Инновационные технологии как фактор повышения качества знаний школьников

Инновационные технологии как фактор повышения качества знаний школьников

Содержание

Введение

. Теоретические основы использования инновационных технологий в школе

1.1  Инновационные образовательные технологии и их влияние на эффективность процесса обучения

1.2    Характеристика образовательных технологий на примере технологии модульного обучения и метода проектов

1.3 Педагогические условия использования инновационных технологий на учебных занятиях

. Опытно-экспериментальная работа по использованию инновационных технологий

.1 Цели, задачи и методика опытно-экспериментальной работы

.2 Реализация педагогических условий эффективного использования инновационных технологий в основной школе

.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованных источников

Введение

инновационный образовательный технология школа

Инновационные преобразования условий жизни и деятельности в Казахстане отражаются естественным образом и на системе образования [10].

Сегодня особенно требуется личность,

умеющая творчески применять те знания и навыки, которыми обладает; -умеющая преобразовывать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной.

В результате чего на современном этапе развития образования возникла необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения.     Указанная проблема связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, создание таких педагогических условий обучения, которые будут способствовать наиболее оптимальному развитию познавательной деятельности и творческой самостоятельности учащихся.

К сожалению, в школе не уделяется особого внимания реализации педагогических условий для эффективного использования инновационных технологий.

Таким образом, существует противоречие между потребностью использования инновационных технологий и реальными условиями обучения в основной школе.

Мы видим одно из возможных решений данного противоречия в выявлении и реализации педагогических условий наиболее оптимального использования новых технологий в основной школе. Указанное противоречие подтверждает актуальность выбранной темы исследования - "Педагогические условия использования инновационных технологий в основной школе".

Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия применения новых технологий в основной школе.

Объект исследования: процесс обучения в основной школе.

Предмет исследования: педагогические условия использования новых технологий в основной школе.

Ход исследования определяется следующей гипотезой:

Процесс обучения в основной школе станет более эффективным, если при использовании инновационных технологий реализовать следующие условия:

· психологическая установка на успех;

·        блочно-модульное структурирование учебного материала;

·        использование субъектного опыта учащихся;

Задачи исследования:

1.      изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2.      выявить педагогические условия эффективного использования инновационных технологий обучения в основной школе;

.        реализовать и экспериментально проверить влияние выявленных условий на эффективность использования инновационных технологий в учебном процессе основной школы;

Для достижения поставленных задач использовались следующие методы научного исследования.

1.  теоретический анализ;

2.      обобщение;

.        наблюдение;

.        изучение школьной документации;

.        педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий эффективного использования новых технологий в учебном процессе основной школы.

Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования в учебном процессе основной школы.

Методологической основой являются основы теории педагогических технологий В.М. Монахова, Селевко Г.К., психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), современные концепции построения содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Леднёв).

Дипломная работа состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические основы использования инновационных технологий в школе

1.1 Инновационные образовательные технологии и их влияние на эффективность процесса обучения школьников

Президент РК Н.А.Назарбаев в своём послании народу Казахстана "Казахстан на пути ускоренной экономической, социальной и политической модернизации" подчеркнул, что "Без современной системы образования и современных менеджеров, мыслящих широко, масштабно, по-новому, мы не сможем создать инновационную экономику". Это свидетельство того, что мы должны сегодня определять стратегию и тактику развития и совершенствования школьного образования, предполагается внедрение в образовательную практику школ новых информационных, педагогических и образовательных технологий [1]

Технология близка к воспитанию как к искусству воздействия на личность ребёнка как участника образовательного процесса. Что же означает термин "технология", а именно "инновационная технология"?

Технос (греч.) означает искусство, мастерство; логос (греч.) - учение - совокупность знаний о способах и средствах проведения производительных процессов, а также самые процессы при которых происходит качественное изменение обрабатываемого объекта [20].

Под технологией понимают также "совокупность приёмов и способов получения, обработки… материалов… Технологией принято также называть описание производственных процессов, инструкции по их выполнению" [6].

Инновация (анг. - нововведение) - изменения внутри системы; создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые прогрессивные изменения в социальной практике [20].

Педагогическая инновация - это нововведение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы, улучшающие характеристики, как отдельных её компонентов, так и самой образовательной системы в целом (Симоненко) [39].

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие инновационные технологии [26].

Как системная логика и инструментовка организации практического осуществления деятельности участников образовательного процесса (ОП) - учителей и учащихся - преследуют ту же цель, что и НОТ (научная организация труда) - максимум результатов при минимуме или оптимуме затрат. Технология создаётся на основе определённой теории организации деятельности (Раченко И.П., Пятигорск).

Комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи. Средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний (США и лаборатория НОТ при Пятигорском ГЛУ).

Упорядоченная система процедур, неукоснительное выполнение которых приведёт к достижению определённого планируемого результата (Монахов В.М.).

Естественный выбор различных приёмов педагогического воздействия как естественного гармоничного поведения педагога в контексте современной культуры, на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического понимания развивающейся ситуации. Это операционное обеспечение гуманных, психологически оправданных функций взрослого по отношению к ребёнку, входящему в мир (Щуркова Н.Е.).

Целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ; тестирование альтернативных стратегий и материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей снова, как только становится известной новая информация об эффективности системы (Сполдинг В.П.).

Проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике (Беспалько В.П.).

Определённый способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функций обучения выполняет средство обучения под управлением человека (Смирнов С.А.).

Поиск совершенно точных средств воздействия на личность и коллектив, позволяющих педагогу экономить свои силы и добиваться желаемых результатов (Азаров Ю.П.).

