Эмоциональные дисгармонии у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский государственный университет

технологий и управления им. К. Г. Разумовского»

(Первый казачий университет)»

(МГУТУ им. Разумовского (ПКУ))

Институт Социально-гуманитарных технологий

Кафедра «Педагогика и психология»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема «Эмоциональные дисгармонии у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий»

Направления подготовки 030300.62 «Психология»

курс, заочная форма обучения

Дрожалиной Ирины Дмитриевны

Работа допущена к защите Научный руководитель:

Заведующий кафедрой: доктор доктор психологических

педагогических наук, профессор наук, профессор кафедры

С. Е. Шишов_____________ «Педагогика и психология»

Базылевич_______

Москва 2015

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Дошкольный возраст как этап психического развития

.2 Особенности эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.3 Механизм формирования агрессивного поведения у дошкольников и роль типов коммуникативных взаимодействий в семье в этом процессе

Вывод по I-ой главе

Глава II. Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Организация и методики исследования

.2 Анализ результатов исследования

.3 Рекомендации к проведению психо-коррекционных мероприятий с детьми, имеющих эмоциональные нарушения (агрессивности) в дошкольном возрасте в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий

Вывод по II-ой главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Проблема эмоциональной дисгармонии поведения (на примере агрессивности детей ) является крайне актуальной для современного общества. Рост агрессивных тенденций, распространения насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, вызывают озабоченность психологов, педагогов и родителей.

Одна из актуальных проблем общества - природа и проявление агрессивности. По образному замечанию, распространенному в учебниках психологии - вопрос о природу агрессивности стал социально-значимым. Если агрессивность имеет генотипическую основу- то общество будет планировать расширение тюрем. Если же природа средовая- то общество будет направлять материальные средства на воспитание и образование.

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. Многие отечественные и зарубежные психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы: Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Доллард, З. Фрейд, К.Лоренц, В. Оклендер, А.А. Реан, К. Бютнер, В.Клайн, Э. Фромм, Р.Бэрон, Д. Ричардсон, X. Хекхаузен, Р.Кратчфилд, Т. Г. Румянцева, С.Н Ениколопов, Н.Д. Левитов и другие.

Те или иные формы агрессивности характерны и для большинства дошкольников. Но если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности уступают место просоциальным формам, то у определенной категории детей агрессия, как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Вот почему вполне понятен научный интерес к этой проблеме.

С проблемой агрессивного поведения детей, так или иначе, сталкиваются родители, педагоги, психологи. Необходимость оказания психологической помощи агрессивным детям приводит к тому, что особую значимость приобретают исследования, посвященные истокам агрессивности и ее профилактики. Поскольку наиболее важна профилактика агрессивности на ранних этапах, в период, когда закладываются основные личностные характеристики и стили поведения, то особенно актуально изучение проблемы профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста и условий ее эффективности.

Семья - микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. «Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка» [1, 24]. Именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми. В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающее значение в развитии ребенка. Структура родительско-детского взаимодействия насыщает субъективный опыт ребенка, формирует базисный слой, эмоциональную сферу ребенка, подкрепляя одни переживания и ослабляя, даже угнетая другие.

Проблема возникновения и развития эмоциональных нарушений в целом и агрессивности в частности у детей является остроактуальной [49,50]. Проявление эмоциональных нарушений можно наблюдать повсеместно в практике семейного воспитания. Родители ребенка опосредуют его связи с окружающим миром, они задают тип эмоционального поведения, динамику и избирательность его поведения в детской и даже последующей взрослой жизни. Предположительно, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие в целом, и на уровень его тревожности и самооценки в частности.

Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.

Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком [12, 26].

Целью исследования: является изучение - на модели агрессивности - взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и психолого- эмоциональных дисгармоний дошкольника.

Объектом исследования: является психолого -эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, отраженная в структуре целостной индивидуальности.

Предметом исследования: является проявление агрессивности у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий.

Гипотеза исследования:

)        существует взаимосвязь типов коммуникативного взаимодействия в семьях с факторами проявления агрессивного поведения у дошкольников;

)        комплексное использование средств и методов психолого-педагогической консультации на базе системных исследований индивидуальности могут способствовать улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской агрессивности у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

) проанализировать имеющиеся теоретические исследования по теме в отечественной и зарубежной психологии,

) выделить причины и механизмы развития симптомов,

) охарактеризовать особенности развития эмоционально-агрессивных дисгармоний у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий,

) провести эмпирическое исследование развития эмоциональных нарушений у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий,

) обобщить и проанализировать результаты экспериментально-исследовательской работы,

) наметить рекомендации по психодиагностике и психокоррекции индивидуализированных психолого-эмоциональных деструкций дошкольника с учетом типов коммуникативных взаимодействий в семье.

Методологическую базу исследования составили идеи Л.С. Выготского, Т.Ф. Базылевич, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткиной, А.М. Прихожан, И.Б. Брязгунова.

Научная новизна исследования: впервые в аспекте гармонизации целостной индивидуальности рассмотрены психолого-педагогические пути создания обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, подчеркнута роль знаний родителей о психических особенностях данного возраста, о формах и методах индивидуализированного психологического воздействия. Впервые «здесь и сейчас» комплексно использованы средства и методы психолого-педагогической коррекции, что способствует значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской агрессивности.

