Использование модульной технологии на уроках географии

Содержание

Введение

I. Обзор литературы

1. Теоретические и методологические основы модульного обучения

1.1 Теория и практика модульной педагогической технологии обучения в школе

1.2 Сущность модульной педагогической технологии

1.3 Понятие модульной технологии обучения географии

1.4 Технология подготовки учебного модуля

1.5 Оценивание деятельности учащихся в учебном модуле

1.6 Контроль и проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся

Тесты и рекомендации по их составлению

2. Диалогическая часть учебного модуля

2.1 Принципы построения диалогической части

2.2 Итоговая (контрольная) часть учебного модуля

2.3 Методика исследования модульной технологии

2.4 Методика исследования отношений учащихся к нововведениям

2.5 Структура учебного модуля М.М. Жанпеисовой

2.6 Предварительная подготовка учителя

3. Результаты исследования

3.1 Анализ модульной технологии

3.2 Преимущества и недостатки исследуемых технологий

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В современном Казахстане идет становление современной, педагогической модели образования. Характерной чертой современной педагогической модели является стремление к созданию новых образовательных технологий. Этот процесс сопровождается изменениями образовательной парадигмы. В связи с этим новизна предлагаемой модели состоит в последовательном развитии идей гуманизации школьного географического образования, включающем изменений целей, планируемых результатов, содержания и способов обучения. Таким образом, в профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем - технологическом уровне разработка модульной технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обнаруживают в период оценки качества их подготовки по предмету. Современной школе необходимо принципиально новая система обучения, которая в опоре на лучшие традиции учитывала бы индивидуальные особенности учащихся. При таком подходе развивается гармонично всесторонне развитая личность, способная принимать нестандартные решения, быстро искать и находить свое место в условиях социально-экономической неопределенности, справляться с решением глобальных проблем современности. Почти на каждом уроке географии имеются возможности для применения технологий обучения. Особенно целесообразно их использование в общеобразовательных школах [17]. Применение модульных технологий позволяет в значительной степени оптимизировать образовательный процесс. Использование средств модуля при изучении географии открывает широкие возможности для эффективного наглядно-демонстрационного сопровождения на уроке и при выполнении домашних заданий; полноценного дидактического материала в условиях самообразовательной деятельности учащихся. [31].

География как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями воздействия на развитие интеллектуальных, нравственных, эстетических качеств личности, подготовить новое поколение граждан к жизнедеятельности в обществе и взаимодействии с природой на разных территориальных уровнях: Планета-материк, страна-регион, малая - родина.

На сегодняшний день "внедрение" новых технологий и технологических приемов в процессе обучения - одна из наиболее актуальных тем. Предмет технологии обучения как нового направления в педагогике - констатирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки. Технология обучения предмету призвана организационно упорядочить все зависимости процесса обучения, выстроить все этапы, выделить условия их реализации, соотнести с возможностями обучающихся. Модульная технология разрабатывает способы реализации модулей этих методических систем, опираясь на общедидактические закономерности и теорию обучения данному предмету географии. Таким образом, модульная технология не отменяет дидактику и методику учебного предмета географии. Она основывается на них, и ее эффективность зависит от уровня их развития. В методике географии накоплен значительный опыт применения модульной технологии обучения. Модульная технология также применима в обучении географии. Модулем называют особый функциональный узел, в котором учитель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения им учащимся. [1]

Цель нашей работы заключается в повышении уровня качества знаний посредством обучения инновационными методами обучения и использования модульных технологий на уроках географии.

Исходя из целей работы, нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить литературные источники и дать общую классификацию и характеристику модульного обучения, применяемых на уроке географии.

. Изучить возможности проверки знаний, формирования умений и навыков посредством использования модульной технологии.

. Провести уроки с применением модульных технологических приемов в процессе обучения.

. Определить качество знаний школьников при использовании новых технологических приемов на примере модульной технологии в географическом образовании.

модульная технология урок география

I. Обзор литературы

1. Теоретические и методологические основы модульного обучения

1.1 Теория и практика модульной педагогической технологии обучения в школе

Модульная технология известна с 1972 года. В те времена она называлась "модульная система”, что не противоречит сути, так как система обучения - это упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними. Главный элемент здесь - единство. Технология - тоже единство, но действующее в определенной последовательности элементов. После Всемирной конференции ЮНЕСКО 1972 г. в Токио, обсуждавшей проблемы просвещения взрослых, модульная система была рекомендована как наиболее пригодная для непрерывного обучения. Затем ценность этой системы (технологии) определена не только для взрослых, но и для молодежи. В модульной технологии сочетаются новые подходы к обучению и традиции, накопленные с момента возникновения обычного комбинированного урока. Применение этой технологии полезно учителю постепенностью, что облегчает и детям работу на этапе её освоения. Модульная технология позволяет избежать шока у учащихся, потому что постоянная рефлексия дает информацию учителю о состоянии учебного процесса. Технологии предполагает такую организацию учебной деятельности, при которой ученик сам оперирует учебным содержанием, что, безусловно, ведёт к более прочному и осознанному усвоению материала. В Казахстане попытку организовать модульную систему обучения предприняли школы № 1208 (директор И.Б. Сенновский) и № 1079 (директор П.И. Третьяков) города Алматы. Директора этих школ и являются авторами практических пособий по модульной организации процесса обучения. Совместная их работа "Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография” [12] является лучшим и наиболее конкретным пособием для учителя. В ней рассматривается не только содержательная структура модульного обучения, но и его организационная сторона. Последняя является для авторов превалирующей. Однако наряду с примерным расписанием уроков даются и основные принципы построения содержания учебных элементов модуля и модуля в целом. Несомненную пользу для учителя принесут и предлагаемые авторами схемы анализа деятельности ученика и учителя при модульной технологии, анкеты и т.д. В других своих работах, в частности, Сенновский И.Б., акцентирует внимание на различных элементах модульной технологии. В работе "Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения” [13] главное внимание уделяется организационным моментам работы школы. В статье "Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической технологии” [14] акцент ставится на особенностях деятельности учителя в отношении содержательного и организационного аспектов модульного обучения. Менее подробно в педагогической и дидактической литературе рассмотрены теоретические основы модульной технологии. Монография П. Юцявичене "Теория и практика модульного обучения”, которую многие последователи считают самым фундаментальным исследованием в этом вопросе. Определить теоретические и методологические основы проблемно-модульного обучения попытался Чошанов М.А. [15] В своей книге он пишет: "Исходной методологической позицией построения технологии проблемно-модульного обучения является общая теория фундаментальных систем (Л. Берталанфи, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.), согласно которой весь континуум мыслительной деятельности человека, доминирующей мотивацией которой выступает постановка и решение личностно-значимой проблемы, может быть разделен на "кванты”. Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры мозга человека (Г. Эдельман, В. Маунткастл, Дж. Центагозай и др.). Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и т.д.) ” [15]. Далее автор показывает слагаемые проблемно-модульного обучения, его принципы и границы применения, а также рассматривает вопросы реализации этой технологии на практике. Проблемно-модульная технология обучения широко используется в высших учебных заведениях для повышения эффективности образовательной подготовки студентов. Аспектам её развития в ВУЗах посвящены статьи Галочкина А.И., Базарнова Н.Г., Маркина В.И., Касько Н.С. [16]. В них рассматриваются элементы данной технологии, конкретное их воплощение в работе студентов, приводятся данные, доказывающие эффективность технологии. Многие принципы модульной технологии рассмотрены в общепедагогической и дидактической литературе. Наиболее сложной стороне данной технологии - целеполаганию, посвящена книга Беспалько В.П. [17]. Главная задача её - научить правильно, т.е. диагностично, поставить цель деятельности и проверить уровень её достижения. Вопросы правильной постановки целей затронуты и в трудах Кларина М.В. [18]. Автор модификационного варианта технологии модульного обучения, книг "Технология модульного обучения", Актюбинск, 1998; "Школа как творческая лаборатория", Актюбинск, 1998; "Модель многопрофильной школы", Актюбинск, 1998. Одной из особенностей разработанного М.М. Жанпеисовой технологии обучения является ориентация не на усвоение знаний, а на развитие познавательных способностей личности и познавательных процессов; различных видов памяти (слуховой, зрительной, моторной и т.д.), мышления, внимания, восприятия посредством специально созданных учебных и познавательных ситуаций, а также удовлетворения потребностей личности в безопасности, самоактуализации, самоутверждении, в общении, игре, в познании и творчестве; на развитие активного словарного запаса (устной и письменной речи). Базовые же знания являются лишь одним из главных средств достижения поставленных целей в предлагаемой технологии.

Прежде чем остановиться на анализе понятия "технология обучения" следует понять смысл термина "технология". Владимир Даль в своем словаре толковом словаре живого русского языка дает следующее определение: "Технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу". Еще Я.А. Каменский в своих трудах отмечал, что необходимо создать такую систему обучения, которая позволила бы обычному учителю готовить из обычных детей грамотных и толковых профессионалов. У великого дидакта были попытки создать педагогическую технологию, похожую на поточное производство образованных людей, т.е. школа, напоминала бы "живую типографию", которая печатает людей". И в этом направлении его попытки увенчались успехом: им была создана классно - урочная система организации учебного процесса и разработаны четкие последовательные правила обучения, используемые школой по настоящее время.

И. Песталоцци также обращался к проблеме разработки технологии - обучения. Им была создана технология элементарного образования, основной идеей которой является последовательное обучение от простых элементов к более сложным. С ее помощью, как он считал, любой учитель мог бы обучить любого ученика.

Современная педагогика продолжает научные изыскания в области совершенствования процесса обучения и перевода его на более эффективный путь, чем по сути и является применение технологий обучения. По определению некоторых ученых - дидактов принципиальных различий между понятиями "педагогическая технология" и "технология обучения" не существует.

Так, например, П.И. Пидкасистый, ставя знак равенства между двумя понятиями, определяет их таким образом: "Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками".

Академик В.П. Беспалько описывает педагогическую технологию как "содержательную технику реализации учебного процесса" или "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике.

А.Я. Савельев определяет технологию обучения как "совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации" с одной стороны, и как "науку о способах воздействия учителя на учащегося в процессе обучения" - с другой.

В.М. Монахов считает, что педагогическая технология - это "модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса".

С.А. Смирнов под технологией понимает "совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами". Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. В обучении сложно определить диагностическую цель. Ею может выступать усвоение объема учебного материала, способов действий которого необходимы школьнику в дальнейшем при подготовки к профессиональной деятельности. Качество усвоения конкретного учебного материала легко поддается итоговому контролю. Таким образом, в обучении возможно построение и использование технологий.

В воспитании, по мнению Смирнова, определить диагностичную цель невозможно. Человек - структура многофакторная, обладающая психологическими и личностными качествами. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на необходимом уровне, ни предусмотреть все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогическая наука на сегодняшнем уровне своего развития не в состояние.

На сегодняшний день нет достаточно точных средств однозначной диагностики уровня сформированности того или иного психологического, и особенно, личностного качества. Таким образом, пока невозможно создать технологию воспитания, здесь, по прежнему, приходится опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля.