Система способов деятельности, обеспечивающая получение гарантированного по качеству и количеству конечного результата. Последовательность взаимосвязанных действий и устойчивых приёмов работы педагога по обеспечению процесса функционирования педагогической системы, осуществляемая в условиях действующих в ней ограничений. (Устемиров К., Шаметов Н.Р., Васильев И.Б.)

Таким образом, и образовательная технология, и инновационная технология имеют разнообразные определения. Однако большинство существующих определений явно или не явно указывают на нечто общее, а именно - они оперируют такими понятиями, как "последовательность процедур или взаимосвязанных действий", "комплекс взаимосвязанных методов", "чёткое планирование, проектирование, программирование", "система указаний, совокупность операций" и т.п.

Поэтому представляется целесообразным и обоснованным понимать образовательную технологию как некий алгоритм, упорядоченную последовательность действий участников педагогического процесса.

Часто под технологией подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счёта). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчёркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия "технология" в этом смысле не даёт педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения.

Поэтому мы должны отметить отличия методики от технологии (таблица 1).

Таблица 1. Отличительная особенность методики от технологии

Технология обучения представляет собой систему определённых операций и функций:

1.       организационно- деятельная предполагает: организацию деятельности участников ОП (учителя и учащихся) взаимоорганизацию из САД;

2.      проектировочная (прогностическая) отражает предвидение участниками ОП его КРР (конечных реальных результатов); моделирование педагогического взаимодействия; прогноз уровня развития участников ОП в процессе реализации образовательной технологии;

.        коммуникативная предполагает коммуникативную деятельность участников ОП; обмен информацией между ними; создание условий взаимопонимания учителя и обучающегося;

.        рефлексивная (осознание в ситуации; оценка объективности КРР педагогического взаимодействия; осмысление опыта взаимодействия; фиксирование состояния и причин развития);

.        развивающая (создание условий развития и саморазвития участников ОП);

В.П.Беспалько отметил, что важнейшими элементами педагогической системы являются учащиеся и преподаватели. Отсюда определены четыре уровня организационно-педагогической деятельности:

1.       Организационный - самый элементарный уровень образовательной технологии, который организуется и осуществляется посредством отдельных операций, приёмов. Это основной рабочий, оперативный уровень организации и осуществления деятельности. Организация и технология здесь задана самими операциями, приёмами, без которых деятельность немыслима.

2.      Методический уровень организации деятельности и создания её технологии замыкается на отдельных разрозненных методах как совокупности определённых приёмов, где приём и способ прикосновения к личности и клеточка организации деятельности, элемент её технологии.

.        Формообразующий - умение учителя выбирать целесообразные не только методы, но и формы деятельности, где формы - определённая совокупность методов, более высокий уровень организации и технологии педагогической деятельности.

4.      Творческий основан на организационно-деятельностном подходе. Его достоинства в том, что он позволяет каждому учителю проектировать создавать свою образовательную технологию, отвечающую современным достижениям науки и техники, учитывающую реальные обстоятельства (компетентность, обеспеченность ОП компьютерными средствами, Интернетом, условиями труда, учёт особенностей развития школьников как скоростное поколение).

Как видно, функции и уровни образовательных технологий дополняют друг друга.

Еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев отметил, что "образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно". "...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его".

Рассмотрение образования как процесса предполагает, во-первых, разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно. Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. Образование как результат может рассматриваться в двух планах. Первый - образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессисоинально-содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Традиционное обучение - поскольку его противопоставляют обычно инновационному - может быть охарактеризовано как контактное, сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения - знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования - без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной).

Определение Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее определение, а не оценочное по типу "хорошо" - "плохо". Традиционное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М.К. Кабардова, люди, характеризуемые аналитическим типом интеллектуальной деятельности, - "мыслители" - способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых [83].

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям:

) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий. предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика.

Все возрастающий поток информации в настоящее время требует внедрения таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок передавать довольно большой объем знаний, обеспечить высокий уровень овладения слушателями изучаемого материала и закрепления его на практике. Именно поэтому в современной школе так актуальны вопросы, связанные с использованием интерактивных методов обучения.

Понятие "интерактивный" происходит от английского "interact" ("inter" - "взаимный", "act" - "действовать"). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели [84]. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых ученик или студент чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения

Интерактивные методы требуют определенного изменения жизни класса, а также большого времени для подготовки, как от учащегося, так и от педагога.

Внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования обучения иностранному языку в современной школе. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения. При этом термин "интерактивное обучение" понимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла в середине 1990-х годов с появлением первого веб-броузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета

Однако, вполне допустимо и более широкое толкование, как "способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком)"

В педагогике различают несколько моделей обучения:

) пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит);

) активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

) интерактивная - взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия ученик становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом [85].

В традиционной модели обучения учащимся предлагается усваивать большие объемы уже готовых знаний. При этом практически отсутствует необходимость разрабатывать проекты, в основе которых лежит учебная деятельность с другими студентами.

Учебный процесс, опирающийся на использование интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех учащихся в классе без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с книгами, учебниками и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможность взаимной оценки и контроля.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все участники оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают.

Учитель вместе с новыми знаниями ведет участников обучения к самостоятельному поиску. Активность преподавателя уступает место активности учащихся, его задачей становится создание условий для их инициативы. Учитель отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации. Поэтому интерактивное обучение призвано изначально использоваться в интенсивном обучении достаточно взрослых обучающихся.

Обучение иностранным языкам всегда, в разные временные промежутки было творческим обучением, преподаватели на опыте и собственной интуиции находили те формы, которые были необходимы для его эффективного осуществления. В настоящее время возникла потребность в обобщении этого опыта, структурировании и, несомненно, во внедрении в процесс обучения не только в отдельных случаях, но и комплексно.