Практическая значимость исследования: результаты работы могут применяться в практике семенного консультирования для анализа и коррекции стиля и типа семейного взаимодействия для адекватного воспитания с учетом его влияния на эмоционально-личностные характеристики старшего дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования; метод обобщения; метод индукции; метод дедукции; метод аналогии; метод анализа документов; наблюдение. Также в работе были использованы методы математической статистики - коэффициент корреляции Пирсона r, в практической части работы использовались следующие методики исследования:

1.      Метод наблюдения за детьми по карте Стотта [20]

2.      Метод экспертных оценок [28]

.        Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого) [49]

.        Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой [50]

.        Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Эйдемиллер Э. Г.) [51]

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса, в детском саду № 17, Московской области, г. Реутова.

Детский сад № 17 является дошкольным образовательным учреждением присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

Структура исследования: настоящее исследование включает в себя введение, во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, описана теоретическая база исследования, раскрыта научная новизна, отмечена практическая значимость. В первой главе «Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника» представлен анализ теоретических основ изучаемой зависимости. Во второй главе «Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника» отражены результаты проведенного практического исследования, а так же рекомендации и мероприятия педагогам и родителям к проведению коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий. Представлены результаты разработки рекомендаций с учетом проведенных теоретического и практического исследований. Заключение содержит обобщение выводов проведенного исследования. Список использованной литературы насчитывает 58 источников.

Глава I. Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Дошкольный возраст как этап психического развития

Развитие человека идет непрерывно всю его жизнь с самого его рождения. При этом развитие есть закономерная цепь изменений, которые затрагивают строение организма и его работу, поведение человека, его взаимодействие с другими, динамику функциональных и эмоциональных состояний, способы познания себя и окружающего мира. И, конечно же, оно у всех протекает по-своему. Но в развитии различных людей есть черты сходства, порождаемые различными причинами. Одной из них является возраст. Именно он и определяет стадию развития человека.

Дошкольное детство - короткий период, но и в нем можно выделить периоды, характеризующиеся своеобразием развития. Раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство: младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до шести лет). Такая возрастная периодизация позволяет видеть наиболее общие тенденции и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка. Основу возрастной периодизации составляет концепция психического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение об амплификации детского развития, взаимосвязи всех его сторон и специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой.

Возраст от 2,5-3 лет до 6-7 лет принято называть дошкольным. Темп физического развития ребенка несколько замедляется. Самостоятельность и независимость их проявляется во многом и прежде всего в играх и творчестве. Осталось позади то время, когда взрослые учили ребенка играть - показывали, что можно делать с мячиком, куклой, машинкой, конструктором. Самостоятельность дошкольников выражается и в том, что дети уже имеют свое мнение, которое проявляется неподчинением, капризами или требовательностью, привлекая внимание к собственной персоне. Ребенок уже не позволяет обращаться с собой как с вещью.

Все это является свидетельством активного становления его личности. И относиться к этому нужно не просто с пониманием, но и с радостью. Согласитесь, что дав жизнь ребенку, нужно признать за ним право прожить эту жизнь. А значит, удовлетворение можно получить от сопричастности к ней, а не только от управления ею.

Дошкольное детство является временем активного формирования черт характера и других отличительных особенностей поведения и личности. Однако процессы развития эмоционально-волевой сферы в этот период имеют черты сходства у большинства детей, которые можно обозначить как послушание и детская непосредственность. Поведением дошкольников довольно легко управлять. Но столь же типичным для этого возраста является появление упрямства как наиболее примитивной формы волевой саморегуляции. Однако ребенок еще не умеет преодолевать внутренние препятствия и действовать в случаях недостаточной мотивации. Бесполезно призывать дошкольника заняться чем-нибудь, если у него пропал интерес. Бессмысленно требовать сделать что-либо, если ребенок устал, он просто свернется калачиком и уснет в самом неподходящем месте - в гостях, транспорте и т.д.

В развитии эмоций также наблюдается значительный прогресс. Прежде всего, от криков и плача как единственной формы выражения своих отрицательных эмоций малыш переходит к более широким и разнообразным: гневу, испугу, настороженности, агрессии, замкнутости и т.д. Ребенок-дошкольник освоил социально-приемлемые формы их выражения - в состоянии обиды он уже не будет кусаться, а обзовет своего обидчика, пойдет пожалуется, твердо зная, что тем самым избежит наказания.

Для дошкольника чрезвычайно важна реакция взрослых, так как для ребенка это своеобразный индикатор. Если папа и мама одобряют поступок, значит, он все сделал правильно, если останавливают, запрещают - это ограничительный сигнал.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Возникающее естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни.

В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным на развитие личности ребенка является влияние семьи и существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Старший дошкольный возраст характеризуется некоторыми особенностями - возрастанием произвольности поведения и психических процессов - внимания, памяти, восприятия. Детей начинают интересовать человеческие морально-этические отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них становится важным общение, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Так, взрослые расширяют представление ребёнка о человеке, выводя его за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольников становится важной оценка взрослыми не его умений, а личности в целом, поэтому он старается всё делать правильно, стремится к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми.

Контакты со сверстником приносят ни с чем несравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь с взрослыми.

1.2 Особенности эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

дошкольный психический эмоциональный коммуникативный

Агрессивность в человеческом обществе носит специфические функции. Во-первых, она выступает средством достижения какой-либо значимой цели. Во- вторых, часть агрессивности является способом замещения блокированной потребности и переключения деятельности. В - третьих, агрессивность используется некоторыми людьми как способ удовлетворения потребности в самоутверждении и как защитное поведение. В основном под агрессивностью понимается вредоносное поведение. К агрессивности близко подходит состояние враждебности, часто враждебность и агрессивность сочетаются.