Невозможность применения понятия "технология воспитания" позволяет усомниться и в возможности применения термина "образовательные технологии", так как образование представляет собой совокупность двух процессов (обучения и воспитания), а термин "технология" к процессу воспитания сегодня не применим, следовательно, сочетание "образовательные технологии" использоваться не может.

Тот же вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания "педагогические технологии".

Понятие "педагогический" подразумевает наличие уже не двух, а трех процессов: обучения, воспитания и развития. Процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень психологии не позволяет поставить диагностичную цель развития ребенка. И воспитание, и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, следовательно, использование понятия "педагогическая технология" также неправомерно. Правомерным на сегодняшний день может считаться лишь использование понятия "технология обучения".

Технология - это "совокупность методов обработки, изготовления, изменения, излечения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката осуществляемых в процессе производства продукции". Трансформация данного термина в образовательный процесс привела к появлению новых понятий: "педагогическая технология, технология обучения". В документах ЮНЕСКО технология рассматривается как "системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования".

Таким образом, под технологией обучения следует понимать систему научной взаимосвязи всех элементов педагогической системы и обоснованных действий активных элементов процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

В реальном учебном процессе технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренный учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Технология обучения характеризуется рядом признаков.В.П. Беспалько выделяет следующие:

четкая, последовательная педагогическая разработка целей обучения;

структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;

комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных средств обучения и контроля;

усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения;

гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Таким образом, технология обучения есть прикладная дидактика и задача ее состоит в том, чтобы разработанные в дидактике законы и принципы преобразовывать в эффективные методы преподавания и учения, создавая все условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и технических средствах.

Как показало исследование, ориентация на вышеперечисленные цели при продуманной конструкции учебного процесса позволяет, вместе с тем, значительно повысить качество знаний учащихся и обеспечить стопроцентное усвоение изучаемого материала, определяемого стандартом образования, всеми учениками. При разработке варианта Жанпеисовой технологии обучения мы основывались на общих принципах её построения (Дж. Блок, Л. Андерсен, Дж. Керрол, Б. Блум и др.), а также на данных психологической науки об особенностях развития личности, потребностях, развитии мотивационной сферы личности, специфике развития личностной познавательной структуры (Ж. Пиаже, Э. Эриксон, А. Маслоу, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.М. Фридман и р). Еще одной особенностью технологии является последовательная и системная работа с одаренными детьми. Разработанный вариант технологии носит модульный характер (Модуль - определяемая, относительно самостоятельная часть какой-либо системы, организации. (С.И. Ожегов). Педагогическая технология содержит в своей основе идею воспроизводимого обучающего цикла. [8, c.25]

1.2 Сущность модульной педагогической технологии

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала. [2]

Исходные научные идеи:

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств. [3]

Система действий преподавателя и учащегося заключается в последовательности. Последовательность действий преподавателя при составлении модуля.

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само - и взаимоконтроля учащихся;

учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии. [5]

Изменяется принципиально деятельность преподавателя.

Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения:

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

. Материальные возможности образовательного учреждения.

. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

1.3 Понятие модульной технологии обучения географии

В последнее время в результате поисков новых более эффективных методов была разработана модульная технология обучения. Основная идея модульной технологии состоит в том, что школьник должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. В отличие от существующей методической, которая направлена на решение задач: чему учить и как учить, технология модульного обучения решает задачу: как учить результативно. [4, c.25]

Ведущая характеристика модульной технологии - гибкость, способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям (путем дифференциации содержания обучения и вариативности методов обучения). Принцип модульности предполагает целостность, завершенность и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных блоков (элементов). Следовательно, модуль представляет собой функциональный целевой узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им. В ходе урока учащиеся вместе с преподавателем определяют цели урока, составляют план урока, могут определять формы работы, подводят итоги своей деятельности на уроке. Ограничение во времени ставит учитель, и учащиеся за это время отбирают необходимый для изучения материал, применяют самые эффективные методы и формы деятельности. Такую возможность нам дает модульная технология М.М. Жанпеисовой. Эффективность экспериментальной работы оцениваем при помощи следующих критериев деятельности на уроке: включение всех учащихся в учебную деятельность; умение ученика работать самостоятельно, проверять и оценивать себя и товарища; отсутствие напряженности и страха перед учителем; участие в обучающих играх, в дискуссии; интерес к предмету, к процессу обучения; радость и удовлетворение от процесса познания и результатов труда; высокие результаты учебной деятельности, в оценках и баллах; усвоение учебного материала, приобретение профессиональных навыков и умений. Нетрадиционная организация учебного процесса и технология модульного обучения - это не только средство развития ученика, но и средство повышения профессионального мастерства педагогов. Известно, что М.М. Жанпеисова за дидактическую единицу принимает не тему одного урока, а учебный модуль, состоящий из 6-14 уроков, объединенных одной темой. Автор делит учебный материал (УМ) на три части: вводную, диалогическую и итоговую. Каждая часть УМ имеет свою методику, отличную от традиционной, направленную на развитие личности ребенка. Объяснение учебного материала с применением знаковых моделей, опорных схем на вводных 1-2 уроках; многократный возраст к учебному материалу на разных уровнях сложности, активные формы обучения (обучающие игры, работы в малых группах) в диалогической части УМ, ориентация на достижение результата каждым учеником на уроке его возможности; самоконтроль, самооценка, взаимоконтроль, взаимооценка, бальная система оценки знаний, дифференциация заданий по степени сложности - вот далеко неполный перечень элементов технологии модульного обучения, которые освоили наши педагоги, успешно применяют и получают высокие результаты. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость обучения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности. Модульное содержание предполагает формирование навыков самообразования. Поэтому весь процесс обучения строится на достижении ближних (знания, умения, навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Новым стимулом, резко повышающим мотивацию обучения, должна стать, по мнению М.А. Чошанова, такая организация учебного процесса, где в полном объеме будут реализованы все компоненты человеческого "само". Если планомерно развивать учебное сотрудничество между учителем и учеником, учеником и одноклассником, то содержанием их собственного труда станут рефлексивные знания о собственных возможностях - основа умения учиться. [6]

Результат: глубокая мотивация деятельности, самосознание собственной деятельности.

Интеграция модульной технологии с разноуровневым обучением предполагает:

·        Философское понимание развития личности, когда у учащихся есть возможность самим выбрать пути своего совершенствования;

·        Стремление к идеалу, наивысшему уровню это стремление может осуществиться через разноуровневое обучение, принципы которого отражены в технологических картах и измерителях.

Перестройка процесса обучения на модульной основе позволяет:

·   интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, щадящем и углубленном вариантах;

·   осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного уровня обеспеченности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

·   сделать акцент в работе преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

·   сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала.

Анализируя принципы и идеи модульной технологии, можно сказать, что данная технология является одной из наиболее результативных личностно-ориентированных технологий.

Учебная деятельность в технологической карте структурируется на учебные ситуации, задачи, действия, контроль, оценку.

Процесс обучения строится в согласии с процессом усвоения: новые знания проецируются на основные виды познавательной деятельности, что используется при решении задач. В технологической карте осуществляется связь с практическим обучением, выделяется состав необходимой деятельности, идет процесс овладения видами деятельности. Умение выбирать методы работы самими учащимися - важнейшее условие их самостоятельности и активности. Цель обучения - создание условий для позитивного развития способностей учащегося, его самореализации. Самореализация личности может быть осуществлена только в результате включения в активную деятельность. Деятельностный подход в бучении состоит в том, что ученик должен учиться, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, координировать, консультировать, контролировать. Такой технологией, которая базируется на позиции деятельного, активного гибкого подхода к построению педагогического процесса и является технология модульного обучения. [9]

1.4 Технология подготовки учебного модуля

 

этап - подготовка модуля учителем.

1. Проработать весь учебный материал, разделить его на учебные единицы (целостный раздел или блок тем, близких по содержанию.

2. Составить перечень конкретных результатов обучения (т.е., что должен знать и уметь каждый ученик).

3. Продумать оптимальную форму изложения всей темы модуля.

4. Составить опорную схему-конспект, включающую ключевые понятия темы.

5. Составить тесты для проверки знаний, умений и навыков - диагностические (проверочные) и контрольные (итоговые) работы.

6. Подготовить задания, корректирующие знания, умения и навыки.

Формы изложения учебного материала во вводной части модуля.

Лекция, которую учитель проводит на первом уроке учебного модуля, может иметь несколько вариантов (в зависимости от возраста и подготовки слушателей).

Это может быть:

·   Лекция-визуализация, когда основное содержание темы представлено в образной форме - рисунках, графиках, схемах;

·   Лекция - консультация, когда содержание оформляется по запросу (вопросам) учащихся с привлечением материала смежных предметов;

·   Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик отвечает непосредственно в ходе лекции;

·   Проблемная лекция, в которой представляются несколько противоречивых теоретических концепций.

Лекция наиболее результативна, если четко продумывается, излагается логически стройно и последовательно, с заключениями и выводами, доступными и ясным языком; сопровождается разнообразными средствами наглядности и ТСО; фиксируется записями и завершается итоговой беседой, в которой выделяются основные понятия и моменты.

2 этап - структура подготовки учителем диалогической части:

·   Вычленение основного содержания учебного материала для проработки его в диалогической части.

·   Отбор активных форм обучения, обеспечивающих диалогическое общение учащихся и позволяющих вначале изучить, закрепить учебный материал, а затем перейти к формированию умений и навыков, анализу и синтезу полученных знаний.

·   Подготовка трехуровневых заданий разной степени сложности (с опорой на таксономию Блума) и ответов-эталонов к ним (решение задач, примеров ит.д.)

·   Распечатка (размножение) раздаточного материала для каждого ученика или группы.

При подготовке трехуровневых заданий для проработки учебного материала в диалогической части можно предложить учителям таксономию Блума.

Задания 3 уровня ("облегченного") предполагают усвоение темы на уровне простейших заданий и понимания.

Начинаются они примерно со слов:

Знание:

·   Назовите…

·   В каком году…

·   Где произошло …

·   Напишите формулу…

·   Перечислите…

Понимание:

·   Закончите фразу…

·   Что вы узнали …

·   Почему…

·   Преобразуйте выражение…

·   Объясните взаимосвязь…

·   Расскажите своими словами…

·   Задания 2 уровня (отвечающие требованиям государственного стандарта образования) предполагают, усвоение на уровне применения и анализа знаний и составляются следующим образом:

Применение:

·   Объясните цель применения…

·   Решите домашнюю задачу…

·   Несколькими способами…

·   Какая теория позволит объяснить данное явление…,

·   Проверьте предложенную гипотезу…,

·   Выводы…

Анализ:

·   Какова структура …

·   Классифицируйте…

·   Что является следствием…

·   Сравните…

·   Проанализируйте причины…

Задания 1 уровня повышенной степени сложности (так называемые "сверхстандартные задания") ориентированы на уровень синтеза и оценки знаний:

Синтез:

·   Найдите собственное решение…

·   Предложите алгоритм…

·   Найдите альтернативу…

·   Составьте из элементов…

·   Каковы возможные объяснения…

·   Систематизируйте…

·   Исследуйте…

Оценка:

·   Оцените логику…

·   Опишите достоинства…

·   Выделите критерии…

·   Соответствует ли…

·   Что вы думаете о …

·   Насколько верны выводы…

·   Сделайте выводы…

3 этап - итоговая часть (контрольная)

Подготовка 2-3 видов контроля для объективности оценки знаний и возможности получить балл выше.