Проблема интерактивного обучения достаточно активно обсуждается на научно-практических конференциях, на страницах СМИ и в Интернете. Особенно остро встает вопрос, когда речь заходит об обучении новейшим методикам самого учителя.

Преимущества интерактивных форм обучения очевидны:

1.      Обучающиеся осваивают новый материал не в качестве пассивных слушателей, а в качестве активных участников процесса обучения. Сокращается доля классной нагрузки и увеличивается объем самостоятельной работы;

2.      Обучающиеся приобретают навык владения современными техническими средствами и технологиями поиска, извлечения и обработки информации;

.        Вырабатывается умение самостоятельно находить информацию и определять уровень ее достоверности;

.        Актуальность и оперативность получаемой информации; обучающиеся оказываются вовлеченными в решение глобальных, а не региональных проблем - расширяется их кругозор;

.        Гибкость и доступность. Обучающиеся могут подключаться к учебным ресурсам и программам с любого компьютера, находящегося в сети;

6.      Использование таких форм, как календарь, электронные тесты (промежуточные и итоговые), позволяет обеспечить более четкое протекание учебного процесса; и т.д.

.        Интерактивные технологии дают возможность постоянных, а не эпизодических (по расписанию) контактов учителя и учащихся. Они делают образование более индивидуальным [85].

При этом важно понимать, что использование сетевых ресурсов не должно исключать непосредственного общения учителя с учениками и учеников между собой. Применение интерактивных форм эффективно там, где это действительно необходимо.

Развитие требований к инновационности системы образования иллюстрирует рисунок 1.

Рисунок 1. Эволюция педагогических инноваций

В то же время, названные образовательные технологии различаются между собой по степени развития мышления (пусть еще и не инновационного) обучаемых. Поэтому авторы предлагают ранжировать их по уровню инновационности:

-й уровень инновационности имеют те инновационные образовательные технологии, в которых новаторство педагогов направлено на улучшение качественных показателей учебного процесса, не относящихся к инновационной деятельности обучаемых (повышение успеваемости, вовлеченности в учебный процесс, коммуникативности и т.п.).

-й уровень инновационности имеют те инновационные образовательные технологии, в которых новаторство педагогов направлено на развитие когнитивной (познавательной) сферы у обучаемых, теоретического мышления, функциональной грамотности и т.п. (т.е. в соответствии с требованиями международного сравнительного исследования образовательных достижений PISA, но не выше их).

-й уровень инновационности имеют те инновационные образовательные технологии, в которых новаторство педагогов направлено на развитие креативной (творческой, инновационной) деятельности обучаемых, но создаются лишь психологические условия для мотивации обучаемых к творческой деятельности [85].

Если рассматривать наиболее распространенные педагогические технологии, то к 1-му уровню можно отнести, например, такие из них, как коллективный способ обучения (КСО), индивидуально ориентированное обучение (ИОСО). Ко 2-му уровню можно отнести развивающее обучение. К 3-му уровню: проектный метод обучения, способ диалектического обучения (СДО), "диалог культур", эвристическое обучение, интерактивные методы обучения, метод креативного поля и др.

Педагогические технологии, используемые в школе, отличаются достаточно большим разнообразием, а следовательно должны быть определённым образом классифицированы.

В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Дадим краткое описание классификационных групп, представленных в работе этого автора [41].

- по уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

- по философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

- по ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна.

Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

- по научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно - рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

- по ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально - художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН); технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

- по характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют _ для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

- по типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько - дидактических систем):

1- классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2  - обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3  - система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);

4 - обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5  - система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6  - компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7 - система "Репетитор" (цикличное, направленное, ручное) - индивидуальное обучение;

8 -"программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих "монодидактических" систем, самыми распространенными из которых являются:

- традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

-       современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

а)      Авторитарные технологии, в которых педагог является "единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь "объект", "винтик". Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)      Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект - объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения перед воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в)      Личностно - ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии. Не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

г)       Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они "исповедуют" идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)      Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е)       Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж)      Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом ("неосознаваемом", подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информационного взаимодействия с Вселенной.

1   По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;

2   технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.);

3   технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто -, тифло-, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

- И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий:

а)      Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека, Е.Н. Ильина, и др.

б)      Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова, и др.

в)      Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П.Гузик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д.Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин, В.К. Дьяченко), компьютерные(информационные) технологии и др.

г)       Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология "Диалог культур" B.C. Библера и С.Ю. Курганова, система "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловина, и др.

д)      Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л.Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и др.

е)       Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штайнера, технология свободного труда С. Френе, технология вероятностного образования A.M. Лобка.

ж)      Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - "Школа самоопределения" А.Н. Тубельского, "Русская школа" И.Ф. Гончарова, "Школа для всех" Е.А. Ямбурга, "Школа-парк" М. Балабана, и др.).

Весьма интересную классификацию педагогических технологий предложил профессор Ростовского государственного университета В.Т. Фоменко:

- Технологии, предполагающие построение учебного процесса на деятельностной основе.

Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное; излишне созерцательное, в противовес чему и используется эта технология. Она предполагает несколько планов действий:

1 предметный план действий;

2 внешнеречевой план действий;

3 свернутый, или сокращенный, план действий, т.е. "про себя".

Обучение, в особенности в старших классах, в большинстве случаев является словесным, и это обстоятельство - один из гносеологических источников формализма знаний учащихся. Чтобы реализовать внешнеречевую деятельность учащихся, новаторы находят выход: запись каждым учеником собственной речи на пленку с последующим прослушиванием. Необходимо помочь учащимся пересмотреть свое отношение к домашней работе (прочитав сложный материал, проложи, пересказывая, тропу в буреломе понятий, событий, фактов, с которыми только что имел дело ученик при выполнении домашней работы).