Под агрессивностью понимают действие человека, направленные на нанесение физического или психического вреда (ущерба) другому человеку или самому себе. Также возможны проявления агрессивности против животных и материальных объектов.

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессивность как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)

Состояние агрессивности может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.

Типичное состояние агрессивности характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью. Довольно распространенным проявлением агрессивности служит грубость.

Агрессивные действия могут выступать в качестве:

1.      Средства достижения какой-либо значимой цели;

2.      Как способ психической разрядки, замещения, переключения деятельности;

.        Как способ удовлетворения собственных потребностей в самореализации и самоутверждении.

Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями, хотя порицаемая правом и нравственностью.

Агрессивность бывает групповой и индивидуальной, а также прямой и косвенной. Прямая агрессивность непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессивности жертва не присутствует, а против неё, например, распространяется клевета или даются отрицательные отзывы о ее работе. Различают также физическую и вербальную агрессивность.

В то же время, некоторые исследователи считают, что в агрессивности есть и «определенные здоровые черты», которые могут оказаться полезными для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий.

В целом же собственные агрессивные проявления усиливают тревожность, формируют заниженную самооценку. Не случайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно ожидающих агрессии относят к группе детей с аффективным поведением, относят к «группе риска».

Учёные предлагают различные подходы к определению агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, механизмов его действия на поведение. Западные психологи под термином «агрессия» понимают поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Это определение включает частные положения:

) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения[41, с.89].

При всём многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

В детском саду часто можно встретить детей, отличающихся ярко выраженной агрессивностью: они постоянно дерутся, толкаются, ссорятся, обзывают других детей, отнимают у них игрушки. Следует отметить, что среди агрессивных детей чаще бывает обычно немного (один, два), они создают напряженную атмосферу в группе: остальные дети стараются ответить им тем же, и общая агрессивность, группы возрастает.

Агрессия - это поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности). Агрессивность - это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии [21, с.82].

Рассмотрев феномен агрессии, есть смысл обратиться к пониманию ее причин в разные возрастные периоды.

У самых маленьких (годовалых) детей агрессивного поведения не наблюдается практически никогда. Ребенок может случайно, заигравшись, причинить боль взрослому или другому ребенку. Если взрослый немедленно остановит ребенка или предупредит возможность такого действия, то отпадает и всякая опасность. Соответственно не возникает и вероятность закрепления подобных действий в поведении ребенка.

Уже на втором году жизни ситуация несколько меняется. В этот период возрастает активность ребенка. Настаивая на своем, ребенок использует любые средства, в том числе и крик, плач, капризы, вспышки ярости, а иногда и агрессивные действия. Это связано с тем, что эмоциональные переживания детей 2-3 года жизни отличаются высокой интенсивностью, их проявления не регулируются социальными нормами и волевыми усилиями, как у старших детей. Вспышки ярости с элементами агрессивности наблюдаются в ситуации, когда желания ребенка, по какой-то причине, не выполняются. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого. Встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста против действий взрослых, к чему принуждают его. Это чаще наблюдается у детей 1,5-2 летнего возраста.

Описанные варианты поведения в раннем детстве еще нельзя рассматривать как агрессивность в чистом виде, это лишь отдельные ее проявления, которые наблюдаются у ребенка в припадке ярости или в качестве протеста.

В среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6лет) агрессивное поведение уже может расцениваться как специфическая форма взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в первую очередь со сверстниками. Чаще всего именно в этот период появляются жалобы на драки, агрессивные действия ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам, на попытки мучить животных.

Появление агрессивных тенденций в поведении ранее спокойного, доброжелательного ребенка всегда настораживает, особенно когда это совпадает с поступлением его в детское учреждение. Если же агрессивные действия в этой или иной форме уже закрепились в поведении ребенка дома, то их развитие и перенос на более широкую арену - группу детского сада - дает повод для обоснованной тревоги за его дальнейшее развитие как личности.

Одной из причин агрессивного поведения детей может быть влияния уровня агрессивности педагога на эмоциональное состояние группы. Педагог как бы индуцирует агрессивный фон поведения детей своей раздражительностью и подозрительностью по отношению к ним. Педагог подает пример агрессивного поведения детям, привыкающим к тому, что агрессия есть нормальный путь преодоления фрустраций.

Но причины агрессии не могут быть только вовне, во взаимоотношениях с другими людьми. Характерологические особенности самого ребенка также обуславливают его агрессивность.

В каких-то случаях агрессивность может проявляться, как симптом нервно-психического заболевания, однако это встречается не столь часто, чтобы можно было говорить о биологической предопределенности агрессивности у детей. На мой взгляд, определяющее значение для формирования агрессивности у детей имеют отношения в семье, особенности личности самого ребенка и его родителей, их установки, стиль воспитания, жизненные смыслы и ценности.

Каждый из этих факторов действует не в отдельности, только их особое сочетание и взаимодействие создают условия, способствующие развитию агрессивности в детском возрасте.

Агрессивное поведение уже в старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают: все эти формы можно увидеть уже в группе детского сада.

Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб; демонстративного крика, направленного на устранение сверстника; агрессивных фантазий.

Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционны такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки и оскорбления.

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности; уничтожение или порча чужих вещей.

Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы - символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание; реальная агрессия - это уже непосредственное физическое нападение.

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений, у некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой форме.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточнее развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако неясно, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность.

