманного коллективного воспитания В.А. Сухомлинского. Идеи и принципы:

в воспитании нет главного и второстепенного;

воспитание - это прежде всего человековедение;

эстетическое, эмоциональное начало в воспитании: внимание к природе красота родного языка, эмоциональная сфера духовной жизни и общения детей, чувство удивления;

принцип единства: обучения и воспитания, научности и доступности, наглядности и абстрактности, строгости и доброты, различных методов;

культ Родины, культ труда, культ матери, культ книги, культ природы;

приоритетные ценности: совесть, добро, справедливость [24].

Одним из возможных путей совершенствования воспитательной работы в образовательном учреждении является освоение педагогами - практиками продуктивных педагогических идей.

Использование педагогических технологий позволяет наполнить воспитательный процесс конкретным содержанием, а ценностно-ориентированные педагогические идеи обогащают профессиональное сознание воспитателя.

Образование - не только обучение знаниям, умениям и навыкам, а прежде всего, в первую очередь, воспитание, развитие личности, ее социализация. Становится очевидным необходимость повышения статуса воспитательной работы, изменения в целом идей, подходов, принципов, характера воспитательной работы. Использование опыта мировой педагогической науки поможет в решении данных задач.

Технология организации и проведения группового воспитательного дела (по Н.Е. Щурковой). Общая воспитательная цель любого группового дела - формирование относительно устойчивых отношений человека к себе, окружающим, природе, вещам.

Технологическую цепочку любого воспитательного дела можно представить следующим образом:

Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу, интереса к нему, подготовка необходимых материалов)

Психологический настрой (приветствие, вступительное слово)

Содержательная (предметная) деятельность

Завершение

Проекция на будущее

Рассмотрим отдельные педагогические технологии [13].

Технология «Шоу - технологии»

Мероприятия «Звездный час», «Музыкальный ринг», «Счастливый случай», «КВН» и другие мероприятия относятся к типу шоу - технологий. Общим в их проведении являются три особенности: - деление участников на выступающих (сцена) и зрителей (зал), - соревновательность на сцене, - заготовленный организаторами сценарий.

Структура. Есть 3 блока: подготовка - реализация - анализ итогов [22].

Технология «Групповая проблемная работа»

Структура. Действие педагога начинается с создания или фиксации проблемной ситуации, перевода проблемной ситуации в конкретизированную задачу. И эта задача (обязательно!) должна быть зафиксирована на доске, плакате, в тетрадях. Цель - удержание задачи в определенном, точном виде. Следующий шаг - ведение определенной цепочки действий школьников (введение движения личностного к общему, групповому). Существует два варианта такой цепочки:

«Лепка». Ключевым стартовым является групповая или микрогрупповая деятельность с разработкой идей в общий групповой результат. Чаще всего такая разработка идет в режиме мозгового штурма. Результаты объединяются в единый список предложений, идей «Развивающая кооперация».

Первоначальный список идей, предложений составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и отбираются в квартетах, затем аналогичная работа проводится в восьмерках. В итоге появляется общий список, который доводится до решения [22].

Технология В.А. Караковского (школа №825, г. Москва) [6].

Цели.

Гуманистическая воспитательная система, задача которой - создание условий для полноценного развития личности, в первую очередь через создание гуманистических, демократических отношений между педагогами и учащимися, через творчество и самоуправление.Деятельность.

Системообразующими видами деятельности являются весенний трехдневный сбор и серия ключевых общешкольных дел (клуб выходного дня, праздник чести школы, дидактический театр, праздник знаний и творчества и др.).

Все виды деятельности пронизаны духом и опытом творчества (в основе лежит коммунарская методика). Например, весенний лагерный сбор проводится по следующей технологии. За 2 месяца до сбора собираются все желающие принять участие в подготовке (150-160 добровольцев). Все они делятся на группы по 8-10 человек (взрослые образуют отдельную группу) для проведения «мозговой атаки» в течение 30 минут.

Все предложения фиксируются. Выбранный специальный совет из взрослых и учащихся анализирует их и составляет 2-3 варианта плана будущего сбора. Совет работает по методу свободной дискуссии.

Основной структурной единицей сбора является разновозрастный отряд в 25-30 человек из учеников 6-11-х классов.

Они создаются задолго до начала сбора, крепнут во время сбора и существуют некоторое время после сбора, сплачивая коллектив «по вертикали».