Формы контроля (на выбор учителя):

·   Зачет

·   Релейный зачет

·   Контрольная работа

·   Диктант, сочинение, изложение

·   Учебная предметная конференция

·   Семинар

·   Тестирование:

1. Тесты с дополнением

2. Тест-напоминание

3. Тест с альтернативным ответом

4. Выборочный тест

5. Тест соответствия

6. Тест единства порядка

7. Комбинированный

1.5 Оценивание деятельности учащихся в учебном модуле

Большое значение в диалогической части технологии модульного обучения, имеют самооценка, оценка и взаимооценка результатов учебного труда учащихся.

Оценивание знаний учащихся происходит по балльной системе, когда каждому ученику предъявляются три задания разной степени сложности. Все отметки в данной части модуля - стимулирующие. В ходе эксперимента предложили выставлять эти оценки в журнал только после процедуры "перевода", которая осуществлялась по следующей схеме:

уровень:

·   "5" - в журнал "5",

·   "4" - в журнал "5";

·   "3" - в журнал "4"

2 уровень:

·   "5" - в журнал "5"

·   "4" - в журнал "4"

·   "3" - в журнал "3"

3 уровень:

·   "5" - в журнал "4"

·   "4" - в журнал "3"

·   "3" - в журнал "3"

При нежелании ученика "переводить" свою оценку в журнал, ему предоставляется шанс получить более высокий балл на следующих уроках диалогической части учебного модуля. Оценка - своего рода символ и в то же время мерило, позволяющее определить степень успешности обучения. На процесс учебной работы, его содержание и форму, скорость и точность ответов учеников влияют отдельные оценочные обращения учителя, так называемые парциональные оценки. Наиболее эффективными являются оценки-подкрепления, т.е. стимулы, предъявляемые после конкретной деятельности ученика и вызывающие у него желание повторить или продолжить работу. Деятельность ученика в данном случае подкрепляется похвалой учителя или чувством удовлетворения от успеха. Самооценка тоже является средством саморегуляции человека. Она бывает прогностической, процессуальной и ретроспективной. Самооценка способствует формированию у учащихся критического отношения к получаемому результату, составлению верного представления об уровне своих возможностей в учении. При организации групповой формы работы можно использовать метод групповой оценки, взаимооценки. Во время самопроверки и взаимопроверки ученики не всегда могут оценить правильность или неправильность выполнения задания. Поэтому необходимо подготовить бланки с правильными ответами (образцы ответов, ключи заданий), которые могут быть розданы учащимся или консультантам во время само - или взаимопроверки.

1.6 Контроль и проверка знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся

Тесты составляются на основе обязательного программного курса (госстандарта). Необходимо предлагать несколько вариантов тестов. При оценке тестов лучше использовать систему, когда за 90 и более процентов выполненной работы ставится оценка "5"; 75-89% - оценка"4"; 74-45%

оценка "3".

Тестирование - обязательный элемент проверки контроля ЗУН учащихся.

Тесты и рекомендации по их составлению

А. Требования к составлению тестов.

1. Тесты должны быть составлены на основе учебных программ курса и включать вопросы по наиболее важным разделам и темам.

2. Объем теста зависит от цели контроля знаний в зависимости от формы задания (небольшие по объему тесты на выявление знаний по домашнему заданию или более крупные - по контролю знаний по разделу или модулю). Тесты на установление уровня знаний по предмету в целом должны опираться на обязательный минимальный объем материала, или "ядро" курса.

3. Необходимо разработать несколько вариантов тестов, но не менее 5, т.е. достаточно большое количество.

4. Тест может включать несколько вопросов или заданий, каждый из которых должен оцениваться по системе в 1 балл за правильный ответ и 0 баллов - за неправильный ответ. Чем больше количество заданий в тесте, тем выше достоверность полученных результатов.

5. Тесты должны допускать возможность кратных, лаконичных ответов без излишней детализации.

6. Из тестов должны быть исключены материалы:

·   Устаревшие;

·   Сложные;

·   Простые, или несущественные.

7. Вопросы тестов можно разделить на две группы:

·   Абстрактные, выявляющие основные положения курса и межпредметные связи;

·   Конкретные, выявляющие знание фактического материала средней сложности.

8. При оценке знаний на основе полученных ответов можно использовать систему определения качества, принятую экспертными комиссиями:

·   Правильных ответов более 75% - хорошая успеваемость, или высокая;

·   Правильных ответов от 50 до 75% - удовлетворительная;

·   Правильных ответов менее 50% - низкий уровень знаний.

9. Тесты должны быть составлены четко, лаконично и требовать однозначных ответов

10.При формулировке задания необходимо использовать общепринятые названия и терминологию, которые могут быть приняты всеми учениками.

Б. Этапы создания теста.

1. Определить цели тестирования.

2. Установить объем контролируемых знаний, исходя из целей тестирования.

3. Выбрать тип и форму теста.

4. Сформулировать содержание теста.

5. Рассчитать время, необходимое для выполнения заданий теста.

6. Апробировать тесты на корректность формулировок и провести их дополнительную коррекцию.

7. Отработать результаты тестирования (подсчет ошибок в тесте, сумма ошибок, средняя ошибка, средняя ошибка варианта, индекс трудности и др. показатели.).

8. Интерпретация количественных показателей тестирования.

Не существует точной науки конструирования теста - "это требует такого же искусства, как изготовление хорошего пирога", однако существуют рекомендации, которые сложились в ходе апробации тестов Р. Торндайка и Е. Хагена (1950):

1. Задания должны легко читаться;

2. Если это тест успеваемости, то задания не должны воспроизводить формулировки и данные из учебника;

3. Ответы на одни задания не должны зависеть от ответов на другие задания;

4. Ответы на задания не должны являться подсказками других заданий;

5. В тестах с выборочными ответами правильные ответы по заданиям должны распределяться в случайном порядке;

6. Формулировки заданий не должны содержать двойного смысла и, тем более, "ловушек";

7. В тестах альтернативной формы следует избегать слов-подсказок;

8. Задания, начинающиеся словами "все", "всегда", никогда", обычно бывают неправильными, а начинающиеся словами "обычно", "иногда", "как правило" - бывают верными;

9. В тестах где требуется заполнение пропусков в заданиях, следует избегать большого количества пропусков в каждом задании;

10.Для правильного понимания задания необходимо подбирать ключевые слова;

11.Проверка составленных наборов заданий на репрезентативность популяции (пол, возраст, уровень образования, социальный и культурный уровень, среда, жизненный опыт и т.д.).

Опытная проверка дает возможность определить степень трудности по проценту испытуемых, правильно решивших его. Если задания решили все учащиеся, то тест очень легкий. Если задания не решили все, то он очень трудный (такие задания должны исключаться).Н.С. Бернштейн (1968) указывает, что правильно составленные тесты те, которые решили не более 80-95 % и не менее 10-15% испытуемых.

В. Виды тестов

1. Тест с дополнениями. В тексте, чертеже, в написании формулы оставляют место, куда вписывается пропущенное слово, знак, обозначение.

2. Тест-напоминание. Ответ на вопрос теста - какой - либо факт, смысл закона, правила, положения. При этом проверяется фактическое знание однозначного ответа на прямой вопрос.

3. Тест с альтернативными ответами. Дается возможность для решения (правильно или неправильно) какого-либо утверждения. Ответ заносится в виде знака (+) или (-) либо записывается слово "да", "нет", "правильно", "неправильно"

4. Выборочный тест. Из нескольких ответов выбирается один верный. Количество ответов должно быть менее трех.

5. Тест соответствия (сличения). Задания ориентируются на нахождение связанных между собой фактов, данных, находящихся в двух столбиках, относящихся друг к другу по смыслу, содержанию.

6. Тест единства порядка. Предложенные данные, характеризующие величины, наименования и др. показатели должны быть расположены в каком-либо единственно возможном порядке, последовательности по подчиненности какому-либо закону, правилу, положению, знание которых и проверяется.

7. Комбинированные тесты. По построению они могут содержать вопросы из разных видов тестов. Задания этого теста могут быть представлены в виде текста или набора таблиц, формул, графиков, чертежей, схем. По уровню это тест может быть емким и обладать высокой вариативностью.

2. Диалогическая часть учебного модуля

Диалогическая часть учебного модуля является осуществлением второго этапа целостного раздела (темы) - операционально-познавательного. При конструировании этой части исходили из концепции Л. Фридмана, которая основана на следующих положениях:

1. Учение рассматривается как система различных видов деятельности ученика в процессе индивидуальной, групповой, коллективной работы. Они направлены на развитие логического мышления, способностей, воображения, памяти, творчества и т.д., то есть на развитие тех качеств личности, которые составляют цель образования.

2. Психологически оправданным управлением учением должно быть, в первую очередь, создание условий для развития потребностей, мотивов и целей деятельности ученика.

3. Управление учением должно быть гибким, оно возможно лишь при внутреннем росте учащихся, по мере возрастания степени обученности детей.

4. Ученики должны принимать непосредственное участие в определении целей конкретной учебной деятельности, т.е. управление должно быть личностным. Степень личностного управления процессом учения должна возрастать по мере роста учащихся, на старшей ступени обучения она должна приобрести всеобщий характер.

5. Управление процессом учения должно происходить в опоре на внутренние силы и возможности детей.

При подготовке диалогической части учебного модуля учитель вычленяет и структурирует основное содержание учебного материала.

При этом необходимо учитывать, что подача учебного материала для проработки и закрепления его учениками на каждом уроке дается определенными порциями, в которых в краткой, емкой форме заключено содержание всего раздела (темы).

Учебный материал, требующий проработки, готовится учителем на трех уровнях сложности (простой, средней степени сложности, сложный). Право выбора одного из трех уровней остается за каждым учеником. Важным моментом является то, что задания сложного, поискового, творческого характера предлагаются ученику, выполнившему задание программного материала любого уровня сложности, т.е. практически каждому.

При планировании уроков этой части учитель обращает внимание на обеспечение диалогического общения учащихся.

Таким образом, формируется следующая структура подготовки учителем диалогической части, состоящая из 5 шагов - действий (Схема 1).

Схема 1. Структура подготовки диалогической части

2.1 Принципы построения диалогической части

Первые три шага - действия предполагают работу учителя над выделением и распределением всего содержания учебного (научного) материала на диалогическую часть учебного модуля.

Работа диалогической части модуля строится с учетом следующих основных принципов:

·   Принцип целостного подхода к учебному материалу.

·   Принцип изучения по "нарастающей" (сначала в сжатом виде, затем - "раскручивая" содержание, увеличивая объем и вводя второстепенные детали или факты). Это означает проработку учебного материала учеником не по частям, а комплексно, по всему разделу (теме).