Сравнительный анализ данных показателей у старших дошкольников - агрессивных и неагрессивных - показывает: по большинству из них первые мало чем отличаются от вторых. Так уровень развития их интеллекта в среднем соответствует возрастной норме, а у некоторых даже превышает. У многих зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект: они без труда решают трудные ситуации, представленные, например, на картинках или в рассказах. Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей, за исключением некоторых, в целом несколько ниже [12].

Агрессивные дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», непризнанность своих достоинств. Характерно, что переживания эти, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало, чем отличаются от других - среди них есть и предпочитаемые, и отвергаемые, и даже лидеры. Следовательно, тяжелые переживания вызваны не действительным положением в группе, а субъективным восприятием отношения к себе. Ребенку кажется: его не ценят, не видят его достоинств.

Главные проблемы агрессивных детей, причем неоднородные, лежат в сфере отношений со сверстниками. Обследуя их, исследователи выявляют существенные индивидуальные различия, как в поведении, так и в психологических характеристиках. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы [28].

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции - кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. Со слов сверстников, они «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Данные психологического обследования показывают: дети первой группы значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности - не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Этот вариант агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка - продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а некоторые выходят на положение «лидера». Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания.

Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Примечательно: оправдывая себя, обвиняют товарищей. Основная их цель - избежать негативной оценки взрослого, т.к. оценка взрослого человека важна для его самоутверждения. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным, нормальным и единственно возможным для достижения цели. Данный вид агрессивности можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия - действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Так, безо всякой видимой причины ребенок может схватить другого за волосы и бить головой об стену или толкнуть с лестницы и спокойно, с улыбкой наблюдать, как жертва кричит и плачет. Обычно для агрессивных действий выбираются одна-две постоянные жертвы - более слабые дети, неспособные ответить тем же. Совершенно отсутствует при этом чувство вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых обычно следует ответ: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.

В характеристиках выделенных групп, существуют различия как по форме - проявления агрессивности, по мотивации поведения, так и по нарастанию мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) - от первой группы к третьей. Так, в первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. Во второй агрессивные действия более жесткие и устойчивые по форме. В третьей группе преобладает мотивация «бескорыстного» причинения вреда сверстникам (агрессия как самоцель)[56]. Проявляется она в наиболее жестоких формах насилия.

1.3 Механизм формирования агрессивного поведения и роль типов коммуникативных взаимодействий в семье в этом процессе

В соответствии с теорией Бандуры, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания на:

) способы усвоения агрессивной модели поведения;

) факторы, провоцирующие ее появление;

) условия, способствующие закреплению данной модели поведения [22].

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения». Бандура учитывает роль биологического фактора в приобретении агрессиивности. Любая активность зависит от нейрофизиологических механизмов. Однако в случае человеческого поведения его детерминантами скорее являются социальные факторы.

Одним из важных способов усвоения человеком агрессивных реакций является прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность повторения в дальнейшем подобных действий. Характерная особенность человека в том, что разнообразие видов подкрепления огромно. Это могут быть улучшение материального положения, социальное одобрение и более высокий статус, более приемлемое отношение со стороны других людей.

Бандура высказывает предположение, что самую большую роль в усвоении агрессивных реакций служит непосредственное наблюдение. В этом случае индивид получает возможность проследить то, как оно выстраивается, какие бывают последствия. А затем усвоенная модель может стать «руководством к действию». Не случайно, что правонарушители с агрессивным поведением выходят из семей, где подобное поведение является «нормой»: отец бьет мать, мать бьет ребенка, дети дерутся между собой при безразличном к этому отношении родителей. Источником научения могут оказаться герои кинофильмов, телепередач или прессы, особенно если подобное поведение встречает одобрение или, по крайней мере, безразличие [31].

После усвоения агрессивных моделей поведения, выступают факторы отвечающие за их регуляцию - сохранение, усиление и контроль. Регуляторами могут быть внешние поощрения и наказания (материальные, общественная похвала или порицание, ослабление или усиление негативного отношения со стороны других людей), викарное подкрепление (наблюдение за тем как поощряют или наказывают других) и, наконец, механизмы саморегуляции.

С точки зрения Е.П. Ильина мотив агрессивного поведения может быть описан следующим образом. Все начинается с возникновения конфликтной (при общении) или фрустрирующей (при деятельности) ситуации, играющей роль внешнего стимула. Для возникновения конфликта необходимо, чтобы столкновение мнений, интересов, целей, желаний между общающимися было:

) осознано субъектами как таковое,

) необходимо, чтобы субъекты общения не захотели пойти на компромисс,

) чтобы между ними возникли взаимные неприязненные отношения - враждебность (или, хотя бы у одного из участников спора) [1; 2; 5].

Существует множество классификаций типов коммуникативных взаимодействий в семье. А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, конфронтация, содружество[5]. В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество[18]. А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество [23]. А.Е. Личко подробно характеризует наиболее неблагоприятные сочетания отклонений характера с нарушениями взаимоотношений ребенка с родителями[20].

Следует отметить особенности семейного воспитания в неполных семьях. В неполных семьях оставшийся родитель пытается найти для себя оправдание, если не справляется с воспитанием ребенка. Мать (отец) не стремится исправить сложившуюся ситуацию, а все бросает на самотек. Известно, что «попустительство и вседозволенность со стороны матери приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми»[31].

Также довольно распространенной является следующая классификация[57,58]:

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету. Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В детском возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение ребенка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми. Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность. Неспособность семьи контролировать поведение ребенка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках. Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию. При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти. Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой - к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости. Родительское отношение является двойственным и противоречивым, представляя, с одной стороны, безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой - объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения.

Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием и воспитанием детей, где не хватает тепла и ласки, отношения к проявлениям к детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействии, вместо заботы и терпеливого объяснения, предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.

Вывод по-I главе

По итогам проведенного в главе I исследования можно резюмировать, что дошкольный возраст - это особый этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет).

Этот возраст характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра , что имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, интегрированная с эмоциональностью, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к агрессивности, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологическими характеристиками.

В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.

В возникновении феномена агрессивности можно выделить следующие положения: связь между агрессивностью и негативным фактором окружающей среды; роль эмоционального возбуждения в процессе возникновения деструктивных реакций; критические переменные в социальном окружении, способствующих проявлению враждебности; специфические механизмы нервной системы; методы контроля агрессивного поведения.

Понимание, любовь и отношение к детям как к равным - вот главные союзники взрослых, а импульсивность и авторитарность - их главные враги[4]. Большинство родителей, конечно, любят своих детей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство. Весьма отрицательно сказывается проявление со стороны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители наносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие.

Высокой самооценке ребенка препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми. В целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, и являются ведущими факторами в адекватности его агрессивности.

Глава II. Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Организация и методики исследования

Экспериментальная база проведения исследования. Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса в детском саду № 17, Московской области, г. Реутова.

Детский сад № 17 является дошкольным образовательным учреждением присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

В своей деятельности ДОУ руководствуется Конституцией РФ, Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании», Гражданским кодексом РФ, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, нормативными документами Министерства образования РФ, Уставом ДОУ и другим действующим законодательством, принятым в установленном порядке локальными актами, решением учредителей.

Выборка исследования. В эксперименте участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:

Первый этап заключался в определении выборки респондентов для исследования. Поскольку моё исследование направлено на выявление взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и эмоциональных нарушений (агрессивности) дошкольника, то я выбрала 20 человек детей и 20 родителей.

Таблица 1.

Сводные данные о родителях и детях, участвующих в эксперименте

Цель экспериментального исследования: изучение взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и эмоциональных нарушений (агрессивности) дошкольника.

Второй этап заключался в выборе и подготовке методик исследования, соответствующих моим целям. Для исследования я использовала следующие методики:

1.       Метод наблюдения за детьми по карте Стотта

2.      Метод экспертных оценок

.        Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

.        Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой

.        Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

.        Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r.

Описание используемых методик:

Метод наблюдения за детьми по карте Стотта.

Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов - особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами» (СК). В каждом СК есть перечень особенностей поведения ребенка. Каждый СК пронумерован и имеет собственное название

Как заполнять

. При заполнении карты наблюдения необходимо взять бланк (таблица 1) и отметить наличие какой-либо особенности поведения знаком «+», а его отсутствие знаком «-».

. Каждая особенность поведения имеет неодинаковый информативный вес (за одну особенность поведения дается 1 балл, за другую - 2 балла), поэтому необходим перевод первичных показателей в сырые баллы.

. В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются. Т.е. каждый СК получает определенное количество баллов.

. Затем баллы по каждому СК переводятся в проценты. Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности.

. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

-20% - слабая выраженность данного качества.

-40% - заметная выраженность.

-60% - сильная выраженность

-80% - очень сильная выраженность.

-100% - чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям.

СК положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий.

II. О - ослабленностъ (астения).

Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.. У - уход в себя.

Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.. ТВ - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми.. НВ - неприятие взрослых.

Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности.. ТД - тревога за принятие детьми.

Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и СК ТВ, но в отношении сверстников.. А - асоциалъностъ.

Недостаток социальной нормативности. Под этим термином не понимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что, конечно, не обязательно, но встречается).. КД - конфликтность с детьми.

Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.. Н - неусидчивость или неугомонность.

Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговременных усилий.. ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.

Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.. НС - невротические симптомы.

Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний - частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха - «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно.

СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для понимания личности учащегося.. С - среда.

Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга.

ХШ. УР - умственное развитие.

Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).. СР - сексуальное развитие.

Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.. Б - болезни.

Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.. Ф - физические дефекты.

Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.

Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо; 1) анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения; 2) привлечь дополнительные данные о воспитаннике.

Метод экспертных оценок. Использовались оценки агрессивности детей работающими с ними воспитателями по шкале агрессивен/неагрессивен.

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого):

Данная методика является простой в обработке данных и наиболее информативной среди применяемых в настоящее время психологических методик для диагностики агрессивного поведения дошкольников.

Методика диагностики показателей и форм агрессивности включает в себя несколько шкал:

-       физическая агрессия - агрессивное поведение, выражающееся в драках, нанесении телесных повреждений и других физических воздействий на человека,

-       вербальная агрессия - агрессия, выражающаяся в словесной форме: крики, сплетни, злословие и т.д.,

-       косвенная агрессия - агрессивное поведение, ненаправленное или направленное не на обидчика, а на других людей (животных или предметы),

-       негативизм - поведение, пронизанное духом противоречия, демонстрирующее отвержение норм и правил поведения в данном обществе,

-       раздражительность,

-       подозрительность,

-       обида,

-       чувство вины (аутоагрессия),

ИА - индекс агрессии (обобщенный показатель агрессии).

ИВ - индекс враждебности (обобщенный показатель враждебности), показывающий насколько индивид враждебно относится к своему окружению.

Текст методики приведен в Приложении.