Отряд «старичков» - из выпускников прошлых лет, учителей и взрослых гостей - живет общими делами и законами сбора, выполняя роль методического центра. Выпускники являются «переходным звеном» между учениками и педагогами, олицетворяя традиции школьного коллектива, контролируя точность их выполнения [25].

В сборе не участвуют ученики 1-5-х классов, но школьные ключевые дела охватывают всех до одного учеников и учителей, а также многих выпускников школы.

Например, праздник знаний и творчества, который проводится в течение двух дней в послеурочное время в трех возрастных группах по своей программе.

В первый день - общая встреча: у младших - путешествие в Читай-город; в средних классах - турнир «знатоков»; в старших классах - научная конференция с приглашением ученых.

Во второй день - индивидуальные конкурсы. Все это сопровождается выдумкой в сочетании с глубоким содержанием, хорошей организацией, эмоциональным подъемом.

Таким образом, деятельность педагога как субъекта управления воспитательной системой школы связана главным образом с его влиянием на личностный, содержательный и отношенческий компоненты системы.

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния деятельности социально-психологической службы на эффективность воспитательной работы школы

С целью изучения влияния воспитательных технологий на эффективность воспитательного процесса школы мы исследовали уровень воспитанности школьников.

С позиций изучения уровня воспитанности школьников диагностика включает в себя следующие компоненты:

. Критерии диагностики: качества личности школьников. Осуществлялось изучение личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся

В качестве определяющих исследовались:

Отношение к учёбе (успеваемость, уровень знаний, мотивы учения, познавательные интересы);

Отношение к труду (наличие трудовых навыков, умений, предпочитаемые виды труда)

Коллективизм и товарищество (круг друзей, коммуникабельность, отношение к товарищам)

Отношение к себе (уровень самооценки)

Отношения к правонарушениям

Морально-волевые качества (ценности и убеждения)

. Методы диагностики: наблюдение, беседы с учащимися, обращение к школьной документации, психологическое тестирование.

. Методики диагностирования:

Анкета «Отношение к учёбе», анкета «Отношение к классному коллективу»,

«Недописанный тезис», «10 ценностей моей жизни», «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М. Прихожан.

Результаты исследования по указанным методикам в опытном и контрольном классах представлены в таблице (таблица 1):

Таблица 1. Уровни воспитанности учащихся

Также результаты исследования можно видеть на гистограмме:

Рисунок 1. Результаты диагностики отношения к труду школьников

Анализ результатов показывает, что среди школьников превалирует отрицательное отношение к правонарушениям - 83,5% составляют учащиеся с высоким уровнем отрицательного отношения к правонарушениям.

Достаточно высокие результаты по показателям «Ценности и убеждения» - 66,5%. Кроме того, следует отметить, что определить данный показатель только по результатам анкетирования «Недописанный тезис» и ранжирования «Самое важное» достаточно сложно.

Поступки учащихся - самый объективный показатель нравственных ценностей. Однако социальная практика учащихся пока невелика, и только во взрослой жизни эти качества проявятся в полной мере.

«Отношение к себе» у старшеклассников характеризуют следующие результаты: 71%-учащиеся с высоким уровнем, 25%-со средним в и 4% с низким уровнем. В целом показатели высокие, однако даже 1-2 человека с низкой самооценкой уже являются социально дезадаптированными и стали субъектами нашего пристального внимания. Кроме того, средний уровень самооценки также представляет опасность для успешной социализации. Такие ребята нуждаются в коррекционной работе.

Достаточно высокие результаты по показателю: «Коллективизм и товарищество» - 62,5% учащихся с высоким уровнем, что характерно для ребят этого возраста. Показатель несколько выше в сельской школе, однако, на наш взгляд, этот показатель определяет множество факторов, в том числе и воспитательная работа в классе, в семье, индивидуальные особенности учащихся.

Анализ результатов по показателю «Отношение к учёбе» показывает сравнительно невысокий уровень сформированности данного личностного качества у старшеклассников: всего 25% с высоким, 46%-со средним и 29% с низким уровнем отношения к учёбе.

«Отношение к труду» также характеризуется невысокими результатами. Трудолюбие, активность в делах класса, помощь семье в экспериментальном классе систематически проявляют 17% учащихся, среднюю степень активности проявляют 50%. Низкий уровень отношения к труду отмечается у 33% учащихся.

Мы должны создать условия для воспитания высоконравственных, образованных, творческих, здоровых детей, умеющих и желающих проявлять заботу друг о друге, коллективе, о Родине с целью улучшения себя и окружающей жизни.