·   Принцип "возвращения" к теме учебного модуля на каждом уроке диалогической части (не путать с повторением!). практически возврат к теме "по нарастающей", как по объему учебного материала, так и по степени сложности заданий, необходим для прочности усвоения знаний. Исследования показывают, что долгосрочная память хранит информацию и переводит ее на уровень знаний при осознанном многократном (до 7 раз) возврате к ней. Причем главным является не повторение материала, а именно возврат к теме, использование ее в качестве средства, инструмента для разрешения поставленных перед человеком проблем.

Поэтому усвоение учебного материала в данной части модуля - лишь необходимое средство, без которого невозможно достичь основных целей: развивать логику мышления, умения видеть связи между различными явлениями и фактами, научиться формулировать и научно обосновывать понятия; развивать интеллект и креативность (способность к творчеству) и т.д. Цель, являющаяся предметным итогом всей познавательной деятельности учеников в учебном модуле - соответствие знаний и умений учеников предъявленным эталонам - государственному стандарту образования - достигается параллельно, (сличение их соответствия или несоответствия будет происходить в третьей - итоговой части учебного модуля).

Учителю следует обратить внимание на то, что развивает личность не любая деятельность, а деятельность, в процессе которой возникают положительные эмоции. Нужно, чтобы ученику нравилось заниматься учебной, познавательной деятельностью, чтобы он получал удовольствие от умственной работы. Пожалуй, это является наиболее проблематичной задачей в работе учителя. Как сделать, чтобы каждый ученик был положительно настроен на учение, чтобы познавательный процесс сопровождался устойчивым положительным отношением со стороны каждого ученика и вызывал у них положительные эмоции? Однозначного ответа на этот вопрос, пожалуй, нет, так как это обусловлено многими факторами психологического характера. Однако возможность поиска решения данной проблемы существует.

Будем исходить из того, что:

·   Для настоящего включения ученика в учение нужно, чтобы задачи, поставленные перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для ученика в его переживаниях.

·   Организация познавательного процесса посредством диалогического общения оказывает более или менее сильное влияние на притязания и намерения, мысли, состояния и чувства людей, участвующих в нем.

·   Совместная работа (работа в малых группах) способствует:

А) снятию исходных установок некоторых участников на невозможность решить поставленные задачи;

В) снижению влияния защитных механизмов на творческий процесс.

·   Развитие способностей (в том числе и познавательной) легче достигается в достаточно демократической атмосфере;

·   Для одних участников важным является достижение результатов своей деятельности, для других - собственная работа мысли.

Наиболее полезным, развивающим считается учение на пределе трудности для самого ученика.

Вот почему в диалогической части учебного модуля учитель разрабатывает 3-х уровневые задания для каждого ученика. Задания 1 уровня рассчитаны на развитие творчества учащихся. Задания 2 и 3 уровней предполагают усвоение программного материала учащимся на уровне государственного стандарта образования.

Задания, разрабатываемые учителем для каждого ученика, рассчитаны на выбор одного из них по усмотрению учащегося.

В зависимости от формы организации уроков диалогической части задания могут быть расписаны на карточках - своеобразных "маршрутных листах", где дается четкое указание, что сделать, как сделать и как осуществить проверку (путем взаимо - или самопроверки по эталону - готовому образцу-ответу).

Если урок проходит в форме индивидуально-групповой работы, то каждый из учеников получает три варианта заданий. Они должны быть распечатаны и размножены на копировальной машине. Это означает, что учитель готовит на один урок три комплекта заданий с разным уровнем сложности, а затем, с целью предоставления ученику возможности выбора любого из них, размножает их в соответствии с количеством учеников в классе.

Если же форма урока - игра (в любой ее разновидности), то задания могут быть, либо записаны на доске, либо даны в письменном виде.

Следует отметить, что при коллективных и групповых формах работы задания могут быть одного, повышенного уровня сложности для всего класса.

Диалогическая часть учебного модуля имеет несколько особенностей, на которые надо обратить внимание:

1. Обучение и учение в этой части являются:

·   Развивающими, в связи с этим - необходимость центрации учителя на интересы учеников. Отсюда: ориентация и создание условий в учебном процессе на развитие логики, мышления, устной и письменной речи, способностей каждого ученика, интереса к познавательной деятельности. К созданию условий можно отнести: обеспечение психологической безопасности, психосовместимости учеников, благоприятной психологической атмосферы (доброжелательной, открытой, эмпатийной и т.д.), рабочих мест, средств обучения для каждого ученика;

·   Подготовительными, для выхода на итоговую (контрольную) часть модуля. Поэтому все оценки и отметки, выставляемые на каждом уроке каждому ученику, носят стимулирующий характер. Оценки и отметки ставятся преимущественно самими учениками (себе, друг другу, команде, группе).

В этой части учебного модуля наиболее используемыми являются методы взаимопроверки. При этом возможны ситуации, когда ученик берет на проверку работу с повышенной для него степенью сложности. Естественно, он не может оценить правильность или неправильность выполнения данной работы. Вот почему учителю необходимо подготовить бланки с правильными ответами или ходом решения задач. Они будут востребованы учениками при взаимопроверке и взаимооценке результатов их учебного труда. (Ответы на задания 1-го уровня, если они предполагают нестандартный ответ, проверяет учитель).

1. Обучение репродуктивного (воспроизводимого) характера сочетается с проблемным, поисковым, исследовательским обучением.

2. Преимущественно используются активные формы обучения, построенные на диалоге, общении учащихся друг с другом.

Обучение и развитие - процессы, находящиеся в сложном взаимоотношении.

Как уже отмечалось выше, многие личностные психические свойства ребенка, по мнению психологов, проявляются и формируются в ходе собственной, приносящей удовлетворение, деятельности. Поэтому всякая попытка учителя "внести" в ребенка познание не приносит желаемых результатов (т.е. не развивает личность), если не организована собственная деятельность ученика, причем деятельность, как указывалось выше, которая приносит ему переживание положительных эмоций от преодоления трудностей, открытий, получения положительного результата и, главное, от самой познавательной деятельности.

Для этого учителю необходимо создать на уроке атмосферу педагогической поддержки, комфорта для каждого ученика.

К. Роджерс считает, что учитель может создать такую атмосферу, если будет руководствоваться следующими правилами:

1. Всегда демонстрировать свое доверие.

2. Помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач обучения.

3. Исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Выступать в качестве источника разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями.

5. Выступать в такой роли для каждого ученика.

6. Развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Быть активным участником группового взаимодействия.

8. Открыто выражать в группе свои чувства.

9. Стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ученика.

10.Хорошо знать самого себя.

Общение является важным фактором развития личности человека, поэтому организация учебной деятельности посредством общения позволяет не только активизировать ее, но и указывать большое влияние на развитие личности ученика.

Обучение, построенное на общении и диалоге, осуществляется в учебном процессе посредством применения активных форм. К ним относятся:

·   Групповая или индивидуально-групповая;

·   Парная;

·   Коллективная.

Эти формы называются общими, или структурными.

Есть еще и конкретные, или специальные формы:

·   Семинар;

·   Учебная конференция;

·   Диспут;

·   Групповая дискуссия и т.д.

Особое место среди средств активизации учебного процесса занимает игра, игровое обучение.

В настоящее время в педагогике предпринимаются попытки синтеза учения и игры, причем речь идет об их слиянии на базе труда.

Разница между игрой учебной и дидактической, по мнению С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнникова и С.М. Тюнниковой, заключается в том, что учебная игра является игрой по форме, учением по содержанию, дидактическая же является лишь дополнением к существующей организации учения в школе.

Учебная игра - это игровая организация учения. Исследование показало высокую эффективность использования учебных игр в процессе обучения школьников.

2.2 Итоговая (контрольная) часть учебного модуля

Эта часть является последней, завершающий весь цикл обучения раздела или темы (рефлексивно-оценочный этап). Она предназначена для контроля, проверки и оценки знаний, умений и навыков, сформированных в процессе познавательной деятельности учащихся в диалогической части. Именно в этой части ученики анализируют свою деятельность - получают отметки, которые, в конечном счете, и определяют общий учебный результат познавательной деятельности каждого ученика.

В итоговую часть учебного модуля включено несколько видов контроля:

Первый - обязательный - тестирование.

Второй - на выбор учителя (в зависимости от специфики предмета, темы, раздела) - зачет, контрольная работа, диктант.

Необходимость двух или более видов контроля основывается невозможностью определения степени усвоения учебного материала лишь одним тестированием.

Тестирование как способ проверки и контроля знаний является количественным показателем результатов обучения, что очень важно. Наряду с этим, тестирование обеспечивает психологическую защиту личности, снимает внутренние барьеры, т.к. ведется опосредованное общение с контролером (учителем). Эта положительная сторона такого вида контроля. Однако при этом не исключена возможность случайного совпадения правильного ответа.

Исходя из выше изложенного, получается, что тестирование необходимым видом контроля, но требующим повторного, иного вида контроля в целях:

А) объективности оценки знаний;

Б) возможности повторной попытки улучшить отметку (получить балл выше).

В любом случае, если по одному из видов контроля имеется отрицательная отметка, то другой вид контроля дает шанс исправить её. Стоит отметить, что ученик, успешно прошедший тестирование, при получении отрицательной отметки на повторном контроле (или наоборот) все же имеет возможность не получить отрицательную итоговую оценку.

В зависимости от специфики предмета задания могут быть как письменного, так и устного характера (или комбинированные).

Помимо этих двух основных видов контроля, можно использовать:

·   Контрольную работу;

·   Диктант;

·   Семинар;

·   Предметную учебную конференцию.

При оценивании знаний, умений и навыков, учащихся по всему модулю учитываются именно эти оценки. По ним проставляется общая оценка (отметка) ученику по всей теме (разделу, блоку). Отдельно учитываются задания исследовательского характера. Они могут быть оформлены в виде доклада, сообщения, реферата и представлены в НОУ (научные общества учащихся), на конкурсы и т.д. (по степени ценности и значимости исследования, проведенного учеником).

Итоговые оценки (отметки) за четверть проставляются по результатам оценок каждого учебного модуля (обычно в учебной четверти 2-3 модуля).

2.3 Методика исследования модульной технологии

Модульная технология, ориентируясь на развитие учащегося, предлагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа на котором учитель формирует и регулирует в процессе обучения. Основываясь на принципах модульной технологии, мы разработали цикл уроков по географии с применением краеведческого материала в Сарыкольской средней школы Сарыкольского района. В ходе проведения экспериментального обучения нами были проведены 12 уроков с использованием элементов модульной технологии в 6 "А" классе. Занятия проводились по следующим темам:

. Что изучает география. Введение в технологию обучения.

. Развитие географических знаний о Земле.

. Аэрофотоснимок, космический снимок, план местности.

. План. Условные знаки.

. Масштаб.

. Ориентирование на местности и по плану. ПР№1

. Высота абсолютная и относительная. Горизонтали. ПР. №2

. Полярная и маршрутная съемки. ПР№3

. Способы ориентирования без компаса.

. План поселка или города.

. Контрольная работа по "измерителям"

Пример одного из такого рода уроков прилагается ниже. Его тема "Введение. План. Ориентирование. Для сравнения и определения качества знаний по исследуемой технологии мы провели цикл уроков в 6"Б" классе по этим же темам, но без применения технологий. (Таблица 1).