Ключ к методике А.Басса и А.Дарки:

Возможно четыре варианта ответов, которые суммируются по парам: «да» + «пожалуй, да», «пожалуй, нет» + «нет». Ответ на вопрос со знаком «-» регистрируется с противоположным знаком. Сумму баллов по шкале необходимо умножить на коэффициент (К) для данной шкалы.

«1» - физическая агрессия: 1+, 9-, 17-, 25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+ (К=11)

«2» - вербальная агрессия: 7+, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75- (К=8)

«3» - косвенная агрессия: 2+, 10+, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+ (К=13)

«4» - негативизм: 4+, 12+, 20+, 28+, 36- (К=20)

«5» - раздражение: 3+, 11-, 19+, 27+, 35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+ (К=9)

«6» - подозрительность: 6+, 14+, 22+, 30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70- (К=11)

«7» - обида: 5+, 13+, 21+, 29+, 37+, 44+, 51+, 58 (К=13)

«8» - чувство вины: 8+, 16+, 24+, 32+, 40+, 47+, 54+, 61+, 67+ (К=11)

Индекс агрессивности (ИА): Сумму баллов по шкалам («1», «2», «3») разделить на 3.

Индекс враждебности (ИВ): Сумму баллов по шкалам («6», «7») разделить на 2.

Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой:

Методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса и В.К. Лосевой позволяет отследить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений в семье ребёнка, увидеть его субъективную оценку о его месте в семье и отношениях с другими членами семьи. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревогу.

Порядок проведения: из беседы с ребенком, которая по традиции проводится после самого процесса рисования, следует узнать:

- чья семья изображена им на рисунке - его самого или какого-нибудь друга, или вымышленного героя;

где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данный момент;

какого пола каждый персонаж и какова его роль в семье;

кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему;

кто самый грустный (сам ребенок из всех персонажей?) и почему;

если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;

- если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.

Интерпретация результатов теста

. Отсутствие или присутствие на рисунке автора или члена семьи.
Неполный состав семьи на рисунке наблюдается в тех случаях, когда автор недоволен семейной ситуацией. Пропускаются те члены семьи, которые наименее эмоционально привлекательны, или те, с которыми существуют конфликтные отношения. На вопрос об их отсутствии ребенок может ответить «не хватило места», «боюсь, что плохо получится».

Причиной отсутствия автора на рисунке могут быть трудности самовыражения с близкими людьми, отсутствие чувства общности с семьей: «меня здесь не замечают», «мне трудно найти свое место».

Автор может пропустить себя и в знак протеста, считая, что его забыли. В этом случае можно говорить о соперничестве.

. Присутствие на рисунке только автора или члена семьи.

Иногда в ответ на просьбу психолога нарисовать свою семью ребенок рисует только какого-нибудь члена семьи. Так автор подчеркивает его важность в своей жизни. Если фигура маленькая, нарисована в серых и черных тонах, то можно говорить о конкурентных негативных отношениях детей. Если же фигура большая, тщательно прорисованная, с большим количеством мелких деталей и дополнений, то это самый важный и самый любимый для автора человек, который понимает его и занимается с ним.

Если ребенок рисует только себя, в фантастических нарядах, с цветами, большого размера, то это может свидетельствовать о наличии эгоцентричности. Автор, подчеркивая свою индивидуальность, забывает об окружающих. Такие рисунки наблюдаются у детей, воспитанных по типу «кумир семьи». Одиночная фигура автора на рисунке может быть маленькой, негативно окрашенной, на темном фоне. Так автор подчеркивает свою отверженность, покинутость. Так бывает с появлением в семье младшего ребенка, когда родители уделяют внимание только новорожденному, забывая о старшем ребенке.

. Размер фигуры автора или членов семьи.

Если автором нарисованы все члены семьи, то при анализе рисунка сопоставляются размеры нарисованных фигур. Они могут быть правильно распределены по росту, но могут быть и искажения. Если дети и взрослые примерно одного размера или фигура автора выше остальных, то это можно интерпретировать как признак соревнования за родительскую любовь с другим родителем или братом/сестрой. Большой рост автора с тщательно прорисованными деталями подчеркивает его значимое положение в семье.

Если же фигура автора меньше остальных, что не соответствует реальности, то ребенок, скорее всего, страдает от своей незначительности для родителей.

Маленькая фигура автора рядом с большой, хорошо прорисованной фигурой члена семьи может свидетельствовать о привилегированном положении этого члена семьи по сравнению с автором.

Член семьи может быть нарисован выше всех или только выше автора, тогда неадекватный размер фигур детей говорит о наличии конкуренции между ними.

. Расположение фигур на листе.

На плоскости листа члены семьи редко располагаются на одной линии. Чаще всего кто-то оказывается выше, а кто-то ниже остальных. Таким образом дети выражают свое мнение о власти в семье: чем больше власть и влияние того или иного члена семьи, тем выше его фигура. Это правило не зависит от предыдущего, так как маленькая по размеру фигура может быть на рисунке выше всех (например, по мнению ребенка, новорожденный управляет всей семьей). Власть в семье может принадлежать и кому-то из взрослых, но конкуренция все равно существует, если кто-то из детей располагается значительно ниже другого.

В случаях линейного расположения самый значимый персонаж располагается самым первым (слева). Чаще всего дети рисуют на первом месте отца, на втором - мать, на третьем - себя (слева направо).

Присутствие на рисунке всех членов семьи, занятых общей деятельностью, или выполняющих свои дела рядом друг с другом (на близком расстоянии), или стоящих плотно друг к другу, держащихся за руки или протягивающих руки друг другу, говорит о сплоченности, эмоциональном благополучии в семье, включенности ребенка в эту ситуацию.

При конфликтах наблюдается раздробленность пространства или нарушение целостности изображения членов семьи: фигуры родителей разъединяются большим промежутком или еще одной фигурой, члены семьи менее ориентированы на совместные действия.

Если члены семьи расположены близко друг к другу, значит, автор благожелательно воспринимает своего брата/сестру, а если держатся за руки, значит, между ними наблюдается тесный психологический контакт. Если же они стоят далеко друг от друга, разделены другими персонажами или предметами, то между ними существуют конфликтные отношения. При этом близость к родителям одного из детей и отдаление от них другого подчеркивает исключительное положение кого-либо из детей и является признаком конкуренции между ними.

Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

Методика предназначена для изучения опыта родителей в воспитании ребенка и поиска ошибок в родительском воспитании. Она позволяет диагностировать дисфункции в системе взаимного влияния членов семьи, нарушения в структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи и в механизме ее интеграции. Опросник включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В него заложены 20 шкал. Первые 11 шкал отражают основные стили семейного воспитания; 12, 13, 17 и 18 шкалы позволяют получить представления о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи; 14, 15 шкалы демонстрируют особенности функционирования системы взаимных влияний; 16, 19, 20 шкалы - работу механизмов семейной интеграции.

1.      Гиперпротекция (Г+) - воспитание является центральным делом в жизни родителей.

2.      Гипопротекция (Г-) - до ребенка «не доходят руки». За него берутся лишь время от времени.

.        Потворствование (У+) - родители стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка.

.        Игнорирование потребностей дошкольника (У-) - характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребёнка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви.

.        Чрезмерность требований (Т+) - именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания «повышенная моральная ответственность). Требования к ребёнку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям. Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки.

.        Недостаточность обязанностей дошкольника (Т-) - ребёнок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

.        Чрезмерность требований - запретов (доминирование) (З+) - в этом случае ребенку всё нельзя. Ему предъявляется огромное количество требований ограничивающих его свободу и самостоятельность.

.        Недостаточность требований - запретов (З-) - родители транслируют ребенку, что ему «все можно». Даже если существуют какие - то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит.

.        Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+) - для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения.

.        Минимальность санкций (С-) - родители склонны обходится без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

.        Неустойчивость стиля воспитания (Н) - резкая смена стиля воспитания, приемов воспитания (от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании, но не осознают размах.

Возможно большое количество сочетаний перечисленных стилей семейного воспитания. Однако важное значение имеют устойчивые сочетания, формирующие следующие стили неправильного воспитания.

Потворствующая гиперпротекция - ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей (Г+ У+ Т- З- С-).

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок тоже находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но в то же время лишают его самостоятельности, ставят многочисленные ограничения и запреты (Г+Ус Тс З+ С-).

Эмоциональное отвержение - заключает в себе сочетание пониженной протекции и игнорирование потребностей ребенка и нередко проявляется в жестоком обращении с ним (Г-У-ТсЗсСс).

Повышенная моральная ответственность - образует высокое сочетание высоких требований к ребенку и одновременно с этим понижением внимания к нему меньшей заботой о нем (П-У-Т+).

Гипопротекция (гипоопека безнадзорность.) ребенок представлен сам себе.

12.    Расширение сферы родительских чувств (РРЧ) - наблюдается чаще при таких нарушениях воспитания, как потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Возникает, как правило, при нарушениях супружеских отношений, при этом один из родителей сам того не осознавая, хочет, что бы ребенок стал нечто большим, чем просто ребенком. В дошкольном возрасте у родителей возникает страх перед нарастающей самостоятельностью ребенка, и появляется стремление удержать его с помощью гиперпротекции.

13.    Предпочтение в дошкольнике детских качеств. (ПДК). Обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей появляется стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества.

.        Воспитательная неуверенность (ВН) - наблюдается чаще при потворствующей гиперпротекции или пониженном уровне требований. В этом случае идет перераспределение власти между ребенком и родителем.

.        Фобии утраты ребенка (ФУ) - чаща всего ложится в основу господствующей или доминирующей гиперпротекции. Повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенное представление о его болезненности, хрупкости.

.        Неразвитость родительских чувств. (НРЧ) - в основе гиперпротекции, эмоционального отвержения, повышенной моральной ответственности, жестокого обращения. Часто встречается у дошкольников с отклонениями характера. Внешне проявляется в нежелании иметь дело с дошкольником, в плохой переносимости его общества, в поверхности интереса к его делам.

.        Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК) как правило, является причиной типа воспитания, соединяющего потворствующую гиперпротекцию одного родителя и отвержение или доминирующую гиперпротекцию другого. Каждого интересует ни столько как воспитывать, сколько кто прав в воспитании.

.        Предпочтение мужских качеств (ПМ).

.        Предпочтение женских качеств. (ПЖК) - эти две шкалы позволяют обнаружить сдвиг в установках родителей по отношению к дошкольнику в зависимости от его пола. Обусловливает формирование таких типов воспитания, как потворствующая гиперпротекция или эмоциональное отвержение. Отношение к ребенку зависит не от действительных особенностей ребенка, а лишь тех черт, которые родитель приписывает его полу.

Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r:

При проведении корреляционного анализа использовался коэффициент корреляции Пирсона r, который отражает степень линейной зависимости между двумя множествами данных. При этом, показано, что первичныеварианты имеют тенденцию к нормальному распределению .

Данный коэффициент вычисляется по следующей формуле:

где: xi и уi значения двух переменных, х- и у- их средние значения, a sx и sy- их стандартные отклонения; n- количество пар значений.

Формула расчета коэффициента корреляции Пирсона построена таким образом, что, если связь между признаками имеет линейный характер, то коэффициент точно устанавливает тесноту этой связи. Если знак коэффициента линейной корреляции - плюс, то связь между коррелирующими признаками такова, что большей величине одного признака соответствует большая величина другого признака. Такая зависимость носит название прямо пропорциональной зависимости. Если же получен знак минус, то большей величине одного признака соответствует меньшая величина другого. Такая зависимость носит название обратно пропорциональной зависимости.

Корреляция Пирсона определяет степень, с которой значения двух переменных «пропорциональны» друг другу. Значение коэффициента корреляции не зависит от масштаба измерения.

Третий этап заключался в анализе полученных результатов, который приведен в п.2.2 настоящей работы.

2.2 Анализ результатов исследования

По каждой проведенной методике были получены следующие результаты:

Метод наблюдения за детьми по карте Стотта

Карта Скотта, в виду достаточно высокой сложности заполнения, обрабатывалась с помощью автоматической системы «Тестер». Наиболее высокие результаты показали следующие симптомокомплексы: конфликтность с детьми (21%), непринятие взрослых (21%), тревога за принятие взрослыми (33%) и асоциальность, т.е. недостаток социальной нормативности, что включает в себя отсутствие старания понравиться взрослым, безразличность и незаинтересованность в хороших отношениях с ними; определенную степень независимости, отсутствие моральной «щепетильности» в мелочах (33%).

Метод экспертных оценок: высокий уровень агрессии наблюдался у 25 % детей. В качестве экспертов выступили воспитатели дошкольного образовательного учреждения. С тем, чтобы избежать субъективности в оценке детей, каждого ребенка оценивали 5 человек (два сменных воспитателя, две няни и музыкальный работник), агрессивность определялась простым большинством голосов.

Таблица 2.

Экспертные оценки агрессивности детей (а-агрессивен, н- не агрессивен)

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

В таблице результатов приняты следующие сокращения:

П - повышенный уровень агрессии

Н - низкий уровень агрессии

СР - средний уровень агрессии (как правило связан с переходным периодом)

В результате проведенного опросника «Басса-Дарки» (обработка данных, в связи с трудоемкостью опросника, проводилось с использованием системы «Тестер») было выявлено, что индекс агрессивности 75 % детей данной выборки находится в пределах нормы от 11 до 21 баллов, индекс враждебности у 75% также в пределах нормы от 6 до 12 баллов, индекс враждебности и агрессивности 25 % превышает средние показатели (верхние границы нормы 18 баллов).

Таблица 3.

Результаты анкетирования диагностики показателей и форм агрессивности А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой

Анализ результатов исследования по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой представлен в таблице 4, стимульные материалы отражены в Приложении.

Таблица 4.

Результаты интерпретации рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой, часть 1

Таблица 5.

Результаты интерпретации рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой, часть 2

Анализ результатов рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой показывает, что в 15 семьях присутствуют нарушения детско-родительских отношений, в 5 семьях таких нарушений не наблюдается. Во всех случаях повышенных результатов на диагностику агрессивности у детей имеются нарушения детско-родительских отношений.

Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

Особенности стилей семейного воспитания представлены в таблице 6 (обработка данных, в связи с трудоемкостью опросника, проводилось с использованием системы «Тестер»). В данной выборке имеет место предпочтение детских качеств (10%) и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (10%), а так же гиперпротекция (12,5%). В воспитании у всех родителей (100%) отсутствует гипопротекция; чрезмерность требований; расширение сферы родительских чувств; неразвитость родительских чувств и фобия утраты ребенка.

Таблица 6.

Показатели опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

У 7,5% родителей обнаружено, что в их семьях присутствуют такие родительские тенденции как потворствование, чрезмерность санкций, воспитательная неуверенность и проекция на ребенка своих нежелательных качеств. Практически во всех семьях, за исключением 2,5% родителей, отсутствует неустойчивый стиль воспитания.

Из данных гистограммы рисунка 2.1 можно сделать вывод, что степень выраженности родительских тенденций не превышает средних значений.

Рисунок 1. Степень выраженности родительских тенденций (АСВ)

Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r.

Для выявления зависимости между контрольной и экспериментальной группами мной был осуществлен корреляционный анализ по основным использованным в работе методикам. Для расчета был использован он-лайн калькулятор: #"884791.files/image003.gif">

Стимульный материал (Ребёнок 1)

Стимульный материал (Ребёнок 2)

Стимульный материал (Ребёнок 3)

Стимульный материал (Ребёнок 4)

Стимульный материал (Ребёнок 5)

Стимульный материал (Ребёнок 6)

Стимульный материал (Ребёнок 7)

Стимульный материал (Ребёнок 8)

Стимульный материал (Ребёнок 9)

Стимульный материал (Ребёнок 10)

Стимульный материал (Ребёнок 11)

Стимульный материал (Ребёнок 12)

Стимульный материал (Ребёнок 13)

Стимульный материал (Ребёнок 14)

Стимульный материал (Ребёнок 15)

Стимульный материал (Ребёнок 16)

Стимульный материал (Ребёнок 17)

Стимульный материал (Ребёнок 18)

Стимульный материал (Ребёнок 19)

Стимульный материал (Ребёнок 20)