Цель приобретает реальный характер, когда разбивается на ряд конкретных задач. Для того, чтобы задачи были обоснованными, необходимо смоделировать личность выпускника школы как конечный продукт воспитательной деятельности школы.

Важным показателем уровня воспитанности является отношение школьников к себе.

Эмоциональная составляющая самооценки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности, принятию себя, ощущению собственной ценности, позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Позитивная самооценка способствует успешной социализации подрастающего поколения. Результаты исследования самооценки школьников по методике А.М. Прихожан. представлены в таблице 2. (Таблица 2.).

Таблица 2. Результаты исследования уровня самооценки учащихся

Рис. 2. Результаты исследования уровня самооценки учащихся

Анализ полученных данных по этому показателю свидетельствует о том, что в экспериментальном классе наблюдается высокий уровень учащихся с высоким уровнем самооценки-50%, со средним - 38%, 13%- с низким уровнем самооценки. Несмотря на невысокий показатель, мы считаем, что даже 3 учащихся - это школьники группы риска, требующие коррекционной работы.

Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу: эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в организации педагогической работы обеспечить максимальную реализацию достижений социально-педагогической и психологической науки и практики.

Заключение

Сегодня в педагогику вернулись идеи важности и значимости детства, сотрудничества, диалога, самоактуализации и самоопределения личности. Значение этих понятий отражено в документах, которые определяют государственную политику в области образования. такими документами являются Закон РК «Об образовании», столичная и региональные программы развития образования, программа развития воспитания в системе образования Казахстана. Все перечисленные выше документы ориентированы на повышение социального статуса воспитания в системе образования, на формирование ценностных мировоззренческих основ воспитания. Государственные документы дают возможность воспитателю четко определить цели и задачи воспитания, определить приоритеты успешности в выборе воспитательной технологии.

В результате проведённой исследовательской работы нам удалось подтвердить гипотезу исследования, согласно которой эффективность воспитательного процесса будет выше, если в педагогическом процессе школы использовать специальные воспитательные технологии.

С целью реализации возможностей воспитательных технологий можно предложить следующие рекомендации:

1.      Обеспечить содействие организации учебного процесса как процесса свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения - своего и своих товарищей по классу.

2.      Основной целью образовательного учреждения является обеспечение каждому учащемуся к моменту выхода из школы общественно-необходимой нормы социального развития для вхождения в самостоятельную жизнь и свободной адаптации в ней. Формировать у школьников способность к социокультурному самоопределению.

.        Формировать культуру отношения человека не только к обществу, но и к себе, к своему здоровью, образу жизни, своим способностям, к режиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени.

.        Воспитание в условиях реализации конкретной технологии приобретает целостный характер. Его трудно разделить на отдельные воспитательные операции, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или последовательного формирования не связанных между собой личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкретной технологии приобретает комплексный характер.

Данное исследование обращает внимание на необходимость координационного взаимодействия всех участников воспитательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. Педагог может и должен использовать в работе отечественные традиции воспитания, современный инновационный опыт воспитательного процесса, передовые воспитательные технологии прошлого и современности.

Список использованных источников

1.  Концепция развития среднего образования Республики Казахстан. Астана, 1997.

2.      Концепция социокультурного развития Республики Казахстан Астана, 1994.

.        Концепция становления исторического сознания в Республике Казахстан. Астана, 1995.

.        Закон о государственной молодёжной политике. Астана, 2004.

.        Программа патриотического воспитания в Республике Казахстан на 2006-2008 годы. Астана, 2006.

.        Закон об образовании. Астана, 2007 г.

.        Концепция воспитания в системе непрерывного образования республики Казахстан. Астана, 2009.

.        Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. М., 2003.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

.        Волкова, М.В. Формирование личности школьников на основе интеграции педагогических технологий: теоретико-методологический аспект / М.В. Волкова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2006. - 228 с.

.        Гузеев, В.В. Образовательная технология от приема до философии. М., 2006.

.        Еремкина О.В. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ шк. техн., 2005.

.        Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. - М.: НИИ шк. техн. 2005. - 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

.        Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. - М.: Пед. общество России, 1998. - 250 с.

.        Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1989. - Т. 2.

.        Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М., Издательский центр «Академия», 2002.

.        Л.С. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1972.

.        Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

.        Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - Спб.: КАРО, 2006. - 368 с.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1989.

.        Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 350 с.

.        Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М., 2003.

.        Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1073.

.        Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. Киев, 1984.

.        Караковский В.А., Новикова Л.И. и др. Воспитание? Воспитание… Воспитание. Теория и практика воспитательных систем. М., 2000.