Таблица 1

Модуль урока "Введение. План. Ориентирование "

Учебный элемент	Учебный материал с указанием заданий	Инструкция к заданиям
УЭ-0	Тема урока: "Введение. План. Ориентирование". 1. Объяснение темы урока и постановка целей. 2. Интегрирующая цель: 1) усвоить понятие "план местности" изучить способы изображения объектов с помощью условных знаков; 2) запомнить основные топографические знаки и применить для чтения плана местности.	Тема урока записана на доске. Внимательно прочитайте цели урока.
УЭ-1 Повторение	Цель: определить исходный уровень знаний по теме: "Развитие	.
пройденного материала.	географических знаний о Земле". Задание: Запишите в тетради дату и название темы. Выполните географический диктант по теме "Развитие географических знаний о Земле" (прилагается). Проверьте правильность выполнения работы. Определите уровень ваших знаний по этой теме. Проанализируйте ошибки.	Работа в тетради - самостоятельно
УЭ-2	Цель: усвоить понятие "план местности" и знания о способах изображения объектов.	Слушать и фиксировать в тетради
	4. Вдоль западной окраины села расположен _____ га. Работа №4. Изобразите рассказ знаками: 1. В 5 км к северу от пересечения дорог построен _____________через реку, которая течет в юго-западном направлении.2. Вдоль шоссе от __________ до поселка протянулась полоса шириной до 5оом по обе стороны.3. К северу от пересечения с грунтовой дорогой расположено село Сорокино по обе стороны от ___________ 4. На левом берегу ___________ находится _______затем тянется _________ Работа №5. Чтение топографической карты в атласе: 1. Назовите г3города и села, изображенные на карте? 2. Какое село больше по площади? 3. Где берут воду жители Ладогино? 4. В каких селах нет школ? 1. Как называют приток Мечоты? 2. К какому населенному пункту ближе станция? 3. Какие мосты проложены через Андогу? 4. Как можно попасть из Михалино на оз. Глубокое? Обменяйтесь тетрадями с товарищем и
	проверьте работу друг друга. Обсудите ошибку.
УЭ-5. Инструктаж о домашнем	Подсчитайте баллы за урок. Задание на дом: прочитайте &6 (с.38-42), повторите материал. Чтение топографической
задании. Изучение нового материала	карты в атласе. Назовите, людям, каких профессий для работы нужны изображения местности? Как может изобразить местность художник, фотограф? Задание: запишите в словарь и выучите: План местности - это… Чем отличается план местности от рисунка? Выполните работу №1 и проверьте правильность ее выполнения. Работа №1. Рассмотрите рисунок и план местности Сравните: их по признакам а) вид сбоку или сверху; б) изображение натуральное или условными знаками; в) имеет надписи и цифры или нет. Чем отличается план от аэрофотоснимка? Запишите в словарь: Аэрофотоснимок это. Рассмотрите план местности и аэрофотоснимок. Подберите для них характерные признаки. Сделайте вывод. Какое изображение дает больше сведений и удобнее для использования опираясь на текст учебника (&6 с.38).	основные моменты лекции. Самостоятель - ная работа
УЭ-3	Цель: уметь применять различные способы запоминания для заучивания условных знаков
Изучение нового материала	Почему говорят, что условные знаки - это азбука карты? Задание: Внимательно прочитайте п.3 &6. Рассмотрите условные знаки, изображенные рис.54. Выделите достоинства и недостатки их изображения (красота, наглядность, трудность вырисовывания, необходимость
	запоминания, выразительность, простота значки напоминают сами предметы) Завершить вывод: как книгу нельзя читать без знания букв, так план нельзя…. без знания…. Расскажите соседу по парте о том, что вы узнали.
УЭ-4 Закрепление изученного материала.	Цель: закрепить полученные знания, выполняя самостоятельно работу. Задание: 1. Выполните работу №2, №3, №4 и №5. 2. Проверьте правильность их выполнения. 3. Проанализируйте ошибки. Работа №2. Выберете из представленных знаков те, которые можно соотнести на природные объекты и объекты, созданные человеком. Работа №3. Вставь условные знаки: 1. По территории местности в направлении с севера на юг проходит ________.2. Его пересекает _______ с юго-запада на северо-восток.3. На правом берегу реки находится _____., а вдоль левого тянется _____ лес.
	Творческое задание: Проанализируйте и объясните следующие поговорки: На истощенной земле не будет достатка. Земля никогда не остается в долгу. При хорошем уходе земля щедра. Земля - мать, народ - дитя.
УЭ-6.	Резюме: Вернитесь к УЭ-0. Прочитайте цели урока. Самостоятельно сделайте вывод: достигли ли вы учебной цели. Выскажите свое мнение об этом уроке.

Географический диктант по теме "Развитие географических знаний о Земле".

1. Кто открыл Новый свет?

А) Х. Колумб

Б) А. Никитин

В) Ф. Магеллан

Г) Н.М. Пржевальский

Д) В. Беринг

Е) Васко да гама

Ж) М. Бехайм

З) Крузенштерн и Лисянский

И) Беллинсгаузен и Лазарев

. Первое плавание вокруг земли совершил….

. Именем, какого путешественника названа страна в Южной Америке?

. Кто из мореплавателей открыл морской путь в Индию?

. Имя, какого путешественника носит пролив между о. Огненная земля и Южной Америкой?

. Кто из мореплавателей назвал острова между Северной Америкой и Южной Америкой Вест-Индией, а коренных жителей - индейцами?

. Кто из путешественников написал книгу "Хождение за три моря"?

. Имя, какого путешественника носит пролив между Евразией и Северной Америкой?

. Кто из русских путешественников посвятил свою жизнь исследованиям в Центральной Азии?

Правильные ответы к географическому диктанту: 1в, 2в, 3б, 4е, 5г, 6а, 7б, 8д, 9г.

Критерии оценки: уровень - количество правильных ответов: высокий - 9, средний - 8,7, низкий - менее 7.

Ответы к работам:

Работа №2: 1, 4.

Работа №3: шоссе; грунтовая дорога; луг; смешанный лес; сад.

Работа №4: мост; от моста; шоссе; смешанный лес.

Работа №5:

1) Иваново, - город; Антоновка, Ладогино, Михайлино - села;

) Ладогино

) р. Андога

) Антоновка, Ладогино

вариант

)        Голубея

2)      Михайлино

)        Металлические мосты

)        По шоссе, вдоль железной дороги

Критерии оценки: Каждая правильно выполненная работа оценивается в 1 балл, если в работе есть ошибки - 0 баллов.

Этот урок мы разбили на 6 учебных элементов. Так как сущность модульного обучения заключается в том, чтобы учащиеся самостоятельно достигли результатов, в начале каждого блока мы ставили цель.

УЭ-0 содержит цель всего урока. УЭ-1 - повторение пройденного материала и определение исходного уровня знаний. УЭ-2 - УЭ-3 - изучение нового материала. Прилагаются задания для самостоятельного выполнения. УЭ-4 - закрепление полученных знаний (выполнение заданий). УЭ-5 - инструктаж о домашнем задании и подведение итогов. УЭ-6 - резюме.

2.4 Методика исследования отношений учащихся к нововведениям

Об эффективности технологии следует судить не только по качеству знаний учащихся, но и потому, как восприняли эти нововведения школьники. Не секрет, что новые внедрения могут негативно отразиться на психическом состоянии учащихся (перегрузка, непривычный темп работы) и в итоге перерасти в стресс. Модульная технология, предлагает в начале каждого цикла деятельности обязательность мотивационного этапа, на котором учитель формирует и регулирует в процессе обучения разноуравневые задания, чтобы сравнить не только динамику уровня обученности и мотивации (по наблюдениям учителя), но и динамику повышения или понижения познавательного интереса к предмету на промежуточном и конечном этапе провели анкетирование.

Чтобы не допустить этого мы провели анкету (после двухнедельного проведения эксперимента) среди учащихся тех классов, которые участвовали в исследовании (6 "А" и 6"Б" классы). Вопросы анкеты составлены с такой целью, чтобы сравнить не только динамику уровня обученности и мотивации выявить динамику повышения или понижения познавательного интереса к предмету. Так же нами были разработаны рекомендации для учащихся по организации познавательного интереса к предмету. Ниже прилагается перечень вопросов анкеты.

Анкета.

1.      Какое чувство преобладает у Вас на уроках географии?.          любопытство;

B.      интерес;.    равнодушие;.      новый режим работы организационного труда.

2.      Какие результаты вы получили от нововведения на уроках географии?.          расширили свои знания и кругозор;

B.      овладели новыми умениями;.        овладели новыми методами работы;.         новый режим работы организационного труда.

3.      На уроках географии Вам:.  трудно, интересно;

B.      легко, интересно;.        трудно, не интересно;. легко неинтересно.

4.      Хотите ли вы проведения данного эксперимента в следующих четвертях?

5.      Если нет, то почему?

.        Какая характеристика урока нового типа наиболее точная?

A.      заставляет думать, размышлять;

B.      получаю удовольствие, работая на уроке;.     легко усваиваю материал.

7.      Изменилось ли ваше отношение к уроку географии после введения новой технологии?.       нет;

B.      проявляю интерес к отдельным фактам;.         мне интересны не только знания, но и способы их добывания.

8.      С каким настроением ты приступаешь к выполнению домашнего задания сейчас?.     с большим желанием и интересом;

B.      без желания, но с чувством долга;.         без интереса и желания.

При исследовании мы также выделили преимущества и недостатки в каждой технологии. Проанализировав ответы учащихся и свои наблюдения, мы смогли выделить ряд негативных и положительных моментов в технологиях, которые, на наш взгляд, также влияют на эффективность обучения.

2.5 Структура учебного модуля М.М. Жанпеисовой

Педагогическая технология содержит в своей основе идею воспроизводимого обучающего цикла. [8, c.25]

В его содержание входят:

1. Общая постановка цели обучения;

2. Переход от общей формулировки цели к ее конкретизации;

3. Предварительная (диагностическая) оценка уровня обученности учащихся;

4. Совокупность учебных процедур (на этом этапе должна происходить коррекция обучения на основе оперативной обратной связи);

5. Оценка результата.

Благодаря этому, учебный процесс приобретает "модульный" характер, складывается из обособленных блоков, имеющих общую структуру, но разное содержание.

При конструировании данного варианта технологии модульного обучения придерживались основных позиций методики полного усвоения, основных принципов конструируемых педтехнологий. Вместе с тем, внесено было ряд изменений, связанных с требованиями современной дидактики: стремиться не к обучению детей, а к организации личностно-мотивированной, познавательной деятельности, строить учебный процесс на основе диалогического общения и т.д.

Отсюда изменения в работе учителя и в построении учебного процесса. В методике полного усвоения (Дж. Блок, Л. Андерсен и др.) в рамках каждой единицы работа учителя строится в такой последовательности:

1. Ознакомление детей с учебными целями.

2. Ознакомление класса с общим планом обучения по данному разделу (учебной единице).

3. Проведение обучения (преимущественно в виде изложения материала учителем).

4. Проведение текущей проверки диагностического теста.

5. Оценка результатов проверки и выявление учеников, которые полностью усвоили содержание раздела.