Действия "про себя" - это план таких действий, которые сжимают, уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории. Реализации такого плана действий, т.е. "про себя", должна способствовать компьютерная оснащенность учебного процесса (управление мыслительной деятельностью посредством компьютера, переходящее в самоуправление). Поэтому необходимо внедрять компьютерные учебные программы - в этом надежда на улучшение дела.

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на концептуальной основе.

Концептуальная основа предполагает вычленение:

4 единой основы;

5 сквозных идей курса;

6 межпредметных идей.

Истинный учитель приходит на урок с гибкой моделью предстоящего процесса в голове, которой и предусматривается динамическая дозировка содержания на более существенное и менее существенное. Для чего она необходима? Освоенное ребенком ключевое понятие есть та "вершина", с которой хорошо обозревается охватываемое этим понятием все поле фактов, оно становится той самой ориентировочной основой действий высокого уровня обобщений.

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на крупноблочной основе

Крупноблочная технология имеет свою двухлинейную логическую структуру урока: повторение "по связи" осуществляется во всей деятельности процесса и служит своеобразным фоном, на котором изучается новый материал. Этой технологией предъявляются свои требования и к использованию в обучении наглядных средств. Речь идет о сближении во времени и пространстве ассоциативно связанных схем, чертежей, диаграмм. На этом (симметрия, полусимметрия, асимметрия) основаны получившие распространение опорные сигналы. Объединение материала в очень крупные блоки (вместо 80-100 учебных тем - 7-8 блоков) может привести к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей может стать учебный день (биологический, литературный). Создается возможность более глубокого погружения учащихся. Можно идти дальше, сдвинув все блоки учебного процесса и изучая их в рамках уже другой организационной единицы - учебной недели: биологической, литературной и др. У М. Щетинина, например, трижды - четырежды в течение учебного года повторяются предметные недели.

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе

Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение - в пределах урока, среднее - в пределах системы уроков, дальнее - в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся - через проблемную ситуацию. Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

• Технология, предполагающая построение учебного материала на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной.

Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным.

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход).

• Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью учащихся. Он заполняется деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

7  Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько, в свою очередь, вопрос.

8  Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.

Всё разнообразие технологий, может стать мощным орудием в "борьбе" за знания, в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов; к тому же технологии между собой тесно взаимосвязаны (таблица 2).

Таблица 2. Критерии и условия обеспечения эффективности образовательной технологии

Любая используемая в социальной сфере технология имеет свои особенности. Для технологии обучения характерны такие особенности:

неопределённость результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия необходимый 100% результат;

периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

выявление и отбор неуспевающих;

дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится ещё и диагностика причин непонимания или отставания.

Подбор определённой последовательности даже самых результативных способов или приёмов не гарантирует достижение высокой эффективности. Человек слишком многомерная и многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различны, а порой и противоположны. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Таким образом, инновационная образовательная технология, во-первых, повышает производительность труда учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один учащийся усваивает материал с первого раза, то другой, сидя за компьютером, может прорабатывать материал два-три раза и более.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

В-четвёртых, так как для любой технологии цель определяется очень точно, то использование объективных методов контроля даёт возможность снизить роль субъективного фактора при проведении контроля.

В-пятых, создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения дисциплин учащимися во всех общеобразовательных учреждениях страны.

В-шестых, Технологизация создаёт предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

В современной педагогике существует множество разнообразных технологий, которые в разной степени используются в школьном образовании. Весь этот "веер" технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога.

.2 Характеристика образовательных технологий на примере технологии модульного обучения и метода проектов

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Само понятие "инновация" - впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. В начале XX века сформировалась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла, как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины "инновационная политика фирмы", "инновационный процесс". В 60 -70-е годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями [2].

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой отрасли расширились и стали охватывать социальные новшества, и, прежде всего, нововведения в организациях и на предприятиях. Инноватика складывалась как междисциплинарная область исследований на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культурологии. К 70-м годам наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов [3].

Развитие педагогической инноватики в Казахстане связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий "новшество", "новое", "инновация", "инновационный процесс" и др.

Слово "инновация" - имеет латинское происхождение. В переводе оно означает - обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны [4].

Понятие "нововведение" (инновация) определяется и как новшество, и - как процесс введения этого новшества в практику.

Феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие "инновация" охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия "инновация".

На основе анализа трактовок понятия "инновации при подготовке педагогов в колледже", мы под "инновацией" будем понимать процесс внедрения новшества в образовательный процесс колледжа, создание принципиально новых образцов деятельности субъектов образовательной: процесса колледжа, выводящих деятельность на принципиально новый качественный уровень.

Далее, после уточнения понятия "инновация", перейдем к рассмотрению основных инновационных процессов в системе образования.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неодетая.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Из всего разнообразия образовательных технологий нами выбраны технология модульного обучения и метод проектов, так как технология модульного обучения способствует более качественному усвоению учебной информации учащимися, за счёт представления её отдельными модулями. А метод проектов, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей учащихся.

Термин модуль пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом характеристик. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов ХХ в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающий в себя целевой план занятия, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется по принципиальной основе. С помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающихся определенного уровня предварительной подготовленности. Успешность модульного обучения предопределяется соблюдением пиритных взаимоотношений между учителем и учащимися. Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности.

Рассмотрим подробнее каждый.

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила.

• Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

• Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

• В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль, имеет четкую структуру.

Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части.

При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил.

В интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных

• достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

• совокупность отдельных частных целей одной интегрированной дидактической цели должна составлять один модуль.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение социальных, общетехнических знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями жизни общества. Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться и обновляться.

Один из путей выхода из сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила;

• Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;

1 Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

2 Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения - обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения.

Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

· Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий.

·        Для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности.

·        Обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению.

·        Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида

Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:

• При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

1  Она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля.

2  Для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого.

• С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения.

• Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения.

•Методическая часть должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения.

•Требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы, принижает роль самостоятельного учения.

Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности.

При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

•Каждому учащемуся всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период).

• В ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.

• В нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив.

• В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности.

• В начале каждого элемента следует, точено указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности.

На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возникает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения, применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические правила, реализация принципа разносторонности методического консультирования:

3 Учебный материал следует представлять в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

4 Должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения.

• Необходимо осуществлять методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схемы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания.

• Педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам.

• В тех случаях, когда - преподаватель сам строит модуль, желательно в его содержание включить используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает "информационные инъекции", забывая о необходимости использования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения следующих педагогических проблем:

· Модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня.

·        Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для яркого проявления консультативно-координирующей функции.

·        Модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения.

·        В процессе модульного обучения преподаватель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними.

Как уже отмечалось итак главный ориентир школы - воспитание полноценной личности - активной, здоровой нравственно и физически, способной к творческой деятельности.

В современных условиях в период возрастания объема информации и знаний, накопленных человечеством, обучение подрастающего поколения должно быть личностно ориентированным, учитывающим способности, потребности, особенности учащегося, развивающим, мотивированным и.д.

Главная сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем - целевым функциональным узлом, в который объединены учебное содержание и приемы учебной деятельности по овладению этим содержанием. Основными мотивами внедрения в учебный процесс модульной технологии могут быть:

- гарантированность достижения результатов обучения;

-        возможность работать учащихся в группах, в парах;

-        паритетные отношения учителя и ученика;

-        возможность общения с товарищами;

-        возможность выбора уровня обучения;

-        возможность работать в индивидуальном темпе;

-        раннее предъявление конечных результатов обучения;

-        "мягкий" контроль в процессе освоения учебного материала;

Модульное обучение как альтернатива традиционному по-прежнему вызывает много споров и суждений, за которыми не столько отрицание его, сколько возможная вариативность использования.

Прежде всего, чем привлекает эта методика? Наверное, убеждение в том, что каждый из педагогов, должен не только давать знания, но и учить детей добывать эти знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно, помогать тому, кто нуждается в помощи, учить общаться с одноклассниками и взрослыми и отвечать за результаты своего труда.

Классно-урочная система с ее объяснительно-иллюстративными методами, при которой учитель лишь объясняет и спрашивает, контролирует и оценивает, а учащиеся работают в одном заданном ритме, однообразна и скучна. А главное, не дает возможности развивать у школьников навыки самостоятельной работы.

Отрицательной стороной традиционной системы обучения можно назвать то, что на уроке обеспечивается лишь первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, а его усвоение ими осуществляется при выполнении домашнего задания. Возникает ситуация, при которой ученик фактически "учится дома", а приходит на урок для того, чтобы отчитаться перед учителем о выполненной работе и получить новое домашнее задание. Деятельность учителя в этом случае сводится к двум основным функциям: сообщить новую информацию и на следующем уроке проверить ее усвоение, а ученику остается роль пассивного объекта обучения.

Процесс обучения школьников языкам следует рассматривать как процесс формирования у них определенной системы знаний, умений и навыков, составляющих часть общей системы гуманитарных и социально-экономических знаний. Задача состоит в организации процесса обучения таким образом, чтобы он обеспечивал умственное развитие учащихся, т.е. сделать обучение развивающим, или другими словами перейти на новый активно-деятельный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному.

И вот здесь важно уяснить: эффективность процесса обучения будет много выше, если ученик сможет учиться сам, а учитель управлять его учением: мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Модульный урок тем и отличается от обычного, что учащиеся учатся работать самостоятельно, общаются и помогают друг другу, оценивают свою работу и своего товарища.

При такой организации урока имею возможность общаться практически с каждым учеником, помогать им и поощрять.     

Проводить модульные уроки, а главное: готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых: тщательно прорабатывав весь учебный материал темы и каждого урока в отдельности; выделяются главные основополагающие идеи и формулируются для учащихся интегрирующая цель (УЭ-О), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.   

Во-вторых: тщательно определяются содержание, объем и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы учащегося.

В-третьих: подбираю дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, графические диктанты для учеников.

Затем пишу методическое пособие для учащихся, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству учеников в классе.

6.Успех применения модульной технологии во многом зависит от качественного содержания модулей первого порядка (УЭ), так как именно с учебными элементами ученик работает непосредственно. И первым требованием является разнообразие учебных элементов предлагаемых к исполнению ученику на каждом модульном уроке.

В модульной технологии изначально заложено разнообразие форм учебных элементов используемые на уроке.

1.      Академические учебные элементы - наиболее распространенная форма учебных элементов, в которой ставятся познавательные цели, а в индустрии ученику предлагают решать их, традиционные методы самообучения.

2.      Игровые учебные элементы - в их основе лежит моделирование ситуаций в определенной ситуации связанной с реальностью. В ходе решения игровой ситуации, для повышения эмоционального отклика учащихся может выполнить ролевую игру

Хорошо вписывается в модульную систему обучения, вся система форм организации учебно-познавательной деятельности. На уроках планируют индивидуальную, партнерскую работу в паре, работу в группах.

В качестве примера, иллюстрирующего особенности модульного обучения, применения на практике разных типов, форм, методов учебных элементов, привожу разработку урока казахского языка по теме "".

Таким образом, на модульном уроке использую академические и игровые формы учебных элементов. Академические можно применить при изучении нового материала, игровые для закрепления и практического применения.

Характеризуя метод проектов, следует отметить, что он не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в 1920-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем, идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию.

Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней - стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, где и как я могу эти знания применить"- вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и "модным", что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идёт о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И всё это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определённую совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1.      Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/ задачи, требующей интеграционного знания, исследовательского поиска для её решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

2.      Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнёром по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

.        Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

.        Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

.        Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:

· определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

·        выдвижение гипотезы их решения;

·        обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

·        обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.);

·        сбор, систематизация и анализ полученных данных;

·        подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

·        выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий.

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

1.      Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2.      Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

.        Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

.        Характер контактов (среди учащихся одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

.        Количество участников проекта.

.        Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в т.ч. экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, совпадающую с научным исследованием.

Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей её решения, в т.ч. экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие. Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). однако оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остаётся открытой до завершения работы.

Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

· Предмет информационного поиска;

·        Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

·        Аналитическая работа над собранными фактами;

·        Выводы;

·        Корректировка первоначального направления (если требуется);

·        Дальнейший поиск информации по уточнённым направлениям;

·        Анализ новых фактов;

·        Обобщение;

·        Выводы (и т. д. - до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);

·        Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные(прикладные). Эти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования - по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проекты зимнего сада школы и т. д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, чётких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировке совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку - предметно-содержательной области можно выделить следующие два типа.

Монопроекты: проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Работа над монопроектом предусматривает применение знаний из других областей для решения проблемы. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с чётким обозначением целей и задач проекта, а также знаний и умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации, которую выбирают участники самостоятельно.

Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение во внеурочной деятельности школьников.

Можно выделить следующие типы монопроектов:

· Литературно-творческие;

·        Естественнонаучные;

·        Экологические;

·        Языковые (лингвистические);

·        Культуроведческие;

·        Спортивные;

·        Географические;

·        Исторические;

·        Музыкальные.

Межпредметные. Они затрагивают два- три предмета, выполняются, как правило, во внеурочное время. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих чётко определённые исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией, когда координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей.

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.

По характеру контактов проекты бывают:

внутренние или региональные (в пределах одной страны). Это проекты организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.

международные (участники проекта являются представителями разных стран). Для реализации таких проектов требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах):

парные (между парами участников);

групповые (между группами участников);

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта. Роль педагога здесь особенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

краткосрочные, которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

средней продолжительности (от недели до месяца);

долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих. Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

1.3    Педагогические условия использования инновационных технологий на учебных занятиях

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определённых условий. Поэтому для того чтобы процесс обучения был результативным, нужно создать необходимые педагогические условия.

Эффективность использования инновационных образовательных технологий зависит от множества субъективных и объективных условий. В толковом словаре русского языка "условие" - это обстоятельства, в которых совершается действие.[43]

Философский энциклопедический словарь трактует это понятие так: условие, то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления.

Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями. [46]

Категория "условия" в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует и развивается.

Условия учебной деятельности (по мнению Зимней И.А.)- это совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности.[17]

В современной педагогической литературе существует термин "педагогический фактор", который очень часто используют как синоним понятия "педагогические условия", специально не оговаривая это. Нам представляется, что основной педагогический смысл категории "фактор" в том, что она обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса.

Педагогические условия, в данном случае, - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов.[33]

Под педагогическими условиями, в научной литературе понимается, совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение эффективности процесса обучения.

Поскольку отдельные случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, необходим гибкий динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развёртывание основных педагогических процессов. Его выявление, как правило, осуществляется исходя из анализа и оценки влияния аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. В определённом смысле педагогические условия представляют собой закономерности эффективности, поскольку вскрывают её объективные связи с различными сторонами изучаемого явления.

Выявление педагогических условий - процесс творческий и сугубо индивидуальный. Однако наиболее распространённый способ их определения заключается в выполнении следующей последовательности действий:

a.     выявление основных компонентов, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени причастности;

b.      выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента;

c.       упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т.д.);

d.      экспериментальная проверка каждого условия и всего комплекса, неудовлетворительные результаты которой требуют продолжения поиска;[50]

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых будет способствовать достижению желаемого результата. В нашем исследовании желаемым педагогическим результатом является эффективность использования инновационных технологий.

В качестве педагогических условий использования инновационных педагогических технологий мы определили:

· психологическая установка на успех;

·        блочно-модульное структурирование учебного материала;

·        использование субъектного опыта учащихся;

Дуранов М.Е. выделяет такие группы условий как внешние и внутренние. К внешним условиям мы относим: установку на успех и использование субъектного опыта учащихся. А к внутренним: блочно-модульное структурирование учебного материала, так как они изначально заложены в самой технологии модульного обучения.

Критерием при выборе педагогических условий являются активность детей на уроке, уровень владения разговорной речью, техника чтения, понимание прочитанного и качество знаний.

Первое, из выделенных нами условий - это психологическая установка на успех. Понятие "установка" в философском словаре объясняется как состояние готовности, предрасположенности субъекта к определенное активности в определённой ситуации. [46]

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей - модель Дж. Гилфорда "Структура интеллекта", где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей.

В основе одной из классификации - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка - общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на [¹⁰]:

·              развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

·              формирование культуры учебного и трудового процессов;

·              развитие личностных качеств - расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

·              стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

Ч.Спирмен трактовал интеллект как общую умственную способность - "умственную энергию", которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Он предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых задний будут положительно связаны (коррелированны).

В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный "вес" по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение психомоторных задач.

Позже Ч.Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический интеллекты.

Критики концепции Ч.Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 "факторов") [11]. Однако когда Г. Айзенк и Ч. Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически see исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч.Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р.Е. Сноу и его коллег выделены следующие структуры:

) Общий фактор, который тестируется такими тестами как "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, тестом, свободным от культуры (Р. Кэттела) и пр. занимает вершину иерархии.

) На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Ч. Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором.

) Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов [12].

Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.

Н. Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод о первичности "эмоционально-поведенческого кода" и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать "натуральным" языком [13].

М. Дональдсон пишет по этому поводу: "На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов...

В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст".

Таким образом,"первичным" является поведенческий интеллект (он же - смысловой). Основные предположения таковы:

) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны.

) Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора.

) Генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный [14].

Явление установки было открыто немецким психологом Л.Ланге при изучении ошибок восприятия. Общепсихологическая теория установки разработана советским психологом Д.Н. Узнадзе, который экспериментально доказал наличие общепсихологической готовности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации и установил закономерности закрепления такой готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность.

По Узнадзе, установка, аккумулируя прошлый опыт, опосредует стимулирующее воздействие внешних условий и уравновешивает отношения субъекта со средой.

Исследования советской психологии социальной установки и в зарубежной психологии - "аттитюда", то есть субъективных отношений личности к условиям деятельности выявили сложную структуру установки, содержащих эмоциональные, смысловые и поведенческие аспекты предрасположенности к восприятию и поведению в отношении социальных объектов и ситуаций [46].

В словаре-справочнике по педагогике "установка" трактуется, как готовность к определённой активности, зависящая от наличия потребности и объективных ситуаций её удовлетворения. В свете теории отражения установка - это психическое явление, которое как кратковременный процесс и состояние есть проявление внимания, а как свойство личности - её направленность [40].

Под "психологической установкой на успех" мы имеем в виду создание ситуации успеха. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции развития школьников [4].

Здесь нужно разделить понятия "успех" и "ситуация успеха". Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации.

Ситуация - это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое состояние ребёнка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учёбы - самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.

В качестве второго условия нами выдвинуто - структурирование учебного материала. Здесь мы подразумеваем представление учебного материала в виде отдельных блоков.

При модульно-блочном структурировании учебного материала в центре внимания находится деятельность обучаемого. Модуль направлен на достижение конкретных дидактических целей, на формирование более самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению материала. как единица процесса обучения модуль обладает следующими функциями: целеполагания, источника информации, развития и управления [2].

Вводная часть урока посвящена знакомству со структурой учебного модуля, его целями и задачами. Практически каждый ученик знает, что делать в течение урока. Всё начинается с обьяснения учебного материала, представленного в виде модулей, таблиц, схем и др. в диалоговой части учащиеся осуществляют деятельность в активной форме. Сначала они воспроизводят учебный материал, затем переходят к формированию элементарных умений и навыков. Практически каждый ученик на каждом уроке должен слушать, видеть, запоминать, прогнозировать, достигая один из трёх уровней сложности.

Коррекционная часть направлена на уяснения степени усвоения урока всеми учащимися и выявление затруднений. Эта часть урока является продолжением освоения нового материалаехнологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога.торые в разной степени используются в школьном образован.

Поэтому коррекция осуществляется по ходу освоения самими учащимися, работающими в парах или микрогруппах. Вопросы для закрепления и коррекции должны составляться таким образом, чтобы уяснить степень усвоения учебного материала урока всеми учащимися и выявить их затруднения.

Именно "затруднения" помогут педагогу правильно построить дальнейший ход урока по коррекции пройденного материала. В коррекционной части требуется активное участие самих учащихся, только тогда учитель сможет помогать актуализации их новых знаний и умений.

Контрольно-оценивающая часть урока должна осуществляться таким образом. Чтобы педагог мог оценить всех учеников, проводя контрольную работу в разнообразной форме, а также дополнительную обучающую и коррекционную работу по пройденной теме.

Главной задачей оценивания и контроля является закрепление уровня достижения учащихся, т.е. развития индивидуальной траектории обучения каждого из них. В модульно-блочном структурировании учебного материала каждый ученик может выполнять трёхуровневые задания и сравнивать свои результаты с "эталоном", т.е. готовыми ответами. Все выставляемые оценки (рейтинговые баллы) носят стимулирующий характер.

Третье условие использования инновационных технологий в школе - это материально-техническое оснащение учебного процесса.

В эпоху социальных преобразований и научно-технического прогресса роль материальных средств обучения возрастает, так как они в значительной степени способствуют эффективности трудовой деятельности учителя и учащихся, являясь одним из действенных инструментов учебного процесса.

Для решения учебно-воспитательных задач школы необходимо совершенствование и укрепление материально-технической базы школы, при активном внедрении средств обучения в учебный процесс.

Использование средств обучения определяет условия, способствующие развитию творческих способностей, самостоятельности, а главное повышает интерес школьников к учению.

Возрастают требования к профессиональной подготовке учителя. В настоящее время нельзя успешно обучать школьников, опираясь только на знания в определённой области. Учитель должен быть вооружён современными методическими приёмами работы со всеми видами учебного оборудования, умением использовать их в учебном процессе.

Четвёртым условием нами выдвинуто - использование субъектного опыта учащихся. Функциональное сотрудничество на учебных занятиях возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, то есть носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента (от лат. Recipiens - получающий) [20 с.246].

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный опыт ребёнка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать субъективный опыт учащихся.

Разберёмся с понятием. Субъективный (жизненный, витагенный) опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [3].

Речь идёт не о простом соединении школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребёнка, но и помогать его обогащению.

Субъективный опыт - это информация, которая не носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, то есть явились результатом определённых влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зёрна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники то, что должно отложиться на определённый срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных ситуациях.

Источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на неё различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.д.

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию инновационных технологий

.1 Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы

С целью проверки эффективности выбранных нами педагогических условий использования инновационных технологий обучения была организована опытно-экспериментальная работа. Задачи:

· Проверить эффективность выбранных нами условий в комплексе;

· Разработать критерии и уровни определения сформированности обученности учащихся;

·        Диагностика уровня обученности учащихся.

Для выявления сформированности обученности учащихся мы предварительно вычленили 3 уровня (высокий, средний, низкий) и разработали чёткие требования к знаниям умениям и навыкам.

Высокий уровень (оценка "5"):

- Создание творческих работ;

-        Умение применить нестандартные формы работы;

Средний уровень (оценка "4"):

- Правильно, бегло и выразительно читать вслух тексты;

-        Чтение наизусть стихотворений;

-        Развёрнутые ответы на проблемные вопросы;

-        Пересказ текстов;

-        Деление текста на смысловые части, установление связи между ними;

-        Понимание содержания текста;

-        Замена прямой речи косвенной и наоборот;

-        Сочинение;

-        Диктант.

Низкий уровень (оценка "3"):

- Знать лексический материал и основы грамматики;

-        Знать основные модели словосочетаний;

-        Знать учёных, деятелей культуры, писателей;

-        Уметь использовать формулы речевого этикета;

В качестве контрольных групп использовалось два класса. Начальный период опытно-педагогической работы - констатирующий: ведение наблюдения за активностью учеников на уроках казахского языка. А также мониторинг качества знаний по данной дисциплине. Следующий этап работы - формирующий: проведение ряда уроков с соблюдением выявленных педагогических условий (структурирование учебного материала по модулям, использование субъектного опыта учащихся), способствующих повышению активности учащихся на уроках и соответственно качества знаний. Третий этап деятельности - контрольный: анализ результатов опытно-педагогической работы, определение эффективности технологии модульного обучения в данных условиях.

.2 Реализация педагогических условий эффективного использования инновационных технологий

Констатируя факты, мы провели наблюдение за активностью учащихся на уроках казахского языка (таблица 3)

Таблица 3. Активность учащихся на уроке

По результатам наблюдения можно сделать вывод, что активность на уроках казахского языка достаточно высокая и равномерна в обеих группах.

Для выявления состояния успеваемости было проведено тестирование по основным критериям (таблица 4).

Таблица 4. Качество знаний учащихся

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Качество знаний

По данным таблицы 4 можно сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группы, по своим знаниям и умениям различаются незначительно.

Также имеют примерно одинаковый уровень обученности (таблица 5).

Таблица 5. Уровни сформированности обученности

Наглядно результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни сформированности обученности

На втором этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе на протяжении II-ой четверти обучение строится по технологии модульного обучения с применением комплекса выявленных нами условий. На каждом уроке, кроме структурирования учебного материала, учитель постоянно актуализирует субъективный опыт учащихся, заставляя их вспомнить, например, вывески в магазине, или как приветствуют ведущие новостей телезрителей, или что "говорит" нам телефон, если абонент не доступен и т.д. Тогда как в контрольной группе уроки ведутся по традиционной методике без соблюдения "наших" педагогических условий. В середине четверти нами было проведено анкетирование учащихся восьмых классов. Анкета состояла из следующих вопросов:

1.  Нравится ли вам казахский язык, как один из предметов, изучаемых в школе?

2.      Велико ли значение этого предмета в жизни?

.        С какими трудностями сталкиваетесь вы при изучении казахского языка?

.        Сколько времени занимает подготовка домашнего задания по казахскому языку?

Таблица 6. Результаты анкетирования учащихся

В 8 "а" классе были заданы ещё такие вопросы:

1.    Нравится ли вам обучатся по новому методу?

2.      Что вам дала новая организация учёбы?

.        Сколько времени вы тратите на общение с товарищами по вопросам не связанным с учебной деятельностью, за время урока (в минутах)?

Результаты таковы представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты дополнительного анкетирования

Из результатов анкеты видно, что у ребят повысился интерес к учёбе, изменилась мотивация.

.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

На последнем этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы провели итоговый контрольный срез по казахскому языку по интересующим нас параметрам.

Результаты этого среза мы видим в таблице 8.

Таблица 8. Контрольный четвертной срез

По данным контрольного среза мы видим, что качество знаний в экспериментальном классе значительно повысилось, тогда как в контрольном оно изменилось незначительно.

Наглядно результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Качество знаний по казахскому языку

Результаты контрольного среза дали нам возможность определить уровень сформированности обученности учащихся восьмых классов.

Эти уровни приведены в таблице 9 и на рисунке 5.

Таблица 9. Уровни сформированности обученности

Рисунок 5. Уровни сформированности обученности

Приведённые данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности обученности в экспериментальном классе возрос в среднем на 28,6 % по сравнению с контрольным классом. Кроме того, как видно из таблицы 10, активность учащихся на уроках существенно повысилась, а это значит, повысился интерес учащихся к учению.

Таблица 10. Активность учащихся на уроке

Чтобы лучше представить повышение уровня активности учащихся на уроках, данные контрольного (таблица 3) и экспериментального (таблица 10) наблюдения за активностью учащихся, мы отобразили в гистограмме.

Рисунок 6. Сравнительный анализ наблюдения за активностью учащихся на уроках казахского языка

По полученным в ходе опытно-экспериментальной работы результатам можно сделать вывод, что структурирование учебного материала и использование субъектного опыта на занятиях, оказало эффективное влияние на успешность обучения учащихся в экспериментальном классе.

Заключение

Развитие творческих способностