Использование видеозанятия в системе обучения иностранной речи

Использование видеозанятия в системе обучения иностранной речи

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет имени академика З. Алдамжар

Специальность 050119 - «Иностранный язык: два иностранных языка»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Использование видеозанятия в системе обучения иностранной речи

Выполнила А.Ш. Жанайдарова

Руководитель Н.М. Алибекова

Костанай - 2011

Содержание

Введение

. Видеоматериалы как одно из аудиовизуальных технических средств обучения

1.1 Понятие «технические средства обучения на уроках иностранного языка», их классификация, основные функции

.2 Классификации аудиовизуальных средств обучения иностранному языку

.3 Особенности видеоматериалов как аутентичного технического средства обучения английскому языку

.4 Психологические особенности применения видеоматериалов в процессе обучения английскому языку

2. Методика использование видео занятии в системе обучения иностранной речи

2.1 Особенности работы с видеофильмом на уроке иностранного языка

.2 Классификафия видеоматериалов, используемых на уроках иностранного языка

.3 Методика использования видеоматериалов на уроках английского языка на различных этапах обучения

2.3 .1 Использование видеоматериалов на начальном этапе обучения

.3.2 Использование видеоматериалов на среднем этапе обучения

.3.3 Использование видеоматериалов на старшем этапе обучения для формирования социолингвистической компетенции у учащихся

2.4 Методика работы с фильмом при обучении аудированию

.5 Типы заданий для каждого из этапов работы с видеотекстами

.6 Наиболее распространенные видеокурсы, используемые на разных этапах обучения иностранным языкам

. Апробация результатов исследования

.1 Обоснование выбора материала для проведения апробации результатов исследования

.2 Технические требования для организации просмотра

.3 Разработка методического обеспечения

.4 Методика и этапы работы с фильмом

.5 Оценка результатов анкетирования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

На протяжении всей своей жизни человек взаимодействует с окружающими людьми, их культурами, языками, в целом, с окружающим миром, принимая информацию о нем и от него с помощью своих пяти органов чувств. По мнению М. Маклюэна, одного из популярных социологов XX века, человек воспринимает реальность не такой, какова она есть, а такой, какой она «подается» средствами коммуникации. Сегодняшний мир - это визуально ориентированный мир, мир виртуальных возможностей и информационных технологий. Поэтому телевидение и видео стали привлекать аудиторию не только в качестве развлечения, но и активно использоваться с познавательной целью во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в образовании.

Бурное развитие аудиовизуальных средств обучения, в том числе и использование видеоматериалов, изменило дидактический ландшафт, ученическую аудиторию: повысился общий интеллектуальный уровень обучаемых. Современные ученики - это поколение, полностью воспитанное под влиянием информационных технологий. Хотим мы этого или нет, но сегодня школа значительно уступает средствам массовой информации в формировании естественнонаучной картины мира. Любая перспективная система образования уже не может ориентироваться только на учителя - как единственного источника учебной информации. Сегодня его роль заключается, прежде всего, в организации познавательного процесса, всестороннем развитии учащихся. Современные тенденции развития информационных технологий диктуют необходимость расширения форм, методов и средств обучения за счет широкого использования современных электронных информационно-коммуникативных подходов - телевидение, видео, средства мультимедиа. Их применение в учебно-воспитательном процессе позволяет значительно повысить эффективность наглядности в обучении, полнее и точнее информировать учащихся об изучаемом объекте или явлении, расширить арсенал методических приемов педагога в учебном процессе изложения знаний.

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение и измерение качества характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, в частности английский, реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека.

Очень часто в процессе обучения учащиеся овладевают лексическими и грамматическими знаниями и умениями, но не могут точно понять своего собеседника, в результате чего нарушается общение между людьми, а впоследствии контакт между ними.

Все вышесказанное обосновывает актуальность выбранной темы. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы выявили большой потенциал привлечения аутентичных использование видео занятии в системе обучения иностранной речи.

Проблема исследования: поиск и выявление оптимальных приемов работы использование видео занятии в системе обучения иностранной речи.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку.

Предмет исследования - использование видео занятии в системе обучения иностранной речи.

Нами была выдвинута следующая гипотеза: комплекс приемов работы с аутентичным фильмом может стать эффективным средством развития умений и навыков школьников при условии правильного выбора аутентичного видеоматериала, определения оптимальной последовательности приемов и их подбора в соответствии с развиваемыми умениями.

Целью данной работы является выявление эффективности использования аутентичного фильма на занятиях по иностранному языку.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

. Изучить педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

. Выявить критерии отбора аутентичного видеоматериала для образовательного процесса.

. Определить последовательность приемов работы с видео

. Разработать комплекс приемов по работе с видеоматериалами на уроках английского языка.

. Апробировать разработанный комплекс приемов на практике.

При проведении исследования нами были использованы теоретические (анализ, синтез) и практические (тестирование) методы исследования. При написании работы мы опирались на труды как отечественных, так и зарубежных авторов, а также использовали электронные источники информации.

Теоретическая значимость работы заключается в подробном, структурированном изучении видеоматериалов и их использования в обучении иностранному языку.

Практическая ценность заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы учителями, как на начальном, так и на среднем этапе обучения.

Работа состоит из содержания, введения, трех глав, кратких выводов к ним, заключения, списка использованных источников и приложения. В первой главе мы раскрываем теоретические основы применения технических средств обучения, в том числе видеоматериалов на уроках иностранного языка, во второй главе предлагаются интенсивные подходы к их применению на различных этапах обучения иностранному языку. Глава 3 подробно описывает процесс работы над фильмом «101 далматинец», методы, приемы и различные виды упражнений и заданий, используемых при обучении аудированию с помощью видеофильма, а также приводятся результаты проведенного анкетирования учащихся об эффективности данного вида работы и возникавших в процессе работы трудностях.

В заключении содержатся краткие выводы по результатам проделанной работы.

В процессе поиска путей решения поставленных задач мы обратились к изучению психологической, педагогической и методической литературы конца ХХ - начала ХХI веков (Барменкова О.В., Гез Н.И. Елухина Н.В., Зимняя И.И., Щербакова И.А., Щукин А.Н, Allan M., Harmer J., Scrivener J., Willis D. и др.) Список использованной литературы содержит 72 печатных источника и материалы сети Интернет.

1. Видеоматериалы как одно из аудиовизуальных технических средств обучения

Видеоматериалы - это технические средства обучения, относящиеся к современным методическим приемам. Учитель не только должен знать, что такое видеоматериалы, но и уметь применять их на практике. Только правильно владея методикой работы с видеоматериалами, он может донести знания до учащихся [1;44].

1.1 Понятие «технические средства обучения на уроках иностранного языка», их классификация, основные функции

На протяжении всей истории человеческого общества человек изобретал и создавал машины, технику, которая давала бы возможность добиваться лучших результатов с меньшей затратой сил и энергии. Развитие техники внесло свои изменения во все аспекты жизни человека, в том числе и в процессе обучения.

В области преподавания иностранных языков использование ТСО и контроля относится к числу наиболее актуальных проблем. Появление обучающей техники, возможность использования ее для изучения иностранного языка изменили процесс обучения и коренным образом повлияли на методику преподавания. Еще несколько лет тому назад понятие «технические средства» связывались с занятиями и исследованиями в области технических и точных наук, но никак не относились к изучению иностранного языка. К традиционным, хорошо известным средствам обучения все шире привлекаются новые средства зрительной и слуховой наглядности, такие как магнитофон, видеомагнитофон, учебное кино и телевидение. Сейчас в распоряжении преподавателей иностранного языка находится целый арсенал ТСО - сложная техническая система, управление которой требует специальной подготовки. [2; 57]

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации. ТСО объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

ТСО приобретает особое значение в преподавании иностранных языков в связи с переносом акцента на овладение языком как средством коммуникации. Передача информации теперь, при широком использовании средств массовой информации - радио, телевидения и кино,- осуществляется главным образом не в письменной форме, как это было раньше, а в устной. Необходимость научить большее количество людей говорить на иностранном языке и понимать иноязычную устную речь возросла и с ростом международных политических, экономических и культурных связей.

Основную трудность при овладении иностранным языком, представляет выработка навыков и умений аудирования и говорения. Неоценимую помощь в этом оказывают технические средства обучения.

Основное назначение ТСО - интенсификация процесса обучения, особенно процесса ускорение ритма, скорости, динамики речи в целом, - как раз тех качеств, которые не может в должной степени подготовить практика обучения без ТСО.

ТСО могут взять на себя некоторые функции преподавателя; задавать вопросы, рассказывать, диктовать и т.п., т.е. ТСО частично освобождают преподавателя от трудоемкой работы по автоматизации речевых навыков и создают дополнительное языковое окружение.

Однако ТСО никогда не заменят преподавателя полностью. Преподаватель изучает возможности каждого из существующих ТСО для решений конкретных задач аудиторной и самостоятельной работы учащихся, выявляет экспериментально эффективность отдельных видов ТСО на разных стадиях обучения - при ознакомлении с учебным материалом, при тренировке и при самостоятельной работе.

Во время самостоятельной работы учащихся ТСО помогают закрепить и автоматизировать речевые навыки и умения, полученные на занятиях.

Метод, по которому ведется обучение, предопределяет использование ТСО, а также принципы создания пособий с использованием ТСО. Включение ТСО не должно нарушать целостность учебной программы.

Перспектива использования технических средств, специально предназначенных для обучения ИЯ, открыла большие возможности для создания новых комплексов учебных пособий, лабораторных работ и т.д. Высокая эффективность применения технических средств в обучении иностранным языкам неоспоримо доказана практикой преподавания иностранных языков в нашей стране.

В основу принципов использования ТСО легли уже сложившиеся методы обучения, в разной степени модифицированные, модернизированные и приспособленные к современным требованиям теории обучения иностранному языку.

Главная задача при выборе метода - научный подход к изучению иностранного языка, широкое использование достижений лингвистики, психологии и методики, изучение взаимодействия родного и иностранного языков на разных уровнях - фонетическом, грамматическом и лексическом.

В англоязычных источниках ТСО называют аудиовизуальными средствами которые делятся на жесткие (hardware) и мягкие (software). К жестким относятся магнитофоны, проекторы, телевизоры, компьютеры, к мягким - носители информации: грампластинки, магнитная лента, магнитные и оптические диски, слайды, кинофильмы. [2; 59]

Классифицировать технические средства обучения сложно в силу разнообразия их устройства, функциональных возможностей, способов предъявления информации. Коджаспирова Г.М. и Петров К.В. различают следующие классификации технических средств:

1) по функциональному назначению (характеру решаемых учебно-воспитательных задач);

1. принципу устройства и работы;
2. роду обучения;
3. логике работы;
4. характеру воздействия на органы чувств;
5. характеру предъявления информации [1; 52]

Коджаспирова Г.М. и Петров К.В. выделяют следующие функции технических средств обучения. Они взаимодополняющие, взаимообусловленные, и выделение их достаточно условно. Не все функции могут быть присущи тому или иному ТСО в полном объеме.

Первая из функций ТСО - коммуникативная, функция передачи информации.

Вторая - управленческая, предполагающая подготовку учащихся к выполнению заданий и организацию их выполнения (отбор, систематизация, упорядочивание информации), получение обратной связи в процессе восприятия и усвоения информации и коррекцию этих процессов.

Третья - кумулятивная, т.е. хранение, документализация и систематизация учебной и учебно-методической информации. Это осуществляется через комплектование и создание фоно- и видеотек, накопление, сохранение и передачу информации с помощью современных информационных технологий.

Четвертая - научно-исследовательская фикция, связана с преобразованием получаемой с помощью ТСО информации учащимся с исследовательской целью и поиском вариантов использования технических средств обучения и воспитания педагогом, моделированием содержания и форм подачи информации [3; 67]

Технические средства обучения также классифицируются по характеру предъявления (экранные, звуковые и экранно-звуковые средства и аппаратура); по функциональному назначению (комбинированные средства-компьютеры, мультимедийная аппаратура, аудиторные технические комплексы и группа вспомогательных технических средств обучения).

Экранные технические средства включают проекционную аппаратуру; кодоскоп, диапроектор, диаскоп. С их помощью на экране возможно проецировать различные записи, картинки, диапозитивы и диафильмы. [4; 151]

Простота управления диапроектором и диаскопом делает их удобным и эффективным средством обучения иностранному языку. Диапозитивы имеют преимущество перед диафильмами в том, что их можно показывать в любой, удобной для преподавателя последовательности и в любом количестве.

Диапозитивы могут быть отобраны в серии по темам; города, искусство, география страны и т.д. диапозитивы также могут составлять рассказы, жанровые сценки для устного и письменного изложения. Показ диафильмов и диапозитивов можно сопровождать фонозаписью. В таком случае они становятся частью комплекса зрительно-слуховой наглядности. Более широкие возможности использования зрительно-слуховой наглядности в обучении иностранному языку предоставляют экранно-звуковые средства; кино, учебное телевидение и видеомагнитофон. Видеомагнитофон предоставляет выбор программ непосредственно преподавателям и учащимся. Преподаватель сможет контролировать показ материала в процессе занятия. Относительная простота изготовления и использования видеозаписи дает ей большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешает восприятию иноязычной речи. К числу статических экранных средств обучения и воспитания относятся диапозитивы, диафильмы, транспаранты, эпиобъекты. В настоящее время в некоторых пособиях их называют видеограммами, определяя их как визуальный образ, предназначенный для представления учебной информации по средствам проекции.

Диапозитивы (слайды) по Коджаспировой Г.М. и Петрову К.В (от греч. dia- через и лат. positivus-положительный) - фотографическое позитивное изображение на прозрачной основе (стекло, пленка), рассматриваемое на просвет или проецируемое на экран, предназначенное для учебных и воспитательных целей.

Диапозитивы могут быть выполнены на стеклянной или пленочной основе. Достоинство стекла - отсутствие коробления нагреваемого во время демонстрирования диапозитива. Недостатки - хрупкость, плохая транспортабельность и большая масса [4; 155]

Наиболее надежным звуковым средством, хорошо зарекомендовавшим себя на протяжении многих десятков лет, служит магнитофон или магнитофонная запись учебного материала на иностранном языке. Магнитофонные записи предназначаются обычно для начального этапа обучения. Они выпускаются к школьным учебникам, грамматическим и разговорным курсам. Есть записи стихотворений, сказок, пьес и песен на иностранном языке.

Ни один из видов учебного оборудования, взятый в отдельности, не может полностью обеспечить успех обучения, и только правильное сочетание их, отвечающее особенностям изучаемого вопроса и познавательной деятельности учащихся, дает возможность достигнуть оптимальных результатов.

Основными средствами обучения для учителя по Роговой Г.В., являются программа по иностранным языкам и книга для учителя; для учащихся - учебник, книга для чтения, грамматический справочник, словари; для учителя и для учащихся (первый организует; вторые выполняют) по этапам обучения - комплекты картинок, аппликации, диафильмы, диапозитивы, кинофрагменты, кинокольцовки, грамзаписи, лингафонный практикум (начальный и средний этапы); звукозаписи, кинофильмы, таблицы и другие (старший этап) [5;6]

Существуют и другие ТСО. М.В. Ляховицкий по критерию «канал поступления информации» - слуховой, зрительный, зрительный и слуховой одновременно - разделил все ТСО на три группы:

) фонограммы (запись на грампластинке или магнитной ленте),

) видеограммы (в форме слайдов, диафильмов, неозвученных кинофильмов, кодопозитивов),

) видеофонограммы, (в форме озвученного кинофильма, видеозаписи или соединения упомянутых форм фонограммы с видеограммой [6; 115]

Основные трудности и недостатки, связанные с использованием ТСО на уроке, вызваны следующими причинами:

а) недостаточной подготовкой учителя к работе с различными видами средств обучения и комплексному их использованию;

б) работой с некачественной аппаратурой. [7; 15]

1.2 Классификации аудиовизуальных средств обучения иностранному языку

Объективные потребности развития современного общества обусловили создание и применение в системе образования различных средств обучения.

Аудиовизуальные средства обучения (АВСО) (иначе говоря - «слухозрительные» от лат. audire слышать и visualis зрительный) - особая группа технических средств обучения, получивших наиболее широкое распространение в учебном процессе, включающая экранные и звуковые пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации. [8; 65]

Подразделяются на (по классификации Ляховицкого):

визуальные (зрительные) средства (видеограммы) - рисунки, таблицы, схемы, репродукции с произведений живописи, транспаранты, диафильмы, диапозитивы;

аудитивные (слуховые) средства (фонограммы) - грамзапись, магнитозапись, радиопередачи;

собственно аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) - кино-, теле- и диафильмы со звуковым сопровождением, программы для ЭВМ. [6; 59]

Другая классификация АВСО включает экранные, звуковые и экранно-звуковые средства (по классификации Зельманова).

Аудиовизуальные средства обучения могут быть:

) учебными, специально предназначенными для занятий языком и содержащими методически обработанный учебный материал (наглядные пособия);

) учебными, созданными для занятий по другим дисциплинам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов по языку (средства наглядности);

) естественными средствами массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс. [9; 59]

Аудиовизуальные средства обучения занимают особое место среди других средств обучения и оказывают наиболее сильное обучающее воздействие, поскольку обеспечивают образное восприятие изучаемого материала и его наглядную конкретизацию в форме наиболее доступной для восприятия и запоминания; являются синтезом достоверного научного изложения фактов, событий, явлений с элементами искусства, поскольку отображение жизненных явлений совершается художественными средствами (кино - и фотосъемка, художественное чтение, живопись, музыка и др.).

Дидактические особенности аудиовизуальных средств обучения:

-высокая информационная насыщенность;

-рационализация преподнесения учебной информации;

показ изучаемых явлений в развитии, динамике;

реальность отображения действительности.

Использование аудиовизуальных средств обучения способствует реализации следующих дидактических принципов: принцип целенаправленности; принцип связи с жизнью; принцип наглядности; положительный эмоциональный фон педагогического процесса.

Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность.

Например, при применении звуковых кинофильмов, телепередач, видеозаписей - в создании звукозрительного образа участвуют изображение, звучащее и написанное слово, музыка, шумы, а часто и цвет. Синтез этих выразительных возможностей делает их особо сильным средством обучения и воспитания. При этом на занятиях успешно реализуются дидактический принцип наглядности, возможность индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся, усиливается мотивационная сторона занятий. [10; 325]

В современной методике принято разграничивать аудиовизуальные средства обучения (пособия для занятий) и технические средства обучения (технические приспособления для демонстрации пособий).

К аппаратуре относятся кино-, диа- и графопроекторы, электропроигрыватели, радиоприёмники, магнитофоны, телеприёмники, видеомагнитофоны и видеопроигрыватели, школьные радиоузлы, теле и видеостудии. Особую группу составляют лингафонные устройства (языковые лаборатории), а также обучающие машины и компьютеры.

Аудиовизуальные средства образования на современном этапе включают в себя:

. Фонограммы: все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции.

. Видеопродукция: видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты.

. Компьютерные учебные пособия: электронные учебники, самоучители, пособия, справочники, словари, прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры.

. Интернет: сетевые базы данных, видеоконференции, видеотрансляции, виртуальные семинары, телеконференции на специальных тематических форумах, телекоммуникационные проекты.

Интернет с его огромными информационными и дидактическими возможностями способен принести неоценимую помощь в образовании:

в самостоятельной познавательной деятельности учащихся (поиск информации; изучение, углубление первого или второго изучаемого языка, ликвидация пробелов в знаниях, умениях, навыках; подготовка к сдаче экзамена);

в учебной деятельности в процессе дистанционного обучения;

в учебно-воспитательном процессе на уроке и во внеурочной деятельности, в том числе и в системе дополнительного образования.

Необходимо подчеркнуть, что применение аудиовизуальных средств обучения положительно сказывается на организации всего учебного процесса, придает ему большую четкость и целенаправленность. [11; 154]

1.3 Особенности видеоматериалов как аутентичного технического средства обучения английскому языку

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать использование видеоматериалов в качестве отдельного метода обучения. Использование видеоматериалов служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже о комплексной дидактической технологии [12; 115].

Для учебного процесса наиболее целесообразно использование кинофрагмента, а не полнометражных фильмов. Поэтому Молибог А.Г. и Тарнопольский А.И. уделяют внимание методике использования кинофрагментов.

Учебные кинофрагменты могут быть частью художественного, хроникально-документального, научно-популярного или учебного фильмов; целевого назначения - короткометражный, но целостный, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной программой.

Эффективность применения кинофрагмента в учебном процессе определяется прежде всего тем, насколько он соответствует содержанию данного занятия [13; 65]

Обучающая и воспитывающая функции использования видеоматериалов обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию, запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований. Использование видеоматериалов в учебном процессе обеспечивает возможность:

дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

повысить роль наглядности в учебном процессе;

удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;

освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.;

организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости и наладить эффективную обратную связь. [13; 71]

Применение на уроке аудиовизуальных средств обучения - это не только использование ещё одного источника информации. По сравнению с другими средствами наглядности аудиовизуальные пособия, несомненно, вызывают более разнообразные психические процессы, а также предполагают значительную перестройку психической деятельности, учащихся, и, прежде всего таких её сторон, как внимание и память. С помощью использования видеоматериалов эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи [14; 71]. Они полезны:

для изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно, а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления.

для объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

для обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности и организации тестовых испытаний;

для представления видеодокументов на уроках, укрепления связи обучения с жизнью и создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

для выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов. А также для проведения необходимых измерений: создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ; компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса; осуществления дифференцированного подхода к организации обучения; рационализации учебного процесса и повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления. [14; 72]

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями, располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем.

Эффективность использования видеоматериалов мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Использование видеоматериалов предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеоматериалы, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы. [14; 75]

Несомненным достоинством современных учебников английского языка для средней школы является насыщенность их страноведческой информацией. Значительное место среди текстов занимают такие их виды, как письма, рекламные объявления, вывески, анкеты, меню. Все факты и явления, вся информация о разных областях действительности англоговорящих стран отбирались с учетом возраста обучаемых и их интересов. Овладение этим материалом позволит школьникам лучше ориентироваться в стране изучаемого языка в случае ее реального посещения [15; 177].

Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Этой цели могут служить учебные видеофильмы, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики ...нужно представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...

Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеоматериалов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда материал интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от видеоматериала именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеоматериала является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеоматериалов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации. [16; 40]

Следует отметить, что применение на уроке видеоматериала - это не только еще один источник информации. Использование видеоматериала способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеоматериалов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

Применение аудиовизуальных средств обучения возбуждает, прежде всего, непроизвольное внимание. Однако это не даёт основания рассматривать их как нечто вроде игрушки в учебном процессе, как средство «размагничивающее» учащихся, ослабляющее их волю. Установлено, что усвоение аудиовизуальной информации требует от человека приложения различных усилий и затрат некоторой интеллектуальной энергии. Поэтому со всей определённостью можно сказать, что использование видео связано с необходимостью включения у учащихся и произвольного внимания [17; 32].

Актуальность проблемы применения видео при обучении иностранным языкам связана с тем, что одна из основных задач обучения иностранным языкам в средней школе - обучение иноязычной устной речи - должна решаться с широким использованием технических средств наглядности, и в частности видео-наглядности. Несомненно, было бы неправильным преувеличивать значение средств видео-наглядности, противопоставлять их всем другим средствам наглядности, считая их универсальными. Видеофильмы не могут заменить собою другие средства наглядности, в том числе и другие технические средства наглядности. Просто каждому их них должно быть найдено оптимальное место в учебном процессе.

В основе возможности использования средств видео-наглядности при обучении иностранным языкам лежит тот факт, что динамичность является одной из основных характерных черт живой разговорной речи. Динамичность видеофильма придаёт речи наглядность, не достижимую никакими статистическими изображениями.

Одна из основных возможностей видео не свойственная никаким другим средствам наглядности - это способность создания речевой среды, которой так недостаёт учащимся при обучении иностранному языку. Количество новых лексических единиц не должно превышать 3-7 и большинство из них учащиеся понять из ситуативного контекста. Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, служить средством развития навыков аудирования. [18; 34].

Наиболее распространенные виды видеоматериалов, используемых на уроках английского языка [19; 154]

Планируя урок с применением видеоматериалов, учитель выделяет учебный материал, для изучения которого необходимо применение видеоматериалов; отбирает из фонда пособий то, которое, по его мнению, пригодно для решения поставленной задачи; определяет место отобранного материала на уроке; продумывает методику работы с материалом на уроке.

К видеоматериалам, которые способствуют развитию внимания на уроках иностранного языка, относятся:

. Учебные кинофильмы и кинофрагменты. В связи с широким внедрением в учебный процесс кинофрагментов существенно изменились функции учебных фильмов. Они служат в первую очередь для систематизации и обобщения знаний.

Могут применяться фильмы и непосредственно при изучении новых тем. В этом случае целесообразно использование фильмов, которые освещают отдельные вопросы темы и содержат фактический материал, полезный для формирования представлений. Такой фильм будет давать необходимый учебный материал для построения беседы и рассказа учителя. Демонстрация фильма является органической частью урока и сочетается с другими методами обучения, самостоятельной работой учащихся.

Ниже мы представляем наиболее распространенные виды видеоматериалов, используемых на уроках английского языка. [19; 155]

. Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы. На документальном материале строятся, главным образом, диафильмы очеркового характера, а на рисованном - сюжетного. По-построению они могут быть целостными и фрагментарными, также могут быть использованы на всех этапах процесса обучения.

Для успешной деятельности с использованием учебных диафильмов (экранных пособий) у учащихся необходимо сформировать общеучебные навыки и умения воспринимать учебную информацию с экрана, расшифровывать и перерабатывать ее. Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма.

Вся самостоятельная и коллективная работа учащихся по экранным пособиям обязательно завершается работой с учителем, в процессе которой проверяются результаты деятельности детей и подводятся необходимые итоги и выводы.

. Телевидение. Телепередачи, которые могут быть в том или ином виде использованы в учебном процессе, условно делятся на три большие группы. Одну составляют учебные передачи, созданные с учетом учебных программ; они используются непосредственно на уроках, выходят несколько за его рамки, расширяя и углубляя учебный материал, применяются во внеурочной работе.

Учебная телевизионная передача может использоваться на различных этапах изучения учебного материала. Так, передача может быть включена в урок как составная часть при сообщении учителем материала новой темы. В этом случае необходимо в дальнейшем, опираясь на сведения, полученные из передачи, продолжить отработку вопросов темы с помощью других средств наглядности или практических работ, экскурсий. Перед приемом телепередачи, во вступительной беседе, учитель подготавливает учащихся к сообщению новых знаний с экрана, но не дублирует материал. При этом возможно рассмотрение некоторых частных вопросов до приема телепередачи, четкая формулировка задания, повторение предыдущего материала, на который будут делаться ссылки в телепередаче. При использовании телепередачи в качестве основного источника новых знаний по теме урока вопросы должны предусматривать главным образом накопление учащимися существенных фактов и выявление связи между ними.

Учебные телепередачи могут использоваться и для обобщения учебного материала по теме. В этом случае к моменту приема передачи все основные вопросы темы должны быть отработаны. Передача объединит полученные знания учащихся по определенным узловым вопросам.

При работе над материалом телепередачи на обобщающем уроке задания должны быть направлены на сопоставления, классификацию, обобщение широкого круга познавательных сведений. Телевизионная передача при любом варианте ее применения не подменяет учителя, а только помогает ему в изложении, обобщении, систематизации учебного материала.

Вторую группу телепередач составляют передачи общеобразовательного характера. Обсуждение общеобразовательных телепередач полезно проводить по нескольким направлениям, включающим и обобщение увиденного, и конкретизацию отдельных эпизодов.

После просмотра телепередач всех типов учитель, как правило, дополняет то, что в содержании передачи, по его мнению, раскрыто недостаточно полно; выясняет, как поняты наиболее сложные вопросы; закрепляет полученную учащимися информацию; делает необходимые выводы и обобщения.

В третью условную группу телепередач входят передачи, адресованные непосредственно учителю. Они включают передачи методического и общеобразовательного характера. Из просмотра этих передач, учитель может взять многое: методические подходы, отдельные рекомендации по организации урока, сведения о тех или иных событиях, явлениях, фактах [19; 159]

Результаты исследований и опыт лучших учителей школ показывают, что для того, чтобы применение экранных пособий на уроке действительно способствовало повышению эффективности обучения, необходимо выполнение следующих условий: наличие в школе комплекта технических средств обучения и пособий к ним, знание учителями фонда пособий, правильное планирование их использования, подбор комплекта учебных пособий, в том числе и экранных, которые наиболее рационально помогут учителю раскрыть ту или иную тему, и, наконец, главное: методическая и техническая подготовка учителя. [20; 58]

Используя технические средства обучения, не следует забывать основные методические положения:

самый лучший фильм, диафильм, грамзапись, телепередача правильно воспринимаются и осмысливаются учащимися только под руководством учителя;

технические средства обучения эффективны только в том случае, если они используются в органической связи со всем учебным материалом урока и строго подчинены его целевой установке;

технические средства, органически включенные в учебный процесс, помогают учителю решить целый ряд познавательных и воспитательных задач. Но ни кинофильмы, ни диафильмы, ни диапозитивы, ни использование графопроектора (кодоскопа) не являются универсальными средствами обучения; целесообразно комплексное применение наглядных пособий на уроках [9; 58].

1.4 Психологические особенности применения видеоматериалов в процессе обучения английскому языку

В основе использования видеоматериалов в процессе обучения английскому языку в качестве источника знаний лежат вполне определенные психические процессы. Учитель вводит в класс такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлении об изучаемых вопросах.

Для восприятия видеоматериалов очень важно, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Но основную информацию обучаемые получают с помощью сигналов, воспринимаемых слуховыми анализаторами. Отсюда следует, что зрительный анализе тор обладает значительными потенциальными резервами для увеличения ввода с его помощью обучающей информации [21; 124]

Наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова учителя и предъявляемого учащимся изображения в процессе обучения. А видеоматериалы как раз и позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего на начальный этап процесса усвоения знаний - ощущения и восприятия. Сигналы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Значит, более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создают в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа, процесса познания - осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления применение наглядности (в частности, изобразительной и словесной) оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление причинно-следственных связей и т.д. Объясняется это тем, что аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в основе осмысливания. [22; 35]

Большую роль видеоматериалы играют в запоминании, как логическое завершение процесса усвоения. Они способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал.

Особенно должно учитываться учителем эмоциональное воздействие видеоматериалов. Если ему важно сконцентрировать внимание учащихся на содержании предлагаемого материала, то сила их эмоционального воздействия вызывает интерес и положительный эмоциональный настрой на восприятие. Избыток эмоциональности затруднит усвоение и осмысление основного материала. Если используемый материал должен вызывать определенные чувства и переживания, решающим оказывается именно эмоциональный потенциал используемого средства. Цвет, умеренное музыкальное сопровождение, четкий и продуманный дикторский или учительский комментарий значимы при восприятии любых видеоматериалов. Это не исключает использования только наглядной или звуковой передачи информации в зависимости от задач урока, содержания материала, возраста, имеющегося у детей опыта и т.п. [23; 67]

В учебно-воспитательном взаимодействии воспитателя и воспитанника одной из актуальнейших и сложнейших проблем является привлечение и сохранение детского внимания на протяжении всего урока или воспитательного занятия. К. Д. Ушинский считал внимание ученика чрезвычайно важным фактором, способствующим успешности воспитания и обучения. Но, по его мнению, каждый воспитатель должен быть в состоянии обратить внимание ученика на желаемый предмет. Он указывает воспитателю несколько средств сохранения детского внимания: усиление впечатления, прямое требование внимания, меры против рассеянности, занимательность преподавания.

Смена кадров в фильме, слайдов и т.п., демонстрируемых с помощью видеоматериалов требует пристального внимания, иначе потом ученик не сможет ответить на вопросы, рассказать об увиденных процессах и явлениях, потому что все это на уроке, как правило, не демонстрируется. Требует внимания и слушание, которое, в свою очередь, воспитывает чувство языка. Таким образом, просмотр видеоматериалов, сочетающих слово и изображение, развивает у учащихся устойчивость внимания, слуховую память, воображение, формирует навыки наблюдения за словом, воспитывает эстетический вкус.

Используя видеоматериалы, необходимо учитывать следующие психологические особенности внимания. Сосредоточенность внимания - удержание внимания на одном объекте. Устойчивость внимания, которая даже при активной работе с изучаемым объектом может у детей сохраняться в течение 15-20 минут, а потом требуют переключения внимания, краткий отдых. Объем внимания - количество объектов, символов, воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью, что в норме составляет 7±2. Распределение внимания - одновременное внимание к нескольким объектам и одновременное полное их восприятие. Переключение внимания - перемещение внимания с одного объекта на другой. При демонстрации наглядных пособий в виде карт, плакатов и т.п. управлять направленностью внимания всех учеников класса или учащихся группы сложно. Видеоматериалы позволяют давать информацию в нужной последовательности и в нужных пропорциях, акцентируя внимание на тех частях объекта, которые в данный момент являются предметом обсуждения. Такое организованное управление вниманием школьников способствует формированию у них важнейшего общеучебного умения - умения наблюдать.

Видеоматериалы помогают развивать у учащихся умение сравнивать, анализировать, делать выводы, довести до логического конца неправильные рассуждения ученика, что является чрезвычайно убедительным, но не всегда достигается словом учителя. [24; 18]

Практические и традиционные, и современные технические средства обучения и воспитания обладают возможностями развития творческих способностей учащихся и усвоения ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации. Видеоматериалы позволяют широко использовать различные пособия, в которых учащиеся в процессе усвоения информации или ее закрепления и обобщения могут что-либо дописывать, дорисовывать, заполнять, а также изготавливать учебные пособия самостоятельно и защищать их на уроках. Учащиеся с помощью многих технических средств могут формулировать свои вопросы, запрашивать у компьютера помощь, определять оптимальный для себя темп изучения материала и возвращаться к пройденному столько раз и в таком объеме, как им необходимо. Графические возможности компьютеров позволяют детям создавать рисунки на экране дисплея и тут же их распечатывать, конструировать, изобретать новые модели, возможность работы которых тут же проверяется. Таким образом, ТСО обладают огромным потенциалом формирования положительной мотивации учения, снятия зажатости и ряда комплексов, мешающих ребенку учиться и не устраняемых в прямом общении с педагогом. Видеоматериалы же, являясь одним из технических средств обучения, также соответствуют всем перечисленным выше характеристикам.

Перед зрителем проходит ряд изображений объекта, каждое из которых может быть не похоже на другое, хотя все они отображают только один объект. В его сознании эти изображения отождествляют только один объект. В его сознании эти изображения отождествляются с реальным объектом. Такое отождествление происходит даже в том случае, если зритель не видел этого объекта в натуре. Образ объекта тогда рождается путем сравнения с каким-либо знакомым объектом. В процессе восприятия зритель все время как бы расшифровывает экранное зрелище, узнавая в нем реальные вещи. Кроме того, возникает трудность перевода образной информации в вербальную, понятийную. [25; 67]

Эти психологические особенности восприятия порождают сложную проблему: фильм предлагает учащимся информацию в виде экранного объекта, а учитель требует от них уже расшифрованную информацию о самом реальном объекте. Между тем экранный образ сильно отличается от реального, так как фильм (диафильм, телепередача, компьютерное изображение) - это только форма отображения действительности. Следовательно, учащиеся должны проделать дополнительную мыслительную работу по воссозданию недостающих звеньев между экранным образом и его воплощением в виде материальной вещи или реального явления.

Учитель должен учитывать, с одной стороны, нагрузку экранно-звукового средства как источника информации, а с другой - возможность учащегося усваивать передаваемую информацию. Сложную и очень объемную информацию, превышающую диапазон детского восприятия, учащийся не может переработать и в результате не получит никакой информации. Хорошо усваивается информация тогда, когда найдена правильная (оптимальная) мера между содержанием пособия и возможностями его восприятия [26; 39]

Качество проведения занятий в школе зависит от наглядности и изложения, от умения учителя сочетать живое слово с образами, используя видеоматериалы, которые обладают следующими дидактическими возможностями:

являются источником информации;

рационализирует формы преподнесения учебной информации;

повышают степень наглядности, конкретизируют понятия, явления, события;

организуют и направляют восприятие;

обогащают круг представления учащихся, удовлетворяют их любознательность;

наиболее полно отвечают научным и культурным интересам и запросам учащихся;

создают эмоциональное отношение учащихся к учебной информации;

• усиливают интерес учащихся к учебе путем применения оригинальных, новых конструкций, технологий, машин, приборов;
• делают доступным для учащихся такой материал, который без ТСО недоступен;
• активизирует познавательную деятельность учащихся, способствуют сознательному усвоению материала, развитию мышления, пространственного воображения, наблюдательности;
• являются средством повторения, обобщения, систематизации и контроля знаний;
• иллюстрируют связь теории с практикой;
• создают условия для использования наиболее эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному);
• -экономят учебное время, энергию преподавателя и учащихся за счет уплотнения учебной информации и ускорения темпа. Сокращение времени, затрачиваемого на усвоение учебного материала, идет за счет переложения на технику тех функций, которые она выполняет качественнее, чем учитель.
• Все это достигается благодаря определенным дидактическим особенностям видеоматериалов, к которым относятся:
• -информационная насыщенность;
• возможность преодолевать существующие временные и пространственные границы;
• возможность глубокого проникновения в сущность изучаемых явлений и процессов;
• показ изучаемых явлений в развитии, динамике;
• реальность отображения действительности;
• выразительность, богатство изобразительных приемов, эмоциональная насыщенность. [27; 32]
• Рассмотрев в первой главе различные технические средства обучения, мы пришли к выводу, что использование их на уроке повышает качество обучения, служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, следовательно, выполняет все дидактические функции. Технические средства на уроке пробуждают познавательный интерес у учащихся.
• Важную роль играет использование видеоматериалов, так как динамичность видеофильма придает речи наглядность, не достижимую никакими статическими изображениями, а также имеет способность создания речевой среды, которой так не достает учащимся при обучении иностранному языку. Конечно же, видеоматериалы не могут заменить собою другие средства наглядности. Просто каждому из них должно быть найдено оптимальное место в учебном процессе.
• Эффективность использования технических средств обучения зависит от профессиональной подготовки учителя. Готовясь к проведению урока с применением технических средств, учитель должен тщательно подготовиться к уроку. Таким образом, демонстрация видеофильма не должна представлять собой просто развлечение, а должна быть частью целенаправленного учебного процесса, отвечающего всем требованиям методики преподавания иностранного языка. Видео является незаменимым пособием там, где надо показать, как то, или иное языковое явление отражает неречевую ситуацию.
• 2. Методика использование видео занятии в системе обучения иностранной речи
• 2.1 Особенности работы с видеофильмом на уроке иностранного языка
• Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видео-материалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным. Кинематограф сочетает звучащую речь с динамическим изображением жизненных ситуаций, позволяя чётко выявить основные признаки любой ситуации. [28; 225]
• Известно, что презентация учебного материала при помощи видео характеризуется рядом определенных особенностей. К названным особенностям можно отнести следующие:
• 1) информация представляется средствами искусства, что обусловливает наличие образной модели введения материала. Основной характеристикой названной модели является наличие сюжета и композиции. Данный факт подчеркивает близость образной модели к искусству с одной стороны, а с другой - отличие такой модели от традиционных средств обучения иностранным языкам; в этом случае предполагается эмоциональное изложение учебного материала и его эмоциональное восприятие. Использование видео на уроке способствует возникновению «эффекта соучастия и сопереживания с героями», что в свою очередь создает на занятии условия реальной мотивированной коммуникации. Эмоциональные мотивы в деятельности обучаемых связаны с формированием оценочного отношения;
• 2) информация подается динамично, что усиливает результативный аспект обучения, увеличивает плотность общения на занятии, а, следовательно, повышает эффективность всей обучающей деятельности. Динамичность и эмоциональность введения материала способствуют запоминанию информации, увеличивая вероятность воспроизведения данного содержания в будущем;
• 3) информация, презентируемая при помощи видео, обладает высокой степенью авторитетности. Названная авторитетность видеоинформации обеспечивается фактором аутентичности используемых в учебном процессе видеоматериалов, что порождает высокий уровень доверия к воспринимаемой информации со стороны обучаемых. [29; 22]
• С целью наиболее эффективного использования видео в процессе обучения иностранным языкам необходимо выяснить, каковы преимущества названного средства обучения и его ограничения в ряду других технических средств обучения.
• Дейв Уиллис выделяет следующие положительные характеристики использования видео в процессе обучения:
• помещение не требует затемнения, а, следовательно, контакт преподавателя с обучаемыми носит непрерывный характер;
• видео предоставляет возможность использования различных режимов работы, например, работы со стоп-кадром, работы с видеодорожкой (при выключенной аудиодорожке) и т. д.;
• видеоматериалы легко используются при различных видах работы: индивидуальной, парной, групповой, коллективной. [30; 85]
• Маргарет Аллан добавляет к вышеперечисленным еще одно положительное качество: видеоаппаратура позволяет разделить целый фильм на нужное количество видеофрагментов в зависимости от целей, индивидуальных потребностей и особенностей обучаемых и далее работать с каждым фрагментом отдельно. [31; 20]
• Следует помнить, что, планируя работу с видеоматериалами, необходимо иметь четкое представление не только об их функциональных возможностях, но и функциональных ограничениях, а также соизмерять, насколько использование видеоматериалов способно реализовать конкретную цель определеннрго урока. В противном случае возможна опасность подчинения преподавательской деятельности логике функционирования видеоматериалов и «...ТСО может превратиться в дорогостоящую и порой просто ненужную вещь с чрезвычайно низкой обучающей ценностью». [32; 76]
• 2.2 Классификафия видеоматериалов, используемых на уроках иностранного языка
• В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов. [33; 21] Наиболее распространены следующие типологии:
• 1) по цели создания - специально созданные для учебных целей видеоматериалы; адаптированные для учебных целей неучебные видеоматериалы; профессионально снятые по заказу учебного заведения видеоматериалы; самостоятельно снятые по своему сценарию видеоматериалы;
• 2) по жанру - видеоматериалы, представляющие собой художественный фильм, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т.д.;
• 3) по количеству охватываемых тем - ситуативно однотемные и ситуативно многотемные;
• 4) по способу производства - съемочные, перемонтажные;
• 5) по дидактическому назначению - инструктивные, иллюстративные, инструктивно-иллюстративные;
• 6) по структуре и степени законченности - целостные и фрагментарные;
• 7) по условиям использования видеоматериалов - материалы для работы под руководством преподавателя и материалы, предназначенные для самостоятельной работы обучаемых. [33; 24]
• В процессе обучения иностранным языкам видеоматериалы могут выступать в различном своем функциональном предназначении. В зависимости от установки, длительности презентации видеоматериала, места предъявления видеофрагмента в системе работы по формированию иноязычных навыков и умений видеоматериалы могут функционировать в качестве [33; 25]:
• содержательной опоры
• смысловой опоры
• стимула к речи
• 2.3 Методика использования видеоматериалов на уроках английского языка на различных этапах обучения
• 2.3.1 Использование видеоматериалов на начальном этапе обучения
• Процесс обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе подразделяется на три этапа: начальный (2-6-е классы), средний (7-9-е классы), завершающий (10-11-е классы). Начальный этап исполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс необходимых речевых навыков и умений. [34;26] Использование видеоматериалов способствует реализации воспитательно-развивающего и образовательного аспектов цели для начального этапа обучения иностранному языку.
• Но как сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться наиболее оптимального усвоения его базового уровня в обычной общеобразовательной школе, где в отличие от специализированных школ, лицеев и гимназий на изучение иностранного языка отводится меньшее количество часов?
• Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит, и интерес школьников к иностранному языку. Одной из них Верисокин считает работу над фильмом, которую успешно практикует уже несколько лет. Это - эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла [35; 31].
• Применение видео на уроках на начальном этапе приятно разнообразит занятие, вносит в него элемент настоящей жизни, пусть даже на экране, а также исподволь приучает работать с видеоматериалами, а не просто смотреть на экран. Надо иметь в виду, что телевизионный экран настолько управляет вниманием зрителя - ребенка, что многие методисты справедливо рассматривают видеоматериалы, как усилитель человеческого внимания. И это понятно, ибо практически невозможно противиться визуальному воздействию экрана: оно не подчинено нашей воле, и мы не можем принимать или отвергать его как нам заблагорассудиться. Известно, что лучше усваивается тот учебный материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие, и прочнее те знания, которые не только усвоены, но и пережиты.
• Опора на форму телепередач дает учителю большую свободу в организации ролевой игры, считает Ариян М.А., нежели использование содержания телепередач. Еще одна степень свободы присуща заимствованию из телепередач персонажей: ведущих, героев кинофильмов, мультиков, сказок. Телевидение обладает широчайшими возможностями в формировании кумиров, образцов для подражания. Этот процесс, который осуществляется спонтанно, часто неосознанно может быть поставлен на службу иноязычной учебно-речевой деятельности [36; 34]. Литературные герои -это Робин Гуд, До Кихот, Д'Артаньян, Гулливер, Скарлет О'Хара прославленные детективы Шерлок Холмс, Эркюль Пуаро, лейтенант Коломбо и др. Наиболее «нагруженными» в учебном процессе, особенно в младших классах, являются сказочные персонажи и герои мультиков: Буратино и Мальвина Матроскин, Винни-Пух. Ослик Иа и Пятачок, Хрюша и Каркуша.
• Как показал опрос Вайсбурд М.Л., Пустосмеховой Л.Н., дети дошкольного и младшего школьного возраста дают явное предпочтение мультикам. Но когда ребенок смотрит телепрограмму, он может не обратить внимания на какую-то деталь, отвлечься, что-то упустить. Совсем другое дело, когда о просмотре мультфильма просит учитель. Ребенок сосредоточен, заинтересован в том, чтобы наиболее точно запомнить слова и повеление героев.
• Поскольку герои мультфильмов чаще говорят на русском, чем на английском языке, задача учителя состоит в том, чтобы подсказать ученикам выражения, с помощью которых они могут выступить в роли выбранных ими персонажей. Так, например, Винни-Пух - веселый, неунывающий персонаж мультфильма. Для него характерно использование таких выражений, как Oh, it's wonderful!; Good!; Nice!: It's a pleasure!; What about (doing something)?; Don't worry; Be happy.
• Ослик Иа - полная противоположность. Почти всегда меланхоличен, часто сомневается в правильности своих действий и поступков своих друзей. Его речь - отражение этого: I don't know; I really don't know; I'm not sure; I am so sad today [37; 7].
• Практика показывает, что особенно эффективными на начальном этапе обучения иностранному языку являются видеомультипликации. Их использование позволяет развивать речевую активность школьников, а также повысить речевую активность обучения. Мультипликация дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести информацию до учащихся. Методически важно и то, что интерес к мультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявленному учебному материалу и обеспечивает эффективность восприятия.
• Несомненными достоинствами мультипликационных видеофильмов являются их аутентичность, информативная насыщенность, концентрация языковых средств, эмоциональное воздействие на учащихся и др.
• Эффективность использования видеофильмов зависит от рациональной организации занятий. Можно предложить разные варианты использования видеоматериалов на начальном этапе обучения. [38; 165]
• 1. Учебные задачи
• Одной из учебных задач, которую можно решать с помощью видео, является повторение лексики и расширение словарного запаса. Для этого годится любой отрывок от 30 секунд до 1 минуты, в котором представлены предметы, действия или характеристики по соответствующей, лексической теме. Желательно, чтобы отрывок сопровождался музыкой или англоязычным текстом. Если нет возможности получить такую видеозапись, запишите отрывок с текстом на родном языке, убрав звук.
• В зависимости от размера учебной группы вы делите ее на подгруппы или пары, каждая из которых получает свое задание. Задания не обязательно должны быть разными, они могут дублироваться для некоторых групп или пар. Учащиеся смотрят отрывок, где представлены разные животные (профессии, цвета, люди, совершающие различные действия). Затем обсуждают в группах (парах) увиденное. При необходимости они могут пользоваться словарем или обращаться за помощью к преподавателю.
• Потом учащиеся отвечают на вопросы. По просмотренному отрывку можно дать задания - назовите по-английски первое животное, которое вы увидели; скажите, что делает жираф; кто по профессии человек, которого вы увидели на улице; какие зеленые предметы вы увидели на экране и пр.
• При этом учитель предупреждает, что они посмотрят отрывок еще раз и должны будут проверить, насколько правильно группа выполнила свое задание. Затем вы смотрите отрывок второй раз и проверяете правильность ответов. Как в этом случае, так и для задания "опишите картинку" можно использовать функцию "пауза" (freeze-frame), чтобы у учащихся была возможность разглядеть все детали на экране.
• Видео можно использовать и для введения новых лексических единиц или новой лексической темы. Вместо того чтобы использовать для введения названий животных перевод или картинку, вы можете просто показать их в зоопарке или на воле, что произведет гораздо более яркое впечатление и будет способствовать лучшему запоминанию.
• Другой задачей, которую можно решить с помощью видео на этом этапе, является задача обучения пониманию речи на слух, которую многие преподаватели в силу различных причин вообще не ставят перед собой. Следует отметить, что использование видео для обучения аудированию имеет свои положительные и отрицательные стороны.
• С одной стороны видеозапись по сравнению с аудиозаписью носит более жизненный характер - вы не только слышите, но и видите говорящих, их мимику и жесты, а также получаете информацию о широком контексте происходящего - месте действия, возрасте участников и пр. С другой - все эти факторы отвлекают слушающего от собственной речи, и он может увлечься разглядыванием картинки вместо того, чтобы сосредоточиться на аудировании. Поэтому, особенно на начальном этапе, ученики перед просмотром должны получить четко сформулированное задание, на выполнении которого они должны будут сосредоточиться.
• 2. Видеодиалоги (5-15 минут)
• Данные упражнения помимо аудирования включают в себя выработку навыков чтения. Можно предложить несколько вариантов организации работы с видеодиалогом.
• Вариант А. Учитель выбирает отрывок из фильма длиной 1-2 минуты, который состоит из четко проговариваемых реплик, простых по форме и содержанию. Выписывает каждую реплику на отдельную карточку, пометив, какому персонажу она принадлежит, затем разбивает класс на несколько групп и каждой группе дает полный комплект карточек, содержащих диалог. Группа должна посмотреть отрывок, не заглядывая в карточки, а затем поставить реплики в том порядке, как они встречались в записи.
• После этого следует посмотреть отрывок повторно, проверяя правильность порядка реплик. При необходимости следует делать паузы.
• Учащиеся в группе тренируются в чтении диалога.
• В скобках указывается продолжительность всего упражнения, включая время на просмотр видеоотрывка.
• Преподаватель включает запись без звука, и учащиеся озвучивают диалог на экране (по желанию). В качестве вариантов можно предложить следующее:
• - учащиеся раскладывают карточки в том порядке, который они считают правильным, перед просмотром, а затем проверяют верность своей догадки.
• - диалог дается не на карточках, а на одном листе, и им надо пронумеровать реплики в порядке появления.
• Вариант Б. Учитель выбирает отрывок из художественного фильма на 1-3 минуты, в котором беседу ведут от трех до пяти участников. Желательно, чтобы ученики были знакомы с персонажами. [38; 167]
• Учитель подготавливает два списка - имен персонажей и их реплик в произвольном порядке. У каждого учащегося должна быть своя копия. Если копии сделать невозможно - списки записываются на доске.
• Учитель объясняет ученикам, что отрывок покажется без звука и их задачей будет расположить реплики по порядку, а также разобраться, кто что говорит, и показывает отрывок без звука. Учащиеся работают в парах, восстанавливая последовательность реплик и их авторство. Затем учитель показывает отрывок со звуком. Учащиеся проверяют правильность своей работы. Диалог читается и обсуждается с классом.
• 3. Предсказания (30 минут).
• Учитель подготавливает отрывок из телепрограммы, спектакля или фильма, из которого довольно быстро можно понять, как дальше будут развиваться события. Раздает учащимся таблички или рисует таблицу на доске, при этом учитель говорит, что покажет начало отрывка и надо придумать, как будут развиваться события, а затем нужно заполнить табличку.
• Учитель показывает достаточно большой кусок отрывка, чтобы можно было понять сюжет и его дальнейшее развитие. Учащиеся в парах обсуждают увиденное и заполняют табличку. Учитель обсуждает с детьми их догадки, затем показывает оставшийся отрывок видеофильма. Учащиеся обсуждают в парах, что они увидели, услышали и сравнивают с тем, что они ожидали увидеть. Учитель с классом обсуждает, оправдались ли их ожидания. При необходимости, отрывок смотрят еще раз.
• Задания по работе с отрывком из телепрограммы можно разнообразить. Во время просмотра учитель делает паузы, чтобы учащиеся [39; 165] угадывали, что случится дальше. Затем продолжают просмотр и сравнивают предположения.
• По другому варианту учитель заранее говорит классу, что они увидят. Затем до просмотра учащиеся отвечают на следующие вопросы:
• Who will you see?
• Where will the scene or action take place?
• What things will you see?
• What are some lines of the dialogue you will hear?
• Если это необходимо, перед тем как ответить на вопросы, учитель показывает начало отрывка с тем, чтобы учащиеся могли предсказать следующую реплику. Учителю следует останавливаться перед каждой репликой.
• Можно использовать следующее упражнение: учитель рассказывает, о чем будет отрывок, и на доске записывает названия шести предметов или имена людей, из которых четыре появятся в отрывке, а два нет. Дети должны будут предсказать, какие четыре появятся. Это прекрасный способ введения активной лексики [40; 27].
• 4. Five W's and H (10-15 минут)
• Из телевизионной программы новостей учитель выбирает отрывок, который читает диктор и который содержит достаточно материала, чтобы задать все виды специальных вопросов.
• Учитель объясняет классу, что они сейчас увидят настоящие новости, в которых содержится информация для ответа на вопросы:
• Who is about?
• What is about?
• When did it happen?
• Where did it happen?
• Why did it happen?
• How did it happen?
• На доске учитель записывает эти шесть вопросов, предупреждает учеников о том, сколько именно новостей будет в данном отрывке. Задание перед первым просмотром - слушать и постараться понять темы. Задание перед вторым просмотром - слушать и делать пометки напротив каждого вопроса. После второго просмотра учащиеся отвечают на эти шесть вопросов. [40; 157]
• Затем можно предложить посмотреть новости в третий раз, после чего надо написать маленькую статью, содержащую новости, услышанные по телевизору. Можно дать это в качестве домашнего задания. Можно превратить это в конкурс: попросить детей изложить услышанное на отдельных листочках (или напечатать на компьютере), а затем без подписи вывесить для оценки и "проголосовать" цветными кружочками. Получивший наибольшее количество красных кружков, становится классным "журналистом" на ближайшую неделю.
• 5. Краткие новости (15-45 минут)
• Учитель выбирает отрывок программы с несколькими различными новостями. Для каждого учащегося заготавливает копию такой таблички. Учащимся раздаёт таблички. Нужно убедиться, что все поняли, что написано в левой колонке. Затем ученикам предлагает, посмотрев программу новостей, придумать для каждой новости наиболее подходящий заголовок и заполнить табличку. Учащиеся заполняют табличку [40; 15].
• Учитель показывает новости еще раз, делает паузу после каждой с тем, чтобы желающие могли дать свой заголовок. Класс обсуждает уместность данного выбора [41; 35].
• Некоторые виды перечисленных упражнений были использованы нами на практике. Применение видеоматериалов на уроках способствовало более эффективному усвоению предложенного материала, так как они оказали эмоциональное воздействие на учащихся, и повысилась их речевая активность. Видеоматериалы позволили поддерживать внимание младших школьников к неоднократно предъявленному учебному материалу и обеспечили большую эффективность восприятия.
• 2.3.2 Использование видеоматериалов на среднем этапе обучения
• Одна из основных задач обучения иноязычной речи - развитие навыков говорения. Но овладение этим видом деятельности сопряжено с большими трудностями, которые обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, т.е. обстоятельства, в которые ставится говорящий, что вызывает у него потребность говорить. В процессе просмотра на уроках видеофильмов на иностранном языке, создаются такие условия, когда ученики вступают в разговор, обсуждение. Кроме того, они слушают речь носителя языка, знакомятся с историей, культурой, географией страны. В общеобразовательных школах далеко не все ученики хорошо владеют иностранным языком. Тем не менее, и для такой аудитории в качестве повышения интереса к предмету, а также с целью расширения кругозора, стоит проводить показ видеофильмов.
• Отбор фильмов, как и процесс разработки системы заданий к ним очень трудоемок и занимает много времени. Но собрав материал один раз, им можно пользоваться неоднократно.
• Учителю остается следить, чтобы отобранный фильм соответствовал теме урока [42; 309].
• Средний этап обучения иностранному языку завершает создание базового уровня, который совершенствуется в последующих классах, на котором в дальнейшем строится профильно-ориентированное обучение. В отличие от начального этапа, на данном этапе учащиеся могут быстро научиться строить фразы и ориентироваться в несложных текстах. Кроме упражнений, где главную роль играет звуковая дорожка, на этом этапе можно использовать видео для изучения различных культурных и социокультурных явлений. Такие как: видовые фильмы различной тематики для "опознания" культурно, значимых видов и памятников, портретов выдающихся деятелей прошлого и настоящего, а также отрывки из художественных и документальных фильмов для интерпретации различных видов невербального общения - мимики, жеста, позы, видов физического контакта, стиля одежды. Однако в большинстве случаев вербальная часть видеоклипа будет играть решающую роль. Есть множество вариантов использования видеоматериалов на среднем этапе обучения.
• 1. Предсказания (20 минут).
• Учитель выбирает подходящий отрывок из фильма и выписывает до десяти слов или фраз, которые дают ключ к происходящему, поведению персонажей и пр. Записывает эти слова и фразы на доске в том порядке, в котором они встречаются в программе. Обсуждает с учениками, в какой ситуации могут встречаться эти слова.
• Учащиеся в парах пишут сценарий, в котором будут использоваться эти слова и фразы. Пока они пишут, учитель обходит их, знакомясь с написанным и помогая, если это требуется, а затем выбирает несколько историй и зачитывает. Учащиеся просматривают отрывок и сравнивают свои истории с тем, что они увидели. Просматривают отрывок снова для того, чтобы уточнить детали. Или во время просмотра учитель останавливает запись, и ученики дописывают конец.
• 2. Внутренний монолог (30-45 минут).
• Учитель выбирает отрывок, в котором ярко выражаются чувства или отношения людей, но очень мало или совсем нет диалога. Объясняет учащимся, что в отрывке, который они увидят, выражаются яркие чувства, но персонажи говорят мало. Учитель попросит их сочинить внутренний монолог, где чувства выражались бы словами.
• Учащиеся просматривают отрывок, если необходимо, дважды; работают в группах, обсуждая характер персонажа, его чувства и мысли, а затем они пишут монолог. Каждая группа читает свой монолог всему классу. Учитель показывает отрывок еще раз, при необходимости останавливаясь и обсуждая детали.
• 3. Времена года (10-15 минут)
• Учитель выбирает отрывок, в котором смена времен года играла бы важную роль в развитии событий. Объясняет, что покажется отрывок, действие которого будет происходить в определенное время года. Просит класс вообразить, что изменилось бы, если бы это случилось в другое время года. Учитель записывает на доске: If the action took place in [season], what difference would there be in
• - What do the characters say?
• - What are the characters wearing?
• - What do the characters do?
• Затем учащиеся просматривают отрывок и обсуждают вопрос в группах, после чего вопросы обсуждаются всем классом. При необходимости отрывок просматривается еще раз и продолжается обсуждение.
• 4. Соотнесите прилагательные (15-20 минут).
• Учитель выбирает отрывок, в котором участвуют 3-5 персонажей разного типа. Подготавливает список прилагательных, которые используются, чтобы описать характер людей (или можно попросить детей сделать это); раздает список и предварительно обсуждает эти черты с классом; если в списке есть незнакомые слова, объясняет их значение. Также учитель предупреждает, что каждый персонаж может быть описан хотя бы одним из этих прилагательных.
• Учащиеся просматривают отрывок и работают в группах, обсуждая поступки персонажей, и что они говорят, и подбирают каждому хотя бы одну характеристику. Затем желающие выбирают одну характеристику и объясняют классу, что это слово означает, иллюстрируя свое объяснение каким-то примером.
• 5. Анализ рекламы (30 минут).
• Учитель выбирает один или несколько рекламных роликов, подходящих для своих целей, заготавливает достаточное количество копий таблички для всех учащихся. Затем раздает таблички учащимся и проверяет, все ли ясно, какого рода информация требуется, чтобы заполнить табличку.
• Учитель предупреждает класс, что сейчас будет показан рекламный ролик. Задача - заполнить табличку данными, которые они получат из ролика. Учащиеся просматривают ролик при необходимости несколько раз и заполняют табличку. После того, как они закончат, учитель предлагает каждому сравнить свои ответы с ответами соседа. Ролик демонстрируется еще раз, чтобы прояснить непонятные моменты. [44; 23]
• Вариант - если мало времени, класс можно разделить на группы, и каждая группа отвечает за информацию на какую-то одну тему.
• 6. Настоящие вопросы (15-20 минут)
• Учитель выбирает отрывок из документального фильма или новостей, который представляет интерес для учащихся. Новости должен сообщать диктор на экране (не за кадром). Затем учитель задает вопросы учащимся, что они знают о предмете, который освещается в новостях. Ответы записывает на доске и предлагает задать несколько вопросов на эту тему. Разбившись на группы, учащиеся составляют еще минимум три вопроса на ту же тему.
• Перед просмотром учитель предупреждает, что на некоторые вопросы в предлагаемом отрывке, возможно, будут ответы. Они могут быть высказаны прямо, косвенно, или их не будет вовсе. Задача учащихся - определить, на какие вопросы в отрывке будут даны ответы.
• Учащиеся просматривают отрывок. Представители групп читают вопросы, на которые они получили ответы. На оставшиеся вопросы учитель предлагает найти ответы в виде домашнего задания или группового "проекта". [45; 22]
• Вариант - учитель показывает начало отрывка и проверяет, все ли учащиеся поняли тему для обсуждения.
• 7. Биографии (20-30 минут)
• Учитель выбирает отрывок на 5-10 минут, в котором персонажи общаются между собой. Отрывок должен дать ответы или стимулировать догадки по поводу того, кто эти персонажи, откуда они и прочее. В том случае, если учащиеся уже хорошо понимают устную речь, можно показать им более длинный отрывок или целый фильм.
• На доске учитель записывает вопросы:
• What is the character's full name?
• Where was he/she born?
• When was he/she born?
• What was his/her family like?
• Объясняет, о чем будет отрывок, и учащиеся выбирают одного из персонажей. После просмотра учащимся надо написать его краткую биографию, начав с ответов на вопросы, написанные на доске. Затем учащиеся смотрят отрывок. Необходимо дать время для написания биографии. После этого учащиеся в группах обсуждают по очереди "свои" биографии, смотрят отрывок еще раз, чтобы обнаружить, что подтверждает или опровергает предположения, сделанные ими самими. [46; 68]
• 8. Обзор мнений потребителей (30 минут)
• Учитель выбирает рекламу товара или услуги, которая может заинтересовать учащихся. Раздает анкету, отвечая на вопросы которой можно выяснить, сколько времени (в день, в неделю, в месяц) в среднем они смотрят телевизор. Затем делает предупреждение, что покажет рекламный ролик. На доске записывает вопросы, на которые надо ответить:
• What is the message?
• What target audience is the message aimed at?
• Are you part of the target audience?
• Do you find the message convincing?
• Учащиеся просматривают рекламу и в группах обсуждают свои ответы на вопросы. Затем просматривают ролик ещё раз, чтобы можно было убедиться в правильности ответов.
• 9. Заполните видеопропуск (10-15 минут)
• Учитель подбирает отрывок, в котором хорошо просматривается сюжетная линия. Записывает его начало и конец (длиной примерно по минуте). Объясняет классу, что будет показано два отрывка. Задача учащихся - написать историю, которая связывала бы эти отрывки. Учащиеся смотрят первый отрывок и в группах обсуждают ситуацию и персонажей (представитель группы высказывает мнение группы). Затем смотрят второй отрывок. Порядок обсуждения такой же. Сравнивают два отрывка - место, события, отношения персонажей и прочее. [47; 89]
• Каждая группа сочиняет историю, соединяющую эти два события, а представитель каждой группы зачитывает (или рассказывает) свой вариант. Учащиеся сравнивают убедительность и другие достоинства рассказа. После этого смотрят весь отрывок целиком, затем сравнивают свои истории с оригиналом.
• 10. Создайте видеоклип (40-50 минут)
• Учитель подбирает музыкальный видеоклип, желательно такой, который класс не видел. Учитель записывает слова песни, делает анкету из двух частей: в первой - вопросы по тексту песни и ее исполнению, а во второй - по сопровождающему ее видеоряду. Раздает слова учащимся. Вместе обсуждают настроение и содержание песни. Затем учитель раздает анкету и предупреждает класс, что сначала они будут только слушать песню, поэтому отвечать надо на первую часть анкеты. Проигрывается песня на магнитофоне или на видео, при этом изображение закрывается. Учащиеся в группах обсуждают, каким изображением они сопроводили бы те или иные части песни (вторая часть анкеты). После обсуждения группы рассказывают, какой видеоклип они сделали бы для этой песни, учитель показывает видео и класс отвечает на вопросы:
• Is the video what they expected?
• Did anything in the pictures surprise them?
• Do the pictures add to their understanding of the song?
• Which do they prefer - listening only or watching the music video?
• Видео демонстрируется еще раз, чтобы прояснить спорные моменты.
• 11. Люди в новостях (15-20 минут).
• Учитель выбирает отрывок новостей о каких-то известных людях. Делает копии таблички для всех учеников. Раздает таблички, и объясняет классу, что будет показан отрывок из передачи новостей о нескольких известных людях. Задача учащихся - определить, как их называли в отрывке. На доске учитель записывает пример. Учащиеся смотрят отрывок один или несколько раз. Затем заполняют таблицу (приложение 2, табл. 4).
• Учащиеся смотрят отрывок ещё раз для окончательного утверждения результатов и сравнивают результаты. Для более продвинутых учащихся или групп - предлагается написать краткую биографию данного деятеля (в качестве домашней работы или проекта).
• 12. Реконструкция (15-20 минут)
• Учитель выбирает отрывок с ясной сюжетной линией. Очень хорошо подходят для этой цели немые фильмы. Объясняет классу, что покажет отрывок, в котором произойдет определенное событие (например, ограбление). Задача учащихся состоит в том, чтобы запомнить как можно больше деталей и затем изложить их в хронологическом порядке.
• Учащиеся просматривают отрывок, а затем работают в группах, обсуждая увиденное и записывая в правильном порядке. Представитель каждой группы читает свой список. Класс решает, какой список самый правильный и полный.
• Учащиеся просматривают отрывок снова, учитель делает паузу, чтобы уточнить детали. Можно также останавливать изображение и просить, чтобы учащиеся сказали, что произойдет после этого.
• 13. Рецензия
• Данное упражнение имеет смысл предлагать только в том случае, если класс хорошо понимает устную речь. Учитель выбирает фильм, который должен понравиться ученикам. Составляет вопросы, которые привлекают внимание класса к тому, что необходимо для написания рецензии. Учитель решает, какой длины должна быть рецензия (например, из газеты). Раздает вопросы и объясняет ученикам, какого рода информация обычно содержится в рецензии. Обсуждает вопросы с учащимися, чтобы все точно поняли, что от них требуется.
• Учащиеся просматривают фильм целиком или частями, если это необходимо. Затем в группах обсуждают вопросы и ответы на них. В качестве домашнего задания учащиеся пишут рецензию на фильм.
• 14. Дебаты
• Данное упражнение также предназначено для групп, хорошо владеющих языком. Учитель выбирает отрывок, содержащий какую-то идею, которая может вызвать разногласия, например - "Каждый старый или смертельно больной человек имеет право на быстрый и безболезненный уход из жизни". Это утверждение учитель записывает на доске. Предупреждает учащихся, что покажет отрывок, в котором содержится эта идея. Учащиеся смотрят отрывок. Учитель объясняет, что в обсуждении все должны высказаться, используя доводы "за" и "против".
• Выбираются две команды (по 2-4 человека), которые будут представлять ту или другую точку зрения. В каждой команде должен быть капитан. Капитан в начале высказывает точку зрения команды и в конце подводит итог.
• Если есть время и необходимость, учащиеся просматривают отрывок еще раз. Дома учащиеся готовят свои доводы. Учитель предупреждает, что они могут воспользоваться записями, но нельзя читать по бумажке. Каждое выступление ограничено тремя минутами. Класс должен подготовить 3-5 вопросов для выступающих. Желательно, чтобы вопросы базировались на увиденном и услышанном в видеоотрывке.
• На следующем занятии выступающие сидят лицом к классу. Каждая команда выступает со своим заявлением. После выступлений и подведения итогов класс задает вопросы. В конце класс голосует, чья позиция была высказана более убедительно.
• В том случае, если стоит задача показать художественный фильм целиком, обязательно необходимо дать классу задания, которые заставили бы прислушиваться к диалогу, а также сопоставлять действия и поступки персонажей и делать из этого выводы.
• Если фильм - комедия, учащимся дается задание записать шутки, которые были понятны. Если это детектив, фильм показывается до того места, где преступник изобличается, и попросить аргументировано ответить, кто виноват и почему они так считают. Это может оказаться достаточно сложным, поэтому детективные истории целесообразно смотреть по частям, обсуждая каждую часть и делая предварительные выводы о личности и мотивах преступления. Это не относится к тем историям, которые начинаются с показа преступления.
• В том случае, если фильм рассказывает о жизни людей, нужно задать вопросы об их взаимоотношениях. Здесь также желательно останавливаться и делать прогнозы о дальнейшем развитии событий и отношений персонажей.
• С точки зрения аудирования, видовые и другие документальные фильмы представляются более легкими для понимания, поскольку большая часть текста читается диктором с хорошо поставленным произношением и четкой артикуляцией. Помимо проверки понимания здесь можно дать задание написать небольшую статью на ту же или аналогичную тему, например "Самая ужасная катастрофа XX века" или "Особенности жизни южноамериканских индейцев".
• Многие методисты, как иностранные, так и российские, занимаются разработкой упражнений для формирования умений монологического высказывания на основе видеофильма/видеофрагмента. Так, Ю.А. Комарова рассматривает функционирование видеофрагментов в учебном процессе как функционирование опор, призванных способствовать формированию конкретных умений. Она определяет их функции в соответствии с этапами работы над ними на уроке: [47; 107]
• 1-й этап: видеофрагмент - содержательная опора (ВФ-1)
• 2-й этап: видеофрагмент - смысловая опора (ВФ-2).
• 3-ий этап: видеофрагмент - стимул (ВФ-3).
• Принимая во внимание функции видеофрагментов на каждом этапе, Ю.Л. Комарова выделяет умения построения монологического высказывания следующим образом:
• 1 этап: умение выражать свои мысли в монологической форме с опорой на ВФ-1.
• 2-ой этап: умение развертывать стратегию высказывания - монолога с опорой на ВФ-2.
• 3-ий этап: умение высказываться в форме монолога с опорой на ВФ-3.
• На каждом этане Ю.А. Комарова предлагает комплекс последовательно усложняющихся упражнений предусматривавших вариативную основу на звуковую дорожку (ЗД), на видеодорожку (ВД), на звуковую и видеодорожку одновременно, например - ЗД:
• посмотрите, поймите, определите, ответьте на вопросы,
• послушайте, представьте, что в это время происходит на экране, расскажите об этом,
• послушайте, скажите, что вы можете рассказать об атом персонаже, как вы его себе представляете, посмотрите, сравните.
• ВД:
• - посмотрите и расскажите тем, кто не видел,
• - посмотрите, разыграйте продолжение, посмотрите, скажите, что бы вы сделали на месте персонажа, почему,
• посмотрите, будьте готовы озвучить видеофрагмент,
• посмотрите, разыграйте ситуацию, придумайте или вспомните похожую.
• посмотрите фрагмент из немого фильма, расскажите, опишите, докажите [21; 78].
• Похожие методы работы над фильмом предлагает и методист из США Ф.Й. Вехаге. Он выделяет несколько циклов упражнений, связанных с демонстрацией видеофильма без звука и со звуком:
• 1-й этап: подготовительный. На этом этапе выполняются упражнения по аудированию диалогов, которые будут звучать в фильме (без картинки); составляются списки вопросов по содержанию,
• 2-й этап: интерактивные упражнения в группе перед демонстрацией фильма
• -диалоги, отражающие ситуацию в фильме;
• выработка полноте сценария;
• обсуждение названия фильма;
• предложения по названию фильма.
• 3-й этап: просмотр фильма без звука
• - описание отдельных кадров фильма (стоп-кадр);
• презентация отдельной сцены с последующим ее обсуждением, интерпретацией
• предвосхищение содержания последующей сцены;
• - сбор необходимых для описания сцены лексических единиц
• - составление письменно диалога/текста из фильма (групповая работа):
• - составление вопросов к просмотренному видеофрагменту
• - рассказ содержания видеофрагмента в различных грамматических временах.
• 4-й этап: просмотр фильма со звуком
• - отметить в предложенном списке слова, которые учащиеся «видят» и «слышат»;
• - вставить в предложенный текст важные пропущенные слова;
• - провести ролевую игру по содержанию видеофрагмента;
• составить вопросы для общения, дискуссии по содержанию фильма
• выполнить языковые грамматически упражнения, базирующиеся на материал видеофрагмента;
• воссоздать текст видеофрагмента в групповой работе;
• - воссоздать содержание фильма в труп повой' работе.
• 5-й этап: упражнения после просмотра видеофильма
• - распределить предложения в логической последовательности развития событий в фильме;
• создать продукцию нового собственного видеотекста;

- составить упражнения multiple choice к изображению и к звуковой дорожке;

ответить письменно или устно на вопросы

провести работу над текстом с пропущенными словами

создать свой видеофильм [49; 19].

При прохождении педагогической практики нами были использованы следующие варианты упражнений: «предсказания», «времена года», «соотнесите прилагательные», «заполните видеопропуск» и др. Такие виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас учащихся и разнообразить урок. Использование видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало развитию внимания и памяти учащихся, и положительно повлияло на прочность запечатления страноведческого и языкового материала. [47; 110]

технический психологический видеоматериал иностранный

2.3.3 Использование видеоматериалов на старшем этапе обучения для формирования социолингвистической компетенции у учащихся

Выделение социолингвистической компетенции в составе коммуникативной значимо для развития умений общения у учащихся, способных участвовать в межкультурной коммуникации.

Требования к социолингвистической компетенции в определенной мере сформулированы в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», однако они не соотнесены с формами общения, устными и письменными. Вместе с тем с методической точки зрения фактор учета формы общения при формировании всех составляющих коммуникативной компетенции крайне важен,

Социолингвистическая компетенция находится в тесном взаимодействии с социокультурной компетенцией, обеспечивая адекватность участия в межкультурной коммуникации. При подготовке студентов языковых вузов необходимо уделять особое внимание формированию социолингвистической компетенции, поскольку она «отражает социокультурные условия использования языка [48; 97].

Владение социолингвистической компетенцией в устном общении предполагает овладение коммуникантом не только языковыми, но и неязыковыми (невербальными) средствами общения, также способность выбирать и использовать их в соотнесении с конкретной коммуникативной ситуацией и социокультурными нормами страны изучаемого языка.

Одним из наиболее эффективных средств формирования данной компетенции у студентов языковых вузов являются аутентичные кино-, видео-, телефильмы, которые можно рассматривать как свое образные ретрансляторы национальной культуры, если под термином культура, вслед за К.М. Хоруженко, понимать «определенную совокупность социально приобретенных и транслируемых из поколения в поколение значимых символов, идей, ценностей, обычаев, верований, традиций, норм и правил поведения, посредством которых люди организуют свою жизнедеятельность [48; 103].

Золотницкая, Дубровин и Мишин утверждают: чем насыщеннее тот или иной фильм таким культурно-специфическим содержанием, тем ценнее он в педагогическом и дидактико-методическом отношении, особенно для будущих преподавателей иностранных языков на всех ступенях языкового образования [48; 102]. Поскольку овладение иностранным языком как средством межкультурного общения происходит в условиях отсутствия естественной среды общения, то использованию аутентичных фильмов при формировании социолингвистической компетенции принадлежит особая роль [48;106]. Именно они являются весьма эффективным средством формирования социолингвистической компетенции в устном общении, главным образом потому, что демонстрируют целостные сценарии, наглядно представляющие социокультурную реальность, контекст и ситуацию общения в вербальном и невербальном плане выражения; позволяют формировать у студентов устойчивые ассоциации определенного ситуативного контекста с ожидаемым вербальным и невербальным поведением [49; 108].

Отбор аутентичных фильмов с целью формирования социолингвистической компетенции следует производить с учетом следующих критериев:

) соответствие уровню коммуникативной компетенции студентов, их интересам потребностной сфере в целом;

) наличие существенного образовательного, воспитывающего и развивающего потенциала в содержании фильма, реализуемого в процессе работы над ним, например, при его обсуждении;

1. отражение в фильме современной реальности иностранного общества;
2. диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различие сферы общения и коммуникативные ситуации.

Практика обучения иностранным языкам показывает, что целесообразно отдавать предпочтение мелодрамам, комедиям и телесериалам, так как они:

• изобилуют диалогами, живой разговорной речью;
• их темы и сюжеты отвечают возрастным и коммуникативным потребностям студентов;
• комедии позволяют ознакомиться с юмором, свойственным носителям изучаемого языка и их менталитету, что также играет немаловажную роль при формировании социолингвистической компетенции, социокультурной компетенции и приближает студентов к аутентичной речи.

Методическая целесообразность использования аутентичных фильмов подтверждается тем, что они в учебных целях позволяют аудиовизуально предъявлять вариативные коммуникативные ситуации, под которыми понимается «динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего» [50; 174]. Кроме того, используемые персонажами фильмов речевые и неречевые средства повторяется на протяжении ряда серий, что, безусловно, способствует развитию у студентов умений межличностного общения и непроизвольному усвоению соответствующих языковых и речевых средств общения.

Как говорит Исенко И.А., использование аутентичных фильмов в процессе овладения студентами иностранным языком как средством межкультурного общения при формировании социолингвистической компетенции требует от преподавателя проведения определенной подготовительной работы, а именно:

1. Разбить фильм на рабочие более или менее логически завершенные эпизоды, которые обычно совпадают с делением на сцены.

2. Составить монтажный лист (схему) к каждому рабочему эпизоду, т.е. письменно зафиксировать все реплики персонажей.

. Определить количество и значение всех представленных в монтажном листе лексических единиц также грамматических явлений, которыми должны овладеть студенты.

4. Выявить в фильме конкретный социолингвистический материал (языковой и неязыковой), подлежащий усвоению. Определить соответствующий социокультурный контекст их употребления, указав эпизоды фильма и ситуации общения, в которых они встречаются.

5. Определить и быть готовым прокомментировать явления отражаемой фильмом инокультурной реальности, которые могут вызвать у студентов недопонимание и некоторое чувство дискомфорта в силу отличия от родной культуры и присущей ей системы ценностей.

6. Составить серию заданий и упражнений, необходимость которых обусловливается социолингвистической ценностью и особенностями языкового материала, тем или иным этаном работы, уровнем коммуникативной компетенции студентов в целом и социолингвистическая компетенция в частности.

. По возможности подобрать занимательные тексты для дополнительного чтения, из которых студенты смогут извлечь социолингвистическую информацию, в той или иной мере перекликающуюся с содержанием фильма.

Такая подготовка преподавателя обеспечивает в дидактико-методическом плане работу над фильмом, позволяет избежать перенапряжения внимания студентов и сохранить их интерес к фильму [51; 111].

Поскольку разговорный язык подвержен постоянному изменению, присущие ему средства многозначны и их употребление контекстуально и ситуативно обусловлено, а составители академических словарей часто не успевают за происходящими в языке изменениями, то нередко требуется помощь носителей языка или (обращение к ресурсам сети Интернет); Опыт обучения иностранному языку показал, что при формировании социолингвистической компетенции важную роль играет не только подготовительная работа преподавателя к использованию на практических занятиях аутентичного фильма как эффективного средства формирования социолингвистической компетенции, но и деятельность самих студентов по освоению проявлений социолингвистической компетенции при устном иноязычном общении.

Просмотр студентами аутентичного фильма, не предваряемый специальными заданиями, в совокупности с последующими заданиями/упражнениями не может положительно отразиться на формировании социолингвистической компетенции.

Также Исенко И.А. в методических целях рекомендует разделить работу студентов над аутентичными фильмами на четыре этапа. Последовательность этапов и содержание каждого отражают в определенной степени формирование социолингвистической компетенции и нарастание субъектной роля студента в осуществляемой им учебно-познавательной коммуникативной деятельности. Этапы получили следующие условные названия.

• этан аналитической деятельности;
• этап условно-речевой деятельности;
• этап управляемого общения;
• этап свободного общения.

Задачи, последовательность выполнения и характер заданий, внутри каждого этапа обусловлены следующим: содержанием эпизодов, уровнем сформированности коммуникативной компетенции студентов и наличием учебного времени. Выделение этапов работы над аутентичными фильмами способствует овладению студентами соответствующим алгоритмом их учебно-познавательной коммуникативной деятельности, фактически отражающей не только технологию работы над аутентичным фильмом, но и технологию развития социолингвистических умений устного иноязычного общения, лежащих в основе формирования социолингвистической компетенции [51; 80].

Ниже приводится таблица, отражающая задачи каждого этапа и содержание заданий, выполняемых студентами [см. приложение 2, табл. 5].

В карточке анализа коммуникативной ситуации указываются тема общения; место и пространство общения; признаки социального статуса коммуникантов, ролевых отношений, коммуникативных намерений; устойчивые социально маркированные вербальные особенности устного общения; устойчивые социально маркированные невербальные особенности устного общения; регистр; тональность общения [52; 58].

Личная двусторонняя карточка персонажа и характеристика ею вербального и невербального поведения. На лицевой стороне указываются: возраст, пол, уровень образования, род деятельности и т.д. На оборотной стороне: наиболее свойственные этому персонажу лексические единицы, обладающие социолингвистической маркированностью; грамматические и фонетические особенности его речи; используемые им невербальные средства. В качестве примечания в карточку заносятся дополнительные сведения, характеризующие персонажа, которые влияют на выбор вербальных и невербальных средств общения [15; 172].

Таблица клише иностранного речевого этикета предполагает наличие четырех колонок, в которых соответственно указываются: этикетное клише, адресант, адресат, контекст (социокультурный ситуативный, психологический), в котором было употреблено указанное выражение.

При проверке заполненных личных карточек персонажей и характеристик их вербального и невербального поведения, а также таблиц этикетных клише исходит обсуждение занесенной информации, предполагающее выделение сходств и различий между персонажами, а также попытку их обоснования на основе имеющейся социолингвистической информации (в некоторых случаях возможно привлечение воображения студентов).

При осуществлении комплексной оценки устной диалогической речи студентов на иностранном языке преподаватель учитывает следующие параметры: при оценке фонетических, лексических и грамматических особенностей преподаватель отмечает наличие указанных моментов и их количество в речи студента, после чего оценивает общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, как соответствующее низкому, среднему или высокому уровню.

Вместе с тем следует оценить соответствие выбранных языковых средств целому ряду указанных параметров коммуникативной ситуации и также сделать вывод о наличии низкого, среднего или высокого уровня.

Лишь на основе всех четырех сводных данных (общее фонетическое, лексическое и грамматическое оформление, соответствие коммуникативной ситуации) определяется уровень владения умениями устной диалогической речи на иностранном языке учащихся (низкий, средний, высокий).

Подобная организация работы над аутентичным фильмом позволяет наиболее эффективно использовать потенциал данного средства обучения и значительно расширить социолингвистическую компетенцию студентов в устном общении на иностранном языке. Предлагаемая система упражнений Исенко И.А. неоднократно использовалась в процессе обучения иностранному языку, дала хорошие результаты. И правомерно предположить, что она может применяться при обучении любому иностранному языку. [53; 85]

2.4 Методика работы с фильмом при обучении аудированию

Работа с кинофрагментом должна определяться той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Работа с кинофрагментом состоит из следующих этапов:

.Работа с незнакомыми словами

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой - способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут

.Вступительная беседа

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название кинофрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

.Просмотр кинофрагмента

С самого начала кинофрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

.Проверка понимания кинофрагмента

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель®ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания кинофрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

Итак, мы показали последовательность работы над кинофрагментом. При просмотре звукового фрагмента аудирование выступает в качестве цели обучения. [55; 130]

Как свидетельствует практика, наиболее эффективно видеоматериалы могут быть использованы при обучении устной иноязычной речи. Рассмотрим, какова последовательность этапов работы с видеоматериалами, а также каково содержание названных этапов, если задачей методической деятельности является формирование умений устноречевого высказывания.

Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:

) подготовительного

) рецептивного

) аналитического

) репродуктивного

) продуктивного

Основная задача подготовительного этапа - снять трудности при восприятии видеоматериалов. Для реализации этой цели необходимо выполнить упражнения, которые предусматривают введение и тренировку новых лексических единиц, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Названную тренировку следует организовать как в рамках языковых, так и условно-речевых упражнений. На подготовительном этапе целесообразны следующие установки:

прочитайте и запомните словосочетания; заполните пропуски в предложениях, используя данные словосочетания;

раскройте скобки, поставив глагол в необходимую видо-временную форму;

опишите в 3-4 предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания;

придумайте продолжение ситуаций, начинающихся со следующих предложений, употребите в них данные в скобках словосочетания;

к приведенному ниже диалогу добавьте 3-4 предложения, употребив новые словосочетания;

объедините данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назовите его

Рецептивный этап работы включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. С целью облегчить понимание и сконцентрировать внимание слушателей на важнейшей информации, передаваемой видеоматериалами, упражнения включают в себя ряд установок, организующих восприятие:

посмотрите и ответьте на следующие вопросы;

посмотрите и скажите, о чем повествует видеофрагмент (4-5 предложений);

посмотрите, согласитесь или не согласитесь со следующими высказываниями;

посмотрите и организуйте следующие предложения в порядке их следования в видеофрагменте; \

посмотрите и соедините стрелками начало и конец предложений, чтобы получилось мини-повествование об увиденных событиях;

расскажите «по цепочке» сюжет увиденного;

закончите нижеследующие предложения (ориентируйтесь на увиденный видеофрагмент и т.д.).

Следует помнить, что при просмотре видеоматериалов допустима двухразовая, и в редких случаях - трехразовая презентация видеофрагмента.

Количество предъявлений зависит от этапа обучения, преследуемой цели обучения, а также степени сложности материала. При этом установка, предваряющая второй просмотр видеофрагмента, должна быть нацелена на более детальное понимание материала.

Далее следует аналитический этап работы, который ставит своей целью организацию учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога. В рамках данного этапа предполагается работа с письменным текстом, который представляет собой транскрипт просмотренной видеоинформации. Обращение к письменному тексту необходимо, так как:

а) письменный текст предполагает неоднократное обращение к анализируемым материалам,

б) разгружает кратковременную память, снимая необходимость объемного запоминания материала.

Комплекс упражнений описываемого этапа предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:

анализ структуры монологического или диалогического высказывания;

анализ структурно-семантических компонентов, характерных для конкретного вида монолога (описания, повествования и рассуждения) и диалога (диалога-расспроса, диалога-поддержки мнения, диалога-убеждения и т.д.).

На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения собственного монологического или диалогического высказывания. [56; 50]

Далее учебная деятельность организуется в рамках репродуктивного этапа, который предполагает тренировку учащихся в рамках условно-речевых упражнений. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена заданиями на пересказ текста, его расширение, частичное изменение монологов и диалогов с соблюдением их структуры и основных характеристик.

В рамках репродуктивного этапа видеоматериалы функционируют в качестве содержательной опоры, следовательно, учебные действия обучаемых опираются на содержательную сторону информации, представленной видеоматериалами. Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

посмотрите и скажите, чем начинается эпизод, о чем повествует, и чем он оканчивается;

перескажите сюжет от лица;

воспроизведите диалоги из данного эпизода;

придумайте еще по две реплике к диалогам, прозвучавшим в видеофрагменте;

озвучьте видеофрагмент;

расскажите, о чем повествует видеофрагмент, изменив зачин (перенесите действие в другое время, место и т.д.). Известно, что видеоматериалы представляют собой синтетическое единство аудио- и видеодорожки. Как правило, большинство упражнений строятся с опорой на обе дорожки. Однако не менее эффективными являются упражнения, базирующиеся на использовании только видео-, либо только аудиодорожки. Например:

прослушайте и ответьте на вопросы;

прослушайте описание исторического места, которым является одна/из площадей Лондона; нарисуйте ее план; посмотрите видеофрагмент, сравните;

посмотрите без звука видеофрагмент; предположите, о чем разговаривают главные герои; посмотрите видеофрагмент; сравните;

прослушайте видеофрагмент; расскажите, о чем он повествует; предположите, кто является действующими лицами, сколько им лет; посмотрите видеофрагмент, сравните; и т.д.

Продуктивный этап работы является завершающей ступенью работы по формированию иноязычных навыков и умений. Целью данного этапа является обеспечение практики в общении. Следовательно, для названного этапа характерны упражнения, предполагающие неподготовленную речь, которая осуществляется в индивидуальном, парном и групповом режимах. В данной ситуации видеоматериалы выступают как смысловая опора и стимул к говорению. Содержательная сторона комплекса упражнений представлена комментированием событий, обсуждением проблем, драматизациями, ролевыми играми, дискуссиями и т. д. [56; 52]

Упражнения описываемого этапа могут иметь следующие установки:

докажите, что главная героиня ...; для этого опишите ее внешность, охарактеризуйте ее поведение;

представьте, что вы - режиссер просмотренного видеоклипа; объясните идею несовпадения видеоряда со словами песни;

докажите, что главная героиня просмотренного видеоклипа является типичным/нетипичным представителем современного молодого поколения;

напишите рецензию на просмотренный видеоклип, раскройте «формулу» его успеха;

опишите социальный портрет покупателя, которому адресованы следующие рекламы;

просмотрев блок реклам, сделайте вывод, какой возрастной и тендерной категории покупателей данные рекламы адресованы, какие средства «воздействия» на потенциального покупателя использованы в каждой отдельной рекламе;

посмотрите фрагмент из художественного фильма; считаете ли вы, что главная героиня была права в данной ситуации; почему вы так полагаете; что бы сделали вы на месте главной героини; предположите, что с главными героями произойдет дальше; посмотрите, сравните;

посмотрите фрагмент из художественного фильма; сделайте вывод, какие черты национального характера проявились в речи и поведении главных героев, какие новые реалии вы узнали, о какой национальной традиции вы узнали больше; и т.д.

Отметим, что наряду с предложенными упражнениями, опирающимися на одновременное функционирование аудио и видеоряда, образовательный интерес представляют задания и упражнения, в которых опора осуществлена только на видеодорожку или только на аудиодорожку. Названные задания и упражнения могут сопровождаться следующими установками:

послушайте подборку спортивных новостей; напишите, о каких видах спорта повествует спортивный комментатор и в каком виде спорта установлен мировой рекорд;

послушайте фрагмент «ток-шоу»; предположите, какая проблема обсуждается его участниками, какой возрастной категории адресована эта телепрограмма;

посмотрите без звука фрагмент мультипликационного фильма; придумайте к нему звуковое сопровождение; разделите роли, озвучьте мультфильм; посмотрите мультфильм со звуком, сравните;

посмотрите и проанализируйте интерьер, в котором происходят события; как интерьер дома характеризует его хозяина; подтвердите свое высказывание примерами;

посмотрите и проанализируйте взгляды, мимику, жесты и поведение героев; каким образом это их характеризует; подтвердите свой ответ аргументами;

посмотрите (без звука) видеоряд подборки новостей; предположите, о новостях каких стран пойдет речь, какие события будут освещены; посмотрите, сравните. [59; 19]

В заключение хотелось бы отметить, что предложенный комплекс упражнений может быть эффективно использован на продвинутом этапе обучения не только в старшей школе, но и на кратковременных курсах обучения иностранным языкам, а также в высшей школе.

.5 Типы заданий для каждого из этапов работы с видеотекстами

При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: дотекстовый этап (pre-viewing), текстовый этап (while viewing), послетекстовый этап ((post) after-viewing) [60; 93].. Дотекстовый этап

Цели этапа:

мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения;

снять возможные трудности восприятия текста учащимися и подготовить их к успешному выполнению задания.

Типы заданий:

. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на обобщении ранее полученных знаний по этой теме, особенностях заголовка, беглом просмотре части фильма без звука, списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста, содержании вопросов или правильных (ложных) утверждений.

В таблице приведены примерные формулировки заданий, используемых на данном этапе (формулировки даны на русском языке, хотя в реальной практике преподавания их необходимо формулировать на английском языке). Образец заполнения граф дан в первом задании. Задание можно выполнить устно, работая в парах, группах или в ходе фронтального обсуждения в классе.

. Краткое изложение учителем основного содержания текста

Учитель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для учащихся, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания учителю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.

При использовании данного типа задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.

. Предварительное исследование или проектная работа

Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание, на изучение конкретного материла, что логично подготавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на иностранном языках), также способствуют повышению мотивации в ходе просмотра видео при условии, что видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости.. Текстовый этап

Цель этапа: Обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения [60; 88].

Типы заданий:

. Задания на поиск языковой информации

Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания. Формулировки заданий могут звучать примерно так:

Просмотрите видеофрагмент и подберите: английские, немецкие, французские, испанские и т.д. эквиваленты к следующим русским словам и выражениям; русский эквивалент к следующим английским, немецким и т.д. словам и выражениям; заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями; запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись с существительным «продукты» и т.д.); запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте; с какой интонацией произносилось слово «действительно» в тексте [47; 215]; из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.

. Задания на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации)

На данном этапе работы могут использоваться традиционные упражнения, направленные на: поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра); определение верных или неверных утверждений; соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются); выстраивание частей текста в логической последовательности; установление причинно-следственных связей…

. Задания, направленные на развитие навыков говорения [47; 376].

Следующие приемы работы с видео направлены на развитие умений монологической речи:

отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание предполагаемой внешности героев и их одежды, предметов, которые могли находиться рядом, места событий, характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

задания, направленные на использование кнопки «ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.

задания, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д.

Ряд заданий может быть эффективно использован для развития навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае предвосхитить практически невозможно, если только человек не умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии таких элементов речевой ситуации как места и времени событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать определенные предположения о содержании диалога, особенно, если ситуация является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

. Задания, направленные на развитие социокультурных умений

Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений [68; 11].

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли учителя и грамотной системы, специально разработанных упражнений эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пора пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески - маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретацию нужной информации.

III.Послетекстовый этап

Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях использования видеотекста в качестве средства развития комплексных коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

Те упражнения, которые могут быть направлены на развитие продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы в предыдущем разделе. На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных видеосюжетов самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по городу, школе, посещение школьного концерта, рассказ о своей семье и т.д.) [68; 362].

ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма. При этом их можно частично видоизменять.

Таблица 1

ЭтапыЗадачиВиды заданий/упражнений выполненных студентамиаудиторныедомашние1234Аналитической деятельностиразвитие межкультурной рефлексии и социолингвистической наблюдательности развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации посредством анализа стратегий, тактик и средств вербального и невербального общения осмысление влияния, которое оказывают на выбор вербальных и невербальных средств общения такие параметры коммуникантов, как: возраст, пол, социально-экономическое положение и пр. развитие памяти, воображения аналитических способностей и фонетического слуха обучаемых, их чувства языка и языковой догадкипросмотр эпизода; передача содержания эпизода; сопоставительный анализ представленных в фильме реалий страны изучаемого языка с аналогичными явлениями родной культуры; прослушивание песен, цитируемых персонажами фильма; вычленение предложенных слов и воспроизведение контекста их употребления в фильме; соединение слов с их толкованием; заполнение карточек анализа коммуникативной ситуации; повторение реплик за персонажамипоиск значений слов сети Интернет и справочных материалах; поиск в тексте примеров фонетических, лексических, морфологических и синтаксических особенностей устной речи; заполнение личных карточек персонажа и характеристик его вербального и невербального поведения; сравнительный социолингвистический анализ речевого поведения персонажей; выделение клише иностранного речевого этикета и внесение их в таблицу; чтение занимательных текстов на социолингвистическую тематикуУсловно-речевой деятельности закрепление социолингвистических знаний; постижение многозначности и полифункциональности изучаемых языковых средств; выработка первичных умений и навыков использования отдельных речевых и неречевых средств иностранного языка полное усвоение и адекватное использование языковых средств различных регистров; повышение речевой скорости реакции, освоение особенностей интонационно-просодическогои темпо-ритмического оформления иностранной речи дублирование фильма (по монтажному листу или по памяти) при выключенном звуке; перевод фраз-ситуаций с русского языка на иностранный; перевод отдельных фраз из текста эпизода; нахождение лексическим единицам одного регистра синонимов из другого; преобразование целых фраз из родного регистра в другой составление фраз-ситуаций на русском и иностранном языках с новыми словами и выражениями; фонетическое чтение текста рабочего эпизодаУправляемого общения дальнейшее развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации на основе анализа ее компонентов; развитие умений отбора и использования вербальных и невербальных средств, адекватных типичным коммуникативным ситуациям носителей языка; формирование навыка самоконтроля в процессе общения на иностранном языке составление и аудиозапись микродиалогов по теме рабочего эпизода анализ аудиозаписи составленных на занятии микродиалогов с целью самоанализа, самооценки и самокоррекцииСвободного общения развитие умений речевого и неречевого поведения адекватно реальным коммуникативным ситуациям; совершенствование навыков контрольно-оценочной деятельности ролевые игры, условия которых задаются ролевыми карточками с описанием коммуникативной ситуации, либо демонстрируемым эпизодом аутентичного фильма; подготовка спектакля по мотивам просмотренного фильма или на сочиненный студентами сюжет с использованием освоенных коммуникативных ситуаций (осуществляется по окончании работы над целым фильмом с использованием максимального количества социолингвистических знаний, умений и навыков)

Таблица 2

Фонетические особенностиЛексические особенностиГрамматические особенностиСоответствие коммуникативной ситуацииПаузы Тонемы незавершенности и тонемы повышения Тонемы понижения Ударение (логическое и эмфатическое) Общее фонетическое оформлениеРазговорная лексика Этикетные клише Обращения Междометия Сравнения Десемантизированная лексика Контакто-устанавливающие слова Слова-паразиты Общее лексическое оформлениеУвеличительные и уменьшительные суффиксы Восклицательные предложения Строевые слова Повторы Усилительные конструкции Переспрос Общее грамматическое оформлениеАвтоматизированность речи Спонтанность Эмоциональность Темпо-ритм Громкость Тон Социальная роль Регистр Реализация коммуникативного намерения Соответствие выбранных языковых средств коммуникативной ситуации

.6 Наиболее распространенные видеокурсы, используемые на разных этапах обучения иностранным языкам

За рубежом уже не первый год применяют видеоматериалы для обучения иностранному языку. Преподавателями разработаны десятки различных видов видеокурсов, которые используются во многих странах. Это говорит о том, что видеоматериалы при правильном использовании, способствуют продуктивному усвоению материала.

Рассмотрим некоторые из них:

1.«Muzzy in Gondoland»

«Muzzy in Gondoland» - мультипликационный видеокурс погружает детей в мир сказки и английского языка и имеет огромный успех во многих странах мира. Главный герой мультфильма - дружелюбное чудовище из космоса. Он прибывает в страну Гондоленд, где встречает много новых друзей: короля и королеву, их дочь - прекрасную принцессу Сильвию - и смелого садовника Боба. Другое не менее важное действующее лицо в мультфильме - Норман, который живет в башне с часами. Время от времени он появляется на велосипеде для того, чтобы объяснить наиболее трудные и важные моменты английского языка, способствуя тем самым непроизвольному запоминанию детьми основ языка для дальнейшего его усвоения. Знаменательно, что аспектная сторона языка этого видеокурса хорошо соотносится с программным материалом для 1-3-го классов начальной школы и 5-го класса, начинающего изучать язык с использованием учебника «Happy English». Этот видеокурс даёт возможность применять разнообразные технологии для работы с учащимися, но «драматизация» наиболее любима детьми 1-3-х классов. После просмотра каждой части сказки дети с большим удовольствием примеряют на себя роль персонажей и язык, на котором они говорят.

Рекомендуется использовать этот видеокурс во всех классах средней школы в качестве психологической разгрузки. Каждый человек в душе ребенок, и несколько минут сказки на английском языке вернёт его в прекрасный мир детства, где всё было просто и понятно и где добро побеждает зло. Иностранный язык в этом фильме настолько прост и понятен, что приносит удовлетворение и укрепляет веру учащегося в то, что всё у него получится на дальнейшем Пути освоения языка.

2. «Follow Me»

«Follow Me» - многоцелевой курс английского языка, охватывающий диапазон обучения языку от начального уровня до уровня свободного общения на бытовые темы. Десять основных тем, разбитые на 60 уроков, постепенно выводят изучающих на все более и более продвинутый уровень. Курс охватывает следующие темы: представьтесь сами, представьте других людей, вопросы, ответы, предложения и т.д.; дайте указания, скажите, где находитесь; разговор о времени; дайте информацию о..., обсуждение потребностей, обсуждение действий других людей. Уроки 1-30 курса - Для начинающих, а 31-36 выводят изучающих на основной уровень и при желании могут быть использованы независимо от начального уровня. В видеоматериалах есть развлекательные, драматические и документальные эпизоды. Для иллюстраций наиболее важных обучающих моментов использованы элементы развлекательной комедии.

. «ВВС Essential English Guide to Britain»

«ВВС Essential English Guide to Britain» - прекрасный информативный видеокурс о стране, язык которой изучается. Видеоматериалы интересны и Полезны не только из-за своей практической языковой информации (слова, фразы, лингвострановедческие реалии), но и из-за расширения фоновых знаний, связанных с историей, культурой, искусством, архитектурой, географией страны. Видеокурс приобщает обучаемых к языку и стране с помощью молодой пары, путешествующей по Британии. Благодаря этому приему учащиеся получают знания и как будущие туристы, Они знакомятся с популярными туристическими маршрутами, общественным транспортом в качестве средств передвижения для туристов, с гостиницами. В видеокурсе даются рекомендации по использованию туристических бюро, гидов, рекомендации по обмену и использованию денег.

. «Family Album, USA»

«Family Album, USA» знакомит с современной американской культурой, традициями и взаимоотношениями между людьми, привлекая внимание к аспектным особенностям американского варианта английского языка.

Обаятельные актеры - носители языка - показывают жизнь американцев на примере семьи Стюарт и их общения во всех сферах человеческих отношений: в семье, на работе, на улице, в магазине, в больнице и т.д. Дети сопереживают происходящему на экране и при драматизации (одна из технологий работы с видеокурсом) воссоздают эти типы общения, стараясь подражать актерам в манере двигаться, держаться, а главное - говорить. В процессе работы над драматизацией эпизода дети учатся технике общения, овладевают речевым этикетом, учатся быть речевыми партнерами, т.е. совершенствуют коммуникативные навыки через общение на английском языке [23; 8].

В настоящее время видеоуроки пользуются успехом среди желающих изучать иностранные языки. В интернете предложено множество видеокурсов обучения английскому языку, но наиболее продуктивным считается видеокурс Jennifer ESL, преподавателя английского языка. Ниже приведены примеры двух видеоуроков.

. Предлоги, местонахождения и направления в английском языке

Продолжительность видео урока: 4 минуты 50 сек.

Представляет собой комплексный процесс, когда необходимо уделять достаточно времени не только освоению новых слов и устойчивых выражений, но и внимательно относиться к особенностям их употребления в различных ситуациях. Сегодня мы поговорим о предлогах местонахождения и направления английского языка, употребление которых зачастую вызывает большие сложности, так как не всегда согласуется с употреблением аналогичных предлогов в русском языке. Сегодня мы начнем разбираться с темой предлогов английского языка, а в следующих уроках продолжим изучение этой темы. Обращайте особое внимание на упражнения, которые призваны помочь Вам в закреплении имеющихся знаний.

Итак, в этом уроке мы подробно поговорим о предлогах, которые показывают местонахождение объекта или направление его движения. В этом уроке мы рассмотрим предлоги, которые отвечают на вопрос Где?/Where? Список предлогов местонахождения и направления достаточно большой, но мы будем знакомиться с ними последовательно. Поэтому надеемся, что по окончанию нашего видео-урока у Вас не возникнет трудностей в правильном употреблении этих предлогов.

Сначала давайте определимся с пониманием, что собой представляют предлоги. Предлог может выражаться одним словом (on, at, in) или фразой(on the top, across from).

За предлогами могут следовать:

существительные (at home, on water);

местоимения (in it, next to me);

существительные, состоящие из нескольких слов (across from the tall building).

Для начала давайте разберемся с предлогами местоположения. Эти предлоги указывают на местоположение чего-либо или кого-либо.- этот предлог указывает на место (at school - в школе, at the theater - в театре, at the beach - на пляже).- указывает на место, которое ограничено определенными границами (in New York - в Нью-Йорке, in the swimming pool - в бассейне, in the box - в ящике).

Теперь давайте разбираться с упражнениями. Используйте in или at, чтобы закончить предложения:is at home - Ким домаis at work - Гевин на работеis in Boston - Рита в Бостонеis at the bank - Оливер в банке (В этом предложении мы также можем использовать in, но в этом случае, мы говорим о том, что Оливер внутри здания банка. В нашем же случае мы говорим о том, что Оливер в банке, имея в виду финансовую структуру).is candy in the dish - Конфеты в миске

Теперь давайте поговорим о предлоге on. Этот предлог означает то, что предмет касается поверхности. То есть он находится на поверхности, а не внутри.

Например, оn the desk, on the road, on the door.

В этом упражнении Вам необходимо вставить правильный предлог on или in:father and son are sitting on the stairs - Отец и сын сидят на лестницеman stood quietly in the elevator - Мужчина стоял спокойно в лифтеflower is on the water - Цветок на водеs in the box? - Что в коробке?t keep so many things on your desk. Put some things in the drawers. - Не храните много вещей на рабочем столе. Положите некоторые вещи в ящики.

На этом все, в следующем уроке мы продолжим изучение предлогов английского языка.

. Различия в использовании advise, recommend и suggest

Продолжительность видео урока: 8 минут 07 сек.

Сегодняшний видео урок английского языка будет посвящен различиям в употреблении таких глаголов <#"justify">1.The lawyer (advised/recommended) his client not to discuss the case with anyone.

2.Jeff (suggested/advised) that we leave early and allow time for traffic.

.The teacher (recommended/advised) changing a few lines in my essay.

.My mother loves to (advise/recommend) me on fashion.

.Could I please make (an advice/a suggestion)?

.Laura (advises/suggested) going out to eat.

.Could I give a piece of (a recommendation/advice)?

.People drive during snowstorms, but meteorogists (advise/recommend) against it [52].

1. Кинофильм и видеофильмы в преподавании иностранного языка используются для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка. Использование учебного кино можно рассматривать как высшую форму ситуативной наглядности.

. В современной науке существуют разнообразные типологии видеоматериалов, которые предлагают классифицировать названные видеоматериалы в зависимости от определенных факторов: по цели создания, по жанру, по количеству охватываемых тем, по способу производства, по дидактическому назначению, по структуре и степени законченности, по условиям использования видеоматериалов

. Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы: 1) подготовительного, 2) рецептивного, 3) аналитического, 4) репродуктивного, 5) продуктивного.

. Комплекс упражнений по формированию иноязычных навыков и умений с использованием видеоматериалов можно охарактеризовать как последовательность учебных действий, в которых видеоматериалы используются как опора (содержательного и смыслового характера), а также как стимул к речи.

. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя.

6. Следует подчеркнуть важность использования фильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

3. Апробация результатов исследования

В качестве апробации результатов исследования была предпринята попытка разработать методическое обеспечение с использованием видеоматериалов в процессе обучения английскому языку. В качестве исследуемого материала был выбран фильм «101 далматинец».

3.1 Обоснование выбора материала для проведения апробации результатов исследования

. Фильм составляет неотъемлемую часть работы учителя - окончание работы над разделом (темой) учебника New Millenium English (9 класс, авторы Гроза О.Л., Дворецкая О.Б. и др.) - «Animals» (животные и их защита). Те речевые образцы, которые были предметом работы учителя с учащимися в этом разделе, учащиеся встречают теперь в новых ситуациях.

. Фильм строится на уже знакомом учащимся на данном этапе обучения материале, а язык фильма довольно прост и не требует значительной адаптации.

. Фильм имеет воспитательную и эстетическую ценность. Сюжет фильма соответствует возрастным особенностям учащихся, отражая жизнь.

.В фильме содержатся элементы юмора, мягкого, лирического, также вызывает интерес привлекательная Диснеевская графика.

5.Ситуации, лежащие в основе создания фильма жизненно реальны.

3.2 Технические требования для организации просмотра

. Наличие видео магнитофона и телевизора или компьютера в классе и DVD диска с записью фильмом для просмотра.

. Обеспечение методической разработкой в количестве равном количеству учащихся и включающей в себя схемы, таблицы, упражнения и задания для выполнения на разных этапах работы с фильмом.

3.3 Разработка методического обеспечения

Выбранный для аудирования фильм состоит из 10 эпизодов продолжительностью по 6-7 минут. Предусматривается проработка одного эпизода за урок, дополнительно выделяется урок для обсуждения всего фильма. В связи с тем, что данный вид работы требует значительного количества времени (11 уроков), считаем необходимым вынести этот вид работы на факультативные занятия или использовать его в классах с расширенным количеством часов на изучение английского языка на уроке раз в неделю. Методическая разработка проводилась для 10 класса, но ее также можно использоваться и в 8-9 классах средней школы.

На основе учета теоретических методических и психологических положений по обучению аудированию нами были разработаны методические указания по работе с фильмом «101Далматинец».

«Книга для учителя» содержит тейпскрипт фильма и поурочные методические указания по организации работы с эпизодами фильма на всех этапах работы с ним.

«Книга для учащихся» включает поурочные упражнения, задания, таблицы для заполнения, а также вопросы для обсуждения по эпизодам , всему фильму и проблеме защиты животных в целом.

3.4 Методика и этапы работы с фильмом

Работа с фильмом определяется той методической задачей, которая ставится перед ним, - служить средством развития навыков аудирования.

Цели:

·Обучение аудированию с опорой на наглядность на базе фильма.

·Развитие навыков чтения и говорения по проблематике фильма до и после просмотра видеофрагментов.

·Воспитание сострадания и бережного отношения к животным, понимания важности защиты окружающей среды.

Основными методическими задачами занятия с использованием видеофильма работы по теме являются: [48; 105]

учить осознанно воспринимать информацию;

подражать аутентичным образцам устно-речевых высказываний;

использовать языковые средства, содержащиеся в видеофильме, с учетом тех социокультурных норм, которые имеют место в иноязычном обществе.

Работа с фильмом включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и после-демонстрационный.

Преддемонстрационный этап (Before Watching)- это этап психологической подготовки обучаемых к восприятию видеоматериалов предназначен для восстановления и обобщения знаний по проблемам темы уже имеющихся в памяти обучаемых. Упражнения этого этапа - это своеобразное введение в тему и проводятся в форме беседы с использованием иллюстративного материала или без него.

На этом этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кинофильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения фильма.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

Работа с незнакомыми словами

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сюжетной линии кинофрагмента. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой - способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до демонстрации кинофрагмента, и она не должна занимать более 3-4 минут.

Вступительная беседа (Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику фильма)

До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название фильма или фрагмента. Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в фильме освещены.

Обсуждение вопросов/утверждений до просмотра

Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры: вопросы по содержанию, вопросы и варианты ответов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации. Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после просмотра, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные ученики будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Каков же методический «подтекст» такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, наши студенты слышат те слова, которые затем будут использованы в фильме, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка - это еще не все. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании фильма по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

Демонстрационный этап (WhileWatching)

Демонстрация видеофильма сопровождается активной учебной деятельностью зрителей-обучаемых. Им можно предложить программу управления восприятием фильма в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. Обучаемые могут также делать записи в опорном конспекте к тексту фильма. Вместе с тем им можно рекомендовать задания на установление характера сочетания звукового и зрительного ряда: определить, например, какие высказывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в фильме реалии и соответствующие им речевые высказывания.

С самого начала фрагмент надо показать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть кинофрагмента, следует показать фрагмент с выключенным звуком, с тем, чтобы учитель сам прокомментировал его, но обязательно на английском языке, а потом показать фрагмент ещё раз.

В ходе просмотра учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше. Однако при формировании навыков аудирования просмотров может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом.

. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

. Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

. Закончить следующие предложения.

Здесь возможны варианты

) Есть начало предложения, а окончание пропущено

) Пропущена середина предложения

) Пропущено начало предложения, но есть окончание

. Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо

. Прослушать текст и найти русский, английский и т.д. эквивалент слов в параллельном столбце

Последемонстрационный этап (After Watchung)

Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания фрагмента и эффективности использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма учащимися, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно ориентированного). Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее озвучивание фильма, воспроизведение и реализацию показанных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых. Посмотрев фрагмент и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. [48; 107]

Упражнения последемонстрационный этапа подразделяются на три типа: репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные или творческие.

Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель®ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет фильма обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету фильма;

в) пересказ учителем содержания фрагмента, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету фильма. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

К творческим упражнениям данного этапа можно отнести пересказ сюжета, обсуждение проблем фильма и выход этих проблем в реальную жизнь и т.д.

Итак, мы показали последовательность работы над видеофильмом.

3.5 Оценка результатов анкетирования

После последовательного просмотра эпизодов фильма в течение трех уроков (из запланированных 7) учащимся была предложена анонимная анкета с вопросами для выявления сложностей, возникших у учеников во время работы, их мнения по поводу необходимости использовать данный вид работы в обучении и эффективности данного вида работы.

Результаты анкетирования:

Опрошено 22 учащихся, принявших участиe в работе над фильмом

( ученики двух параллельных классов).

Анализ показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.

Большинство учащихся (20) положительно оценили данный вид аудирования. Трудности в понимании аудио текста в основном были связаны с темпом речи и особенностями разговорного стиля (наличие сленговой и жаргонной лексики, сокращенные и редуцированные формы).

Многие учащиеся (20) хотели просматривать фрагмент повторно. Отмечалось также, что предпросмотровые упражнения способствовали лучшему пониманию фильма.

Наиболее трудным видом заданий после просмотра явилось обсуждение фрагмента, его героев, проблем и пр., т.е основные проблемы были связаны с продуцированием неподготовленной устной речи (диалога и монолога).

Данный вид работы использовался для обучения в экспериментальных классах впервые. Он вызвал большой интерес, оживление учащихся и желание с их стороны продолжать обучение аудированию данным способом.

Практические рекомендации по работе с фильмом

На основе опыта по работе с опорой на видеоматериалы (видеофильм «101 далматинец) и анализа анонимных анкет учащихся по оценке данного вида деятельности нами были выработаны следующие рекомендации:

) При наличии в тексте фильма нестандартной лексики рекомендуется создавать словарик и помещать его перед основным материалом с упражнениями и заданиями к фильму, а также ознакомить учащихся с особенностями разговорной неформальной речи.

) При необходимости в случаях неполного понимания текста и невозможностью в связи с этим обсуждать его детали рекомендуется повторный просмотр эпизода или его части.

) Для данного вида работы желательно более совершенная материально-техническая база - большой экран для проецирования, предоставляющий возможность всем ученикам хорошо видеть изображение.

1. Использование видеоматериалов в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

2. Следует подчеркнуть важность использования видеофильма в учебном процессе при восприятии звучащей речи. Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование экранных средств помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

. Процесс работы на основе видеофильма включает три этапа (преддемонстрационный, просмотровой последемонстрационный), на каждом из которых используются разнообразные и специфические для каждого этапа виды заданий и упражнений, позволяющие как упрощать процесс восприятия и понимания, так и контролирующие понимание.

. Анализ анонимных анкет для выявления эффективности и сложностей данного вида работы показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.

Заключение

Изучение научной и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что использование технических средств обучения на уроках иностранного языка дает возможность изложить материал наглядно, способствует повышению качества обучения и уменьшения утомляемости учащихся. Технические средства обучения помогают учителю в повышении темпа изложения материала и в наиболее полном удовлетворении запросов и любознательности учащихся.

Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации, создает прототип иноязычной среды и помогает овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка.

Эффективность использования видеоматериала при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеоматериала с задачами обучения.

Для решения каждой из поставленных задач ученики должны знать не только общее содержание видеоматериала, но и помнить детали, а также уметь оценивать события, давать характеристику действующим лицам, используя при этом слова и выражения из речевого сопровождения видеоматериала. Применение аудиовизуальных средств обучения, предложенных нами упражнений по использованию видеоматериалов способствуют повышению качества усвоения знаний на уроках иностранного языка, позволяют дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран и развивают мотивированность речевой деятельности обучаемых.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась, видеоматериалы на уроках иностранного языка действительно способствуют улучшению усвоения знаний, помогают восполнить отсутствие иноязычной среды на всех этапах обучения, расширяют кругозор, а также воспитывают эстетический вкус у учащихся. Выявленные нами психолого-педагогические аспекты применения технических средств обучения, в том числе и видеоматериалов, позволили определить условия повышения эффективности обучения иностранному языку:

формирование положительной мотивации в изучении нового языка,

доброжелательного и заинтересованного отношения к стране изучаемого языка, ее культуре и народу;

формирование умения учащихся осуществлять, как устные, так и письменные формы общения;

учет возрастных особенностей и интересов учащихся;

развитие их творческих способностей в процессе активной познавательной деятельности.

В результатае исследования выяснено, что ивдеоматериалы могут стать хорошей опорой и стимулом к речи у учащихся, поэтому учителям, студентам на педагогической практике при проведении уроков иностранного языка желательно стараться шире применять видеоматериалы с целью повышения эффективности обучения, расширения словарного запаса и развития внимания учащихся, и для того, чтобы разнообразить урок.

Список использованной литературы

1.Гарза Г.Д. Лекич М.Д. Лучше раз увидеть? Видео в обучении иностранным языкам // Русский язык за рубежом. - 1990. - № 3. - С. 44-53.

2.Комаров Ю.А. Использование видео в процессе обучения иностранному языку с средней школе. // Методики обучения иностранным Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965., c. 55-59

.Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995.

.Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам: Бориско Н.Ф. Сам себе методист. - Киев: Фирма «ИНКОС», 2001. - C. 151-178.

.Рогова Г.В. О речи учителя на уроке.- ИЯШ - 1964 - №5 - с. 6.

.Ляховицкий М.В. Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991.

.Браун Дж. Восприятие английской речи на слух. - М., 1984

.Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. - Минск, Вышэйша школа, 1999. - С. 58-70.

.Мехеда О.Б., Ямнова И.Е. Использование видеоматериалов на уроках английского языка.//«Методист» (Вып. №2) Сб. статей и практических материалов. - ЦРО, г. Самара. 2001. С.59-65.

10.Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М., 1965.

11.Ваулина Ю.В. Английский язык для студентов дошкольного воспитания. - М., 1994.

12.Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.

13.Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, - М., 2000.

.Иванова-Цыганова В.И. Особенности учебных кинофильмов по иностранным языкам как источников информации и их использование для обучения устной речи в языковом вузе, Автореф. канд. дисс. М., 1971.

.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 161-189.

.Методика обучения иностранным языкам: Обучение аудированию: Учебное пособие/ [Сост.: Е. И. Пассов и др.; Под ред. Е. И. ПассоваЕ. С. Кузнецовой]; Метод. школа Пассова.- Воронеж:Интерлингва,2002.- 40 с. - (Методика обучения иностранным языкам; №12).

.Гез Н.И. "Роль условий общения при обучении слушанию и говорению": ИЯШ - 1981 - №5 - с.32.

.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982. с. 34.

.Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе. - М., 1979.

20.Коджаспирова Г.М. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М.Коджаспирова, К.В.Петров. - М.: Аcademia, 2001.

21.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989.

22.Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. - М.: 1977.

.Грызулина А., Павловский Д. Ещё 2 приёма обучения аудированию // Учитель, №6, 2000.

.Елухина Н.В "Основные трудности аудирования и пути их преодоления". - ИЯШ - 1977 - №1 - с. 18.

.Лапидус Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типология упражнений // ИЯШ, №1, 1999.

.Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // ИЯШ, №2, 1993.

.Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // ИЯШ. 1989. №2. С. 28-36.

28.Григорьев С.Г. Мультимедиа в образовании / С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун. - М.: Педагогика, 2002.

29.Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ. 1996. №5. С. 20-22.

30.Willis D. The potentials and Limitations of Video // Video-applications in ELT. - Pergamon Press, 1983.

.Allan M. Teaching English with Video // Video-applications in ELT. - Pergamon Press, 1983.

32.Сосновский В.И. Использование телевидения в обучении: Учебное пособие. - Новосибирск: Из-во НГПИД, 1991. - 76 с.

.Барменкова О.В. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. //ИЯШ. - 1999, № 3. - С. 20-25.

.Зимняя И.И. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991.

.Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков как средство развития личности ученика // Советская педагогика, № 6, 1988.

.Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка в 8-9 классах // ИЯШ. 1991. №1. С. 31-36.

.Колыхалова О.А. Учитесь говорить по-английски. - М., 1998.

38.Комарова Н.И. Технические и аудиовизуальные средства обучения. Программа для студентов гуманитарных факультетов педагогических ВУЗов / Н.И.Комарова. - М.: МГПУ, 2004.

39.Садомова Л.В. Развитие творчества учителя иностранного языка при работе с учебником и книгой для учителя. - М., 1993.

40.Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. - М., 1964.

41.Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам // ИЯШ, №5, 1995.

.Соколов С.А. Сборник лексико-грамматических упражнений для работы с магнитофоном. - М., 1968.

.Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичный видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис….канд. пед. наук. - Пятигорск, - 1998. - 309 с.

.Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Начальная школа. - М., 2000.

.Миролюбов А.А. Аудиовизуальный метод. // ИЯШ. - 2005. - №3. - с. 22.

.Павловский Д. Об одном приёме обучения аудированию // Учитель, №4, 2000.

.Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. - М.: 1981.

48.Harmer Jeremy. How to teach English. - Longman, Pearson Education Ltd., 1998. - P. 97-110.

49.Рафикова Н.Н. Использование видеотехнологии на уроках иностранного языка // Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып.4. - С.84-90.

.Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М., 2000.

.Рожкова Ф.М. Kинофильмы на уроках английского языка. - М.: Просвещение, 1967. - 111 с.

52.Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию. - ИЯШ, 1973. - №5.

53.Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

54.Фищук В.В. Веди урок на иностранном языке. - М., 1984.

.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003.- С. 124-139.

.Утробина А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций. - М.: Приор-издат, 2006. - С. 47-51.

.Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. О речи учителей на уроке". - ИЯШ - 1984 - №2 - с. 57.

.Ткаченко Р.Г. Урок английского на английском. - М., 1993.

.Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуальной информации на усвоение учебного материала автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1992. 19 с.

.Щербакова И.А. Кино в обучении иностранным языкам. - Мн.: Вышейшая школа, 1984. - 93 с.

.Уайзер Г., Фоломкина С. Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах. школе.- ИЯШ - 1960 - №5 - с. 36.

.Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1989.

.Халеева И.И. Понимание иноязычного устного текста как аспект межкультурной коммуникации // ИЯШ, №3, 1992.

64.O'Malleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.

65.Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1991.

66.Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.

.Scrivener Jim. Learning Teaching. A Book for English Language Teachers. - Oxf., Macmillan Publishers Ltd., 2005. - P. 170-183.

68.Турий Г. А. Голубой экран в классе. - ИЯШ, 1963. - №5.

Источники сети Интернет

1.Дубровская А.П., Плюснина И.В. Некоторые приемы работы по использованию видеоматериалов на начальном этапе работы по теме

2.Новиков М.Ю. Экспериментальная проверка DVD-методики обучения аудирования аутентичных текстов

.Дубровская А.П., Плюснина И.В. Некоторые приемы работы по использованию видеоматериалов на начальном этапе работы по теме

Приложение А

Аудирование - восприятие и понимание иноязычной речи на слух, рецептивный вид речевой деятельности, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения.

Навыки восприятия речи на слух - доведенные до автоматизма действия по восприятию, узнаванию, прогнозированию языковых средств звучащей иноязычной речи, которые обеспечивают ее понимание.

Наглядность обучения - это специально организованный, целенаправленный показ учебного материала с целью подсказать учащимся законы изучаемого явления (в конкретном случае - иностранного языка), позволяющие увидеть общее через частное, языковой закон через речевое действие. Наглядность используется для того, чтобы перекрыть канал родного языка и побудить учащегося слушать и говорить на иностранном языке.

Подготовительные аудитивные упражнений - упражнения, предназначенные для формирования навыков восприятия, осмысления, дифференцирования и узнавания языковых явлений, необходимых для понимания устной речи (М.Л. Вайсбурд).

Понимание на уровне значений - понимание основных фактов иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы: Кто? Что? Где? Когда? и др.

Понимание на уровне смысла - понимание замысла автора текста и его оценка слушающими.

Речевые аудитивные упражнения - упражнения, предназначенные для развития умений осмысления содержания текста и понимания замысла автора.

Умение аудирования - понимание содержания и смысла иноязычного высказывания с первого предъявления в условиях реального общения.

Приложение Б

Анкета по оценке проведенной работы

На вопросы анонимной анкеты отвечали 22 ученика

ДаНетПрочееНравится ли Вам изучение языка с помощью фильмов-мультфильмов Все ли вы поняли при просмотре мультфильма? Помогало ли Вам изображение, сопровождающее речь? Что вызывало трудности? Скорость речи Наличие сленга и разговорных особенностей Помогли ли вам предпросмотровые упражнения снять ряд трудностей? Требуется ли Вам повторный просмотр фрагмента для его лучшего понимания? Какие виды работы вызвали наибольшие трудности после просмотра фильма? Хотели ли бы Вы продолжить работу по изучению языка с помощью фильмов? Какие фильмы Вы бы предпочли: художественные или мультипликационные? 20 22 18 22 17 20 20 2 20 5 5 2 2 2 почти ничего (ответы самых слабых учащихся) Все равно ничего не пойму. Обсуждение эпизода, героев, проблемы (почти у всех учеников) Мультфильмы - 15 Художественные - 5 Все равно ничего не пойму - 2

Приложение В

Инструкции по работе с кинофильмом, видеозаписью

1.Инструкция по работе с кинофильмом

Кинофильм в преподавании иностранного языка используется для обучения аудированию, создания динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения, создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудиовизуальной сферы изучения иностранного языка.

Работа с видеофильмом включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный [27; 281].

В преддемонстрационном этапе снимаются языковые трудности восприятия текста к кинофильму и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируя функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания видеофильма. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения фильма.

Перед непосредственным показом фильма обучаемым предлагаются предфильмовые ориентиры: вопросы по содержанию, вопросы и варианты ответов к ним для выбора обучаемыми, задания, связанные с последующим пересказом содержания, задания на определение последовательности и динамики поведения и взаимодействия персонажей, задания на оценку и характеристику содержащейся в фильме информации.

В демонстрационном этапе показ фильма должен сопровождаться учебной деятельностью зрителей-обучаемых. Им можно предложить программу управления восприятия фильма в форме аннотации, схемы сценария, тезисов, плана, опорных слов и фраз. Обучаемые могут также делать записи в опорном конспекте к тексту фильма. Вместе с тем им можно рекомендовать задания на установление характера сочетания звукового и зрительного ряда: определить, например, какие высказывания звучат на фоне демонстрации тех или иных событий в кадре; отметить демонстрируемые в фильме реалии и соответствующие им речевые высказывания.

На последемонстрационном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра фильма предложенных на данном этапе ориентиров восприятия фильма обучаемыми, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа, то есть сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно-ориентированного. Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста, последующее озвучивание фильма, воспроизведение и реализацию показанных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых.

Работа с используемым в целях обучения иностранному языку видеофильмом не имеет принципиальных отличий от методики применения кинофильма.

. Инструкция по работе с видеозаписью

Видеозапись используется для создания динамической наглядности в процессе обучения и оперативной аудиовизуальной опоры активизации иноязычного речевого общения на учебном занятии иностранного языка. Видеоклип как фрагментарная видеозапись может использоваться для иллюстрации языкового и речевого материала, создания проблемной и обычной речевой ситуации, сообщения информации относительно исходных условий ситуации общения, демонстрации лингвострановедческих реалий, для репортажа. Видеоклипы представляют собой фрагменты сюжетных или сценарных видеозаписей или целевые краткие и емкие видеозаписи какой-либо иллюстрации, факта, события.

Особую мотивационную ценность представляет собой фрагментарная или сюжетная видеозапись работы учебной группы в тех или иных ситуациях деятельности. Целесообразно делать видеоматериалы в процессе совместной деятельности преподавателя и обучаемых. Вместе с тем подготовка и осуществление видеоматериалов могут стать предметом речевой деятельности и речевого общения обучаемых на иностранном языке. В таком случае работа с видеоматериалами включает подготовительный этап, этап осуществления видеоматериала, этап ее воспроизведения, этап учебного использования видеоматериала.

На подготовительном этапе составляется сценарий. Эта работа оказывается особенно эффективной, если в ее процессе организуется эффективное иноязычное общение обучаемых. Оно направлено на подбор ситуации, составление сюжета, сценария и текста видеоматериала, подбор адекватного языкового и речевого материала, чтение необходимой литературы, поиск иллюстрированных материалов и т.д.

На этом этапе используются различные ситуации совместной деятельности, то есть подготовка и проведение демонстрации, общение участников, просмотр фрагментов, их анализ, исправление ошибок, использование видеоматериалов более совершенного варианта, взаимная оценка работы и т.д. Использование видеоматериалов осуществляется при обязательном соблюдения условия общения на иностранном языке. Попутно обучаемые усваивают необходимый новый и закрепляют уже усвоенный языковой и речевой материал, работают со словарями и справочниками, страноведческой литературой, книгами для чтения, с различными видеоматериалами.

На этапе воспроизведения звукозаписи следует использовать различные приемы анализа и дискуссии в процессе ее оценки и описания на основе управляемого и свободного иноязычного общения обучаемых.

На этапе учебного использования видеозаписи применяется методика, что и при работе с кинофильмом. Вследствие этого работа с видеозаписью включает преддемонстрационный, демонстрационный, последемонстрационный этапы.