6. Проведение корректирующих обучающих процедур с учениками, не достигшими полного усвоения.

7. Проведение диагностического теста и выявление учеников, полностью усвоивших содержание учебной единицы.

В варианте этом последовательность несколько иная:

1. Ознакомление учащихся с учебными целями.

2. Ознакомление класса с общей моделью (модулем) обучения по данному блоку тем (близких по содержанию), разделу.

3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковой системы - схем, графиков, таблиц и т.д.).

4. Организация познавательной деятельности учащихся на основе диалогического общения с урочной оценкой результатов деятельности каждого ученика.

5. Изучение учебного материала на основе 4-7 - кратного возвращения (по "нарастающей") к общей теме, разделу.

6. Проведение тестирования по всей теме.

7. Проведение обычного или "релейного" зачета по теме (или диктанта, контрольной работы и т.д.).

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем или раздел (см. приложение А). Исследования показали, что наиболее оптимальный является учебный модуль, состоящий из 7-12 часов. Особенностью учебного модуля является то, что на вводную и итоговую части при любом количестве часов отводится по 1-2 часа. Всё оставшееся время отведено на диалогическую часть.

Во вводной части учитель знакомит учащихся со всей структурой учебного модуля, его целями и задачами. Затем учитель кратко (в течение 10-20 минут) объясняет учебный материал, рассчитанный на изучение в течение всех часов данного учебного модуля, опираясь при этом на схемы, таблицы и т.д., то есть на знаковые модели.

Многократная проработка учебного материала учащимися на уровнях воспроизведения, элементарных умений и навыков и переноса знаний производится на уроках диалогической части.

Неоднократное возвращение к содержанию (по всей или разделу) по "нарастающей" - от простого к сложному, от репродуктивных заданий к заданиям творческого характера, к элементам исследовательской деятельности дает возможность каждому ученику посредством работы с учебным материалом развивать способности, память, внимание, мышление, устную и письменную речь.

В диалогической части познавательный процесс строится преимущественно посредством взаимодействия учащихся между собой через деление класса на микрогруппы по 2-6 человек.

Познавательная деятельность учащихся строится таким образом, чтобы каждый ученик на каждом уроке имел возможность слушать, записывать, видеть и проговаривать учебный материал, предлагаемый ему на трех уровнях сложности. (Использование двух сигнальных систем человека позволяет развивать как познавательные способности личности, так и познавательные процессы.).

Обязательным условием является обучение посредством игровой организации и применения разнообразных активных форм (групповая, индивидуально-групповая и парная работа, диспуты, дискуссии). Диалогическая часть строится на активных формах обучения сначала с целью воспроизведения материала и формирования элементарных умений и навыков, а затем - с целью проведения анализа, синтеза и оценки знаний. [12, c.24]

Начиная с 3-4 урока, ученикам предлагаются дифференцированные задания, отвечающие требованиям стандарта (3 и 2 уровни). Задания 1 уровня предназначены для одаренных детей двух типов - интеллектуально - и креативно одаренных.

Выбор заданий любого уровня осуществляются самими учащимися. Не являются обязательное поэтапное выполнение заданий (от простого к сложному). Ученик вправе выбрать задание, исходя из своей внутренней установки на возможность его выполнения.

Диалогическая (подготовительная) часть учебного модуля имеет еще одну особенность. Как показало исследование, широкое использование активных и игровых форм обучения позволяет учащимся работать с учебным материалом, возвращаясь к нему в рамках учебного модуля от 13-и до 24-х раз. (Психологами доказано, что усвоение материала происходит при 7-кратном возврате к нему.).

В диалогической части учебного модуля используется не традиционная пятибалльная (по сути, трехбалльная) система оценки знаний учащихся, а девятибалльная, позволяющая каждому ученику безболезненно переходить от одного уровня заданий к другому, так как в рамках каждого уровня можно получить отметку "отлично", хорошо" или "удовлетворительно".

Выполнение заданий третьего, "облегченного", уровня на "отлично" позволяет ученику с низким уровнем обученности перейти позже на более высокий уровень заданий. Учащиеся, которые могут уже в середине учебного модуля справляются с заданиями повышенной сложности, могут стать при желании помощниками учителя. Им предлагаются роли консультантов, ведущих и т.д.

Диалогическая часть учебного модуля строится на самообучении и самооценке, взаимообучении и взаимооценке учащихся. Осуществляется это посредством подготовки для каждого ученика не только трехуровневых заданий, но и ответов-эталонов на них.

Учебный процесс в рамках технологии строится на следующей исходной позиции: многие личностные психические свойства ребенка проявляются и формируются в ходе собственной, приносящей удовлетворение деятельности. Этому аспекту в технологии уделяется особое внимание. Удовольствие и удовлетворение познавательной деятельностью - один из важнейших факторов достижения высокого конечного результата каждым учеником. Поэтому отметки и оценки в диалогической части носят стимулирующий характер. При оценке результатов учебного труда в этой части учебного модуля широко применяются принципы "сладкого лимона" 9повышение ценности совершенного учеником действия) и "зеленого винограда" (обесценивание его отрицательного результата) (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижановская).

Важным условием разработанной технологии является возможность использования учениками любых научных источников, учебников, учебных пособий, а также получение оперативной консультации со стороны учителя, которому отводится роль организатора, помощника, консультанта.

Формы организации уроков диалогической части смоделированы таким образом, что каждый ученик знает, как и чем ему надо заниматься, что делать в течение урока, так как учитель заранее знакомит учеников с правилами (если это обучающие игры) или построением и ходом урока.

Результаты исследования и экспериментальная работа показали, что такой подход к конструированию диалогической (подготовительной) части учебного модуля способствует развитию личности ученика.

Итоговая часть учебного модуля - контрольная. Если на протяжении всех уроков диалогической части поощряется взаимопомощь, взаимообучения, использование учениками различных научных источников, то в итоговой части ученик должен показать знания, умения и навыки, приобретенные в диалогической части, без посторонней помощи.

Тестовые задания, контрольные работы, зачет, сочинение либо диктант, как формы контроля знаний учащихся, в зависимости от специфики учебного предмета предъявляются ученику именно в итоговой части учебного модуля.

Если в диалогической части учащимся предлагались задания трех уровней ("облегченный стандарт", "стандартные", "сверхстандартные"), то в итоговой части всем учащимся предлагаются задания, соответствующие требованиям государственного стандарта образования.

Второй особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя.

Учитель, определив количество часов на один модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание и результаты, а также форму организации уроков данного модуля.

2.6 Предварительная подготовка учителя

Выявление обязательных знаний, умений и навыков, усвоение которых определено программой курса по данному разделу, блоку или теме, а также цели и задач обучения.

1. Изучение всего содержания учебного материала по данному модулю.

2. Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую нагрузку по данному модулю, рельефных слов, в которых как бы "закодирована" основная информация по теме. Определение их взаимосвязи и взаимозависимости.

3. Составление опорных схем по всей теме (на основе выделенных ключевых понятий, "кодов").

4. Составление тестовых заданий по всему содержанию учебного модуля (в пределах 15-20 заданий).

5. Составление блока вопросов и заданий по всему содержанию учебного материала данного модуля для зачета (можно заменить диктантом, контрольной работой в зависимости от специфики учебной дисциплины).

6. Разработка диалогической части. Подбор активных форм обучения. По содержанию изучаемого учебного материала разрабатываются задания первой степени сложности, средней степени сложности и задания повышенной сложности с элементами поискового (исследовательского) обучения для каждого ученика.

Вводная часть учебного модуля.

По мнению психологов, изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно - оценочного (Л.М. Фридман).

Вводно-мотивационный этап в данном модуле осуществляется во вводной части.

На этом этапе ученики должны осознавать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им надо усвоить и изучить, какова основная учебная задача предстоящей работы.

Психологами установлено, что для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель была принята учениками, стала побудительной силой, превратилась в мотив. Для этого, по их мнению, необходимы четкая формулировка цели (что узнать, чему научиться), ее значения (для чего это нужно), выделение способов достижения цели.

Эксперименты показали, что при формировании знаний о конкретных свойствах объектов эффективнее начинать объяснение с материализованной в виде схем и знаковых моделей формы действия.

В процессе познания какого-либо явления у человека должно появиться чувство, что он понял, усвоил изучаемое.

Для защиты памяти, возможности опереться на полученные знания в последующем необходимо, по мнению психолога Л.В. Шешнева, во-первых, чтобы память не хранила следов первоначального чувства непонимания; во-вторых, чтобы она сохраняла и выдавала усвоенные понятия и представления в защитной упаковке, в прочных закрытых "футлярах". Таким "футляром" является знак (термин), знаковая система. [1, c25]

Таким образом, во вводной части учебного модуля учитель:

·   Знакомит учеников с общей структурой и содержанием учебного модуля;

·   Определяет цели и задачи познавательной деятельности учащихся в данном учебном модуле, при этом особое внимание уделяет "принятию" этих целей и задач каждым учеником;

·   Кратко (в течение 15-20 минут) объясняет учебный материал по всей теме данного модуля, опираясь на опорные схемы ("футляры", знаковые модели).

3. Результаты исследования

3.1 Анализ модульной технологии

Для исследования этой технологии нами были выбраны экспериментальные классы. Это 6 "А" и 6 "Б". Введение в учебный процесс первой ступени занятий по географии показывает следующее: у учащихся экспериментальной группы 6 "А" произошли изменения в знаниях по географии, это подтверждено показателями. В течение четырех лет мы отслеживали не только динамику уровня обученности и мотивации, но также изменения в динамике повышения или понижения познавательного интереса к предмету географии. Исследование проходило во II четверти 2009-2010 учебного года.

Для начала мы узнали исходные показатели качества знаний этих классов за I четверть 2009-2010 учебного года. Приведу эти показатели в таблице 2:

Таблица 2

Отчет по успеваемости за I четверть 2009-2010 уч. года

Учитель: Симоненко Е.А.				Предмет: география
класс	Кол-во учащихся	оценки				% качества	% успеваемости
		5	4	3	2
6 "А"	23	2	11	10	0	56%	100%
6 "Б"	25	2	14	8	1	64%	96%

Из этой таблицы следует, что процент качества в обоих классах достигает среднего уровня (от 50 до 80 %), т.е. знания учащихся в двух классах относительно одинаковы. Результаты, полученные служат, подтверждением того, что изменения уровня знаний и динамика повышения знаний познавательного интереса у учащихся экспериментальной группы напрямую зависят от информации передаваемой преподавателями в процессе проведения эксперимента. Мною были разработаны цикл уроков в 6-х классах по разделу "План и карта" с применением модульной технологии. В условиях экспериментальной работы мы проводили цикл уроков по модульной технологии ЭК (6 "А"), а в другом КК (6 "Б") по этим же темам, но обычные стандартные уроки. В условиях экспериментальной работы мы отметили, что в шестом классе у учащихся вызван интерес к предмету - 91. % Умеют быстро заинтересоваться необычной формой урока с программами, технологическими картами, самооценкой, рефлексией - 92 % учащихся, адекватно реагируют на средства обучение по модульной технологии 89% учащихся, что на 36 % больше по сравнению с результатами в начале эксперимента. Необходимо отметить, что показатели в КК 6 "Б" изменялись естественным образом и остались практически без изменения. В ЭК показатели изменились в среднем на 46% в положительную сторону, что позволяет судить об эффективности и целесообразности проводимых нами занятий.

На начальном этапе проведения исследования школьникам было сложно перейти к другой системе. Но уже через 2 урока (в данном случае модуля) мы наблюдали повышенный интерес учащихся к данному типу занятий. Я думаю, это вызвано рядом причин. А именно:

)        Цели в начале каждого блока показывают учащимся, какой результат ожидается. Это формирует положительную мотивацию.

2)      Самооценка дает возможность определить уровень знаний и увидеть пробелы в своих знаниях.

)        Отношения учителя и ученика из формы подчинения переходят в форму сотрудничества, что стимулирует школьника к учебе.

Рассмотрим подробно каждый блок модуля. В начале нового модуля обязательно проводится предварительный контроль. Это делается в целях выявления пробелов по прошлой теме. Здесь учащиеся получают баллы.

Все задания работы, использующиеся в модулях, служат для формирования знаний, умений и навыков по теме. За каждую правильно выполненную работу ученик также получает балл. В конце модуля прилагается творческая домашняя работа. Это необходимо для развития мышления ученика и осознанию им изученного материала. В конце урока необходимо баллы перевести в оценки. Здесь для каждого модуля разрабатываются свои критерии. Таким образом, за 12 проведенных нами модулей я вычислила процент качества знаний по формуле:

Оценки 5 и 4 ×100%

Кол-во учащихся

В процессе экспериментальной деятельности мы выявили, что занятия по географии с использованием модульной технологией способны не только оценивать динамику уровня обученности и мотивацию к обучению, развивать критическое мышление, но и умение выявлять познавательный интерес к предмету на всех этапах учебной деятельности (Таблица 3).

Таблица 3

Показатель качества знаний 6 "А" класса (за каждый модуль)

№ модуля	Количество учащихся	Кол-во положительных Оценок (5 и 4)	% качества (за модуль)
1	22	12	54
2	20	11	55
3	23	13	56
4	20	14	70
5	21	14	66
6	22	15	68
7	19	16	84
8	23	14	60
9	23	17	73
10	19	16	84
11	20	15	75
12	22	18	81

Из таблицы видно, что в результате использования модульной технологии, процент качества постоянно увеличивается.

У учащихся 6 "Б" класса, в котором модульная технология не применялась, процент качества знаний остался на прежнем уровне. Это видно из следующей таблицы 4:

Таблица 4

Показатель качества знаний 6"Б" класса (за каждый модуль)

№ модуля	Количество учащихся	Кол-во положительных оценок (5 и 4).	% качества (за модуль).
1	24	16	66
2	22	15	68
3	21	15	71
4	25	16	64
5	22	15	68
6	19	14	73
7	20	15	75
8	24	16	66
9	22	15	68
10	21	13	61
11	23	14	60
12	25	17	68

Отобразим процент качества знаний, представленных в таблицах, в виде графиков:

Рисунок 1.6 "А" класс

Рисунок 2.6 "Б" класс

На первом графике наблюдается постепенное повышение уровня качества знаний в процентах, но также мы видим, что на уроке №8 уровень качества знаний снижается до 60%. Тема этого урока "План города" оказалась более сложной для учащихся. Это говорит о том, что здесь необходимо использование других методов и технологий. На втором графике существенных изменений в показателях качества знаний не происходит. Для более точного сравнения высчитала средний показатель качества знаний для двух классов. (Рисунок 3).

Рисунок 3. Средний показатель качества знаний.

Из этой гистограммы видно, что знания 6 "А" класса выше на 0,8 чем у 6 "Б" класса.

Теперь выясним, какие результаты будут за всю II четверть в двух экспериментальных классах.

Для этой цели мы также высчитали процент качества по четвертным оценкам учащихся (Таблица 5).

Таблица 5. Отчет по успеваемости за II четверть 2009-2010 учебного года

Учитель: Ежова Е. С				Предмет: география
Класс	Кол-во учащихся	Оценки				% качества	% успеваемости
		5	4	3	2
6 "А"	23	4	13	6	0	73%	100%
6 "Б"	25	3	14	7	1	68%

Из таблицы следует, что по сравнению с I четвертью качество знаний в 6 "А" классе повысилось на 17%, тогда как в 6 "Б" всего на 4%. В I четверти разница в качестве знаний, в двух классах, была 8%, причем лучшие знания были у 6 "Б" класса. Во II четверти ситуация изменилась. После проведения эксперимента разница составляет 5%. Здесь лучший результат показал 6 "А" класс. За короткий промежуток времени 6 "А" класс смог не только достигнуть уровня знаний 6 "Б" класса, но и превысить его на 5%.

Для наглядности представим показатели качества за I и II четверть в виде рисунка 4.

Рисунок 4. Процент качества экспериментальных классов по четвертям.

Здесь можно сделать вывод о том, что модульная технология способствует повышению уровня знаний учащихся.

Конечно, процент качества знаний у школьников остается на среднем уровне в обоих классах, но в классе, обучающимся по модульной системе, наблюдается значительное улучшение результатов. Возможно, при дальнейшем использовании этой технологии, знания учащихся повысятся еще на несколько процентов, что приведет к переходу со среднего на более высокий уровень знаний.

Почему модульная технология оказалась эффективней классно-урочной системы в экспериментальном классе?

Прежде всего, потому, что модуль требует от учащихся гибкости метода, размышления, т.к. он построен на проблемном подходе. А если ученик размышляет, то лучше осознает и запоминает материал.

Вторая причина - это мобильность знаний. Она требует выполнения работ учениками самостоятельно. Учащиеся уже не списывают с доски готовое задание и не отсиживаются при фронтальном опросе. Все работы выполняются в тетрадях и индивидуально.

В источниках говорится о том, что, используя модульную технологию, объем изучаемого материала можно сократить, в результате чего экономится время - до 30%. Это время можно использовать для закрепления материала. Близкие по типу темы и незначительный материал учебника, который рассчитан на 2 урока, объединяют обычно в 1 модуль. Но мы этого делать не стали, так как для сравнения качества знаний в обоих классах нам необходимо было равное количество уроков.

Также мы не стали вводить в модули разноуравневые задания. Нам это необходимо для одинакового оценивания всех учащихся.

При оценивании учащихся по этой технологии можно составлять рейтинг учащихся 6 "А" класса по набранным ими баллами (рейтинговая система). Это облегчило бы задачу при вычислении процента качества знаний. Для этой цели можно было просто проследить рейтинг учеников. Но мы пошли другим путем: баллы переводили в оценки и высчитывали по обычной системе. Это дало возможность сравнивать результаты экспериментального и контрольного классов.

Как показал наш опыт, в технологию можно вносить что-то свое, новое, а можно убирать ненужные вам элементы, либо корректировать их - на общий результат это не повлияет. Занятия способствуют развитию умения выявлять информационную угрозу через низкое восприятие получаемой информации. Анализируя в целом результаты экспериментальной работы использования модульной технологии, на уроках географии по развитию познавательного интереса к предмету, следует признать положительную динамику в развитии учащихся в ЭК. В экспериментальном классе изменилось соотношение количества учащихся умеющих изменить уровень компетентности (мобильности знания, гибкости метода, критичности мышления). Подводя итог, можно констатировать, что поставленные в дипломной работе задачи решены, цель исследования достигнута.

3.2 Преимущества и недостатки исследуемых технологий

При исследовании технологий мы опирались не только на свои наблюдения, но и на мнения учащихся. Для этой цели нами была проведена анкета в экспериментальных классах. В исследовании по модульной технологии принимали участие учащиеся 6 "А" класса. На анкету ответили 23 ученика. По их ответам мы получили следующие результаты:

. На вопрос: Какое чувство преобладает на уроках географии? ответили - 18 человек "интересно", и лишь 5 учеников показали свое равнодушие. Положительный ответ составляет 78,2 %.

. В результате проведения модульной технологии большинство овладело новыми умениями - 8 человек (34,7 %), чуть меньшее количество ответило, что расширили свои знания и кругозор (26% - 6 ч.) и овладели новыми методами и приемами работы (26% - 6 ч.). Небольшая часть от общего количества считает, что овладели знаниями в нестандартной ситуации (13,04 % - 3 ч.).

Это говорит о том, что большее количество учащихся получили новые знания и овладели новыми умениями. Значит цели внедрения новой технологии (о повышении уровня знаний учащихся) была достигнута.

. В каждой технологии есть свои негативные моменты. На этот вопрос мы также попросили ответить учащихся. Ниже представлены варианты их ответов.

не достигнут ожидаемый уровень - 34,7% (8 ч.);

увеличение нагрузки не соответствует ожидаемому результату - 17,39% (4 человека);

ухудшилось состояние здоровья - 21,7% (5 ч.);

другие причины приводят - 26% (6 ч.) от общего количества учащихся.

-5. Среди отвечающих выявлены 5 учеников, которые не хотят продолжения эксперимента. Это 21,7 %. Эту группу составляют более слабые ученики. На вопрос "почему?" большинство отвечает, что работать на каждом уроке утомительно.

. Большинство учащихся - 52,17 % (12 ч.) говорит о том, что урок нового типа заставляет думать и размышлять. Если ученик размышляет, то он лучше запоминает и усваивает новый материал, что способствует более глубокому анализу и пониманию.

.26% (6 ч.) от урока, построенного по новой методике, стали получать удовольствие, что также не менее важно. Заинтересовать учащегося - значит привить ему любовь к предмету. У 43,4 (10 ч.) % отношение к уроку не изменилось, но 30,4% (7 ч.) ответили положительно, у них повысился интерес к уроку и к способам добывания знаний (самообразование).

. К выполнению домашнего задания, после внедрения модульной технологии, 34,7 % (8 ч.) стали приступать с большим желанием и интересом. 12 человек, что составляет 52,17 %, приступают к выполнению без желания, но с чувством долга. И лишь 13,04 % (3 ч.) домашнее задание выполняют без интереса и желания.

Из этого следует, что 8 человек уже увлечены предметом, а 12 учеников чувствуют ответственность и все старательно изучают. Меньшинство же относятся с безразличием ко всему.

По итогам проведенной анкеты можно сделать вывод, что 100% повышения интереса у учащихся нет. Но более 50% наблюдается продвижение и интерес к предмету, и она их не просто удовлетворяет, но и вызывает положительные эмоции. Большая часть класса считает правильным продолжать занятия по модульной технологии. Значит можно считать успешным обучение модульной технологии в своем предмете и есть смысл в целенаправленном внедрении данной технологии в школе. В ходе проведения эксперимента мы выделили основные преимущества и недостатки в двух исследуемых технологиях. Приведем эти данные в таблице 6:

Таблица 6

Диагностика исследуемых технологий

Технология	Преимущества	Недостатки
1. Модульная	-Цели блоков указывают на конечный результат; Повышение самостоятельности	-Потребность в большом количестве бумаги; Слабым учащимся
	учащихся методом самоконтроля;	сложнее перейти к самоконтролю и самообразованию;
	-Учитель - координатор; Развитие социально-значимых качеств.	-Технология приемлема лишь в старших классах; Значительно снизилось общение на уроке.

Заключение

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулись в решении вопроса об определении рациональных способов формирования у младших школьников учебных умений и навыков. Немало сделано для совершенствования содержания программного материала, изменения соотношения репродуктивного и творческого характера познавательной деятельности учащихся в пользу последнего, внедрения в учебный процесс проблемных заданий. В то же время, мнение о том, что учебный процесс образования происходит только за счет нововведений, инновационного поиска. Современный период развития цивилизованного общества по праву называют этапом информатизации. Характерной чертой этого периода является тот факт, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства, повышающим его эффективность и наукоемкость, становится сбор, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на базе современных информационных технологий. Информатизация общества - это глобальный социально - экономический процесс, характеризующийся интенсивным производством и использованием информации в качестве общественного продукта, обеспечивающего интенсификацию всех сфер экономики, ускорение научно-технического прогресса, интеллектуализацию всех видов человеческой деятельности, интенсификацию процессов обучения и подготовки кадров, развитие творческого потенциала членов общества и, как следствие этого, демократизацию общества, повышение уровня благосостояния народа.

Одним из главных направлений учебного процесса современного образования становится модульная технология образования, обеспечивающая широкое внедрение в практику психолого-педагогических разработок, направленных на интенсификацию процесса обучения, реализацию идей развивающего обучения, совершенствование форм и методов организации учебного процесса, обеспечивающих переход от механического усвоения фактологических знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания.

Процесс вхождения школы в мировое образовательное пространство требует совершенствование, а также серьёзную переориентацию информационной технологии составляющей. Лавинообразный рост объёмов информации, принял характер информационного взрыва во всех сферах человеческой деятельности. Информационный взрыв породил множество проблем, важнейшей из которых является проблема обучения. Особый интерес представляют вопросы, связанные с модульной технологии обучения, поскольку "ручные методы" без использования технических средств давно исчерпали свои возможности. Наиболее доступной формой модульного обучения является применение модуля, то есть использование машинного времени для обучения и обработки результатов контрольного опроса знаний учащихся. Всё большее использование модульной технологии позволяет автоматизировать, а тем самым упростить ту сложную процедуру, которую используют при создании методических пособий. Тем самым, представление различного рода "электронных учебников", методических пособий имеет ряд важных преимуществ. Во-первых, это автоматизация как самого процесса создания таковых, так и хранения данных в любой необходимой форме. Во-вторых, это работа с практически неограниченным объёмом данных. Создание модульной технологии в обучении соседствует с изданием учебных пособий новой генерации, отвечающих потребностям личности обучаемого. Учебные издания новой технологии призваны обеспечить единство учебного процесса и современных, инновационных научных исследований, т.е. целесообразность использования модульной технологии в учебном процессе и, в частности, различного рода так называемых "электронных модулей учебников". Эффект от применения средств в обучении может быть достигнут лишь тогда, когда учитель не ограничивается в средствах представлениях информации, коммуникаций и работы с базами данных и знаний. Модульной технологии прослеживается новизна нестабильность содержания, разнотипность технических и программных средств, недостаточная разработанность методики преподавания географии вынуждают нас вновь и вновь возвращаться к отбору содержания, средств и методов преподавания курса. Но при любом выборе необходимо соблюдение некоторых общих дидактических принципов:

принцип научности;

принцип последовательности и цикличности

принцип сознательности усвоения деятельности; принцип доступности содержания;

активность и самостоятельность;

индивидуализация и коллективность обучения; эффективность учебной деятельности; связь теории и практики;

принцип наглядности или, как еще говорится, наглядные методы содержания и деятельности.

В модульной технологии обучения мы выделили несколько основных положительных моментов.

Прежде всего, мы обозначили цели, приводимые в начале каждого блока, т.к. они показывают ученику, какой результат ожидается в процессе познавательной деятельности. Данное обстоятельство формирует положительную мотивацию учения, обеспечивает активную позицию учащихся в учебном процессе.

На самостоятельную работу, в этой технологии, отводится максимальное время. Обучаемый учится целеполаганию, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Использование элементов модульной технологии освобождает учителя от выполнения информационной функции и создает условия для проявления консультативно-координирующей функции. Взаимодействие учителя и учащегося перестает быть отношением подчинения и приобретает форму сотрудничества, что также способствует формированию мотивации учения.

Также модульная технология направлена на развитие социально-значимых качеств: самостоятельность, инициативность, ответственность, вера в себя, творчество.

Как и в любой технологии, здесь есть некоторые негативные стороны, среди которых - потребность в большом количестве бумаге, т.к. лист с модулем урока рассчитан на каждого ученика. Если в среднем в одном классе 20 человек, то на протяжении четверти потребуется около 500 листов, что не очень экономично. А если учитель использует эту технологию не в одном классе, а в нескольких сразу?

Необходимо отметить, что на самоконтроль учащимся очень сложно перейти, тем более, слабым учащимся. Ведь самооценивание требует адекватности и самоанализа.

Учащиеся младшего и среднего школьного возраста сложнее заниматься самообучением: у них не выработались еще соответствующие навыки. Поэтому эту технологию рекомендуется использовать в старших классов, уровень развития которых позволяет самоанализировать и выбирать главное из текста.

Не маловажен такой факт, как-то, что при самостоятельной работе общение учителя и ученика сводится к нулю, в конце концов, это может привести к тому, что учащиеся разучатся говорить и рассуждать. Чтобы предотвратить такой исход событий необходимо в модульную программу включать фронтальный опрос и работу в парах. В результате анализа исследований по философии, психологии, педагогике, установлено, что проблема использование инновационных технологий обучения является велением времени. Они помогают формировать опыт поиска решений в нестандартных, разнообразных ситуациях, готовят к работе в будущем это актуальная проблема современного общества. Особо отметим такой аспект, как по ходу изучения модулей может провести определение уровня компетентности учащихся является малоизученным, поэтому представленный в данном исследовании педагогический подход к развитию модульной технологии на уроках географии является важной составляющей современной педагогики. Они помогают формировать опыт поиска решений в нестандартных, разнообразных ситуациях, готовят к работе в будущем.

Однако массовое использование технологий обучения в учебном процессе затруднено по нескольким причинам:

во-первых, неподготовленность педагогического состава современных школ к переходу на обучение в соответствии с требованиями той или иной технологии;

во-вторых, отсутствие системно - структуированной научно-методической литературы по проблемам технологизации учебного процесса в школах, благодаря которой учителя смогли бы самостоятельно освоить основу любой технологии, чтобы адекватно применять ее в повседневной практике.

Основная цель нашей работы заключалась в повышении уровня качества знаний через внедрение модульной технологии обучения на уроках географии. Исходя из целей работы, нами были изучены литературные источники по проблеме педагогических технологий, проведены уроки с использованием модульной технологии.

По данным проведенных уроков, с использованием модульной технологии на уроках географии в экспериментальных классах, мы пришли к следующим выводам:

модульная технология является более доступной в применении, т.к. при ее использовании не требуется технических средств. Мы, применив данную технологию, убедились в эффективности повышения уровня знаний в процессе обучения учащихся. По данным наших исследований мы пришли к выводу, что не все темы можно рассматривать с помощью модульной технологии;

модульная технология на сегодняшний день является наиболее актуальной и все чаще применяется в процессе обучения не только на уроках географии. Использование средств модуля способствуют повышению интереса, внимания учащихся независимо от возраста и класса. В этом мы убедились при проведении исследования по применению модульной технологии в Мешковской средней школе.

по данным проведенного нами анкетирования мы разработали следующие рекомендации для учащихся: научить проводить самоанализ, давать самооценку своим знаниям. Улучшить навыки работы с технологическими картами, самостоятельно составлять дайджест-приложение, различные задания для работы в парах.

В целом наши исследования по использованию модульной технологии показали следующие результаты: качество знаний по модульной технологии в экспериментальных классах повысился на 17%. Такие данные свидетельствуют об эффективности использования модульных технологий для повышения уровня знаний в процессе обучения. Значит, цель исследовательской работы была достигнута.

Требования к качественному уровню усвоению знаний учащимися будут неуклонно расти, соответственно будут постоянно обновляться инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам технологий обучения как орудию преимущественного развития педагогической науки и школьной практики.

Вместе с тем, проведенное исследование не исчерпывает весь круг вопросов, связанных с решением данной проблемы. В плане перспективы мы видим разработку системы работы педагогов по обучению модульной технологии учащихся различных возрастных групп, определение эффективности различных методов и способов обучения по данному направлению.

Список использованной литературы

1. Агапонов С.В. и др. Средства дистанционного обучения: методика, технология, инструментарий. - СПб., 2003.220 с.

. Агафонова А.С. Практикум по общей педагогике. М.: 2003.416 с.

. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.340 с.

. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий. - М. 1997.210 с.

. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М; 1996.288 с.

. Долгополов В.В. Генштальт - подход / Частная школа. №1 1995. С.22-24.

. Загвязинский В.И. Инновацные процессы в образовании и педагогическая наука, Тюмень, 1900.208 с.

. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе, М.: 1989.470 с.

. Ковжасарова М.Р., Нурахметов Н.Н., Аульбекова Г.Ю. Технологизация учебного процесса: казахстанский опыт. Алматы, 2005.224 с.

. Коджаспирова Г.М., Петров В.К. Технические средства обучения методика их использования. М., 2001.245 с.

. Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников, М.: 2001.128 с.

. Левитас Г. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб, 2001.420 с.

. Мордашов С.В. Применение модульной рейтинговой технологии обучения в вузах. // Военная мысль №6, 2002. С.12-15

. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995.263 с.

. Мынбаев А.К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать, Алматы, 2007.284 с.

. Экологическое образование в школе // Общая биология преподавания в школе, Алматы, №1 2007. С.12-13

. Панарина Н.А. Дистанционное обучение: к вопросу об основных понятиях // СОЦИС 2004 (№4). С.22-24

. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология (Воспитание в школе) - М.: 1992.188 с.

. Пугачев Р.Л. тесты, деловые игры, теории в управлении персоналом. М: Аспект Пресс, 2001.180с.

. Савельев А.Я. Технологизация педагогического опыта. Возможна ли она? // Народное образование, №1 1999. С.21-25

. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педвузов и институтов повышения квалификации. - М: Народное образование, 1998 - 254 с.

. Сластенин В.А., Подымова А.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М: 1997.438 с.

. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М: 1995.412с.

. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей, Ростов - на - дону, 2000.321 с.

. Сухова А.Д. Урок биологии. Технология развивающего образования, М: 2005.112с.

. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе, М: 2001.352 с.

. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М:, 1990.214 с.

. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика, Ростов-на-Дону, 2001.175 с.

. Хуторский А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб: Питер, 20001.513с.

. Модульная технология в школе // Школьные технологии, №5-2005, С 62-65.

. Инновационные процессы в образовании. // Школьные технологии №1-2007. С.23-28

. Шамова Т.И., Третьякова П.И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать, М.: 1992.492 с.

. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. - М: 1993.224 с.

. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. М: 1993.284 с.

. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения, Каунас, 1998.144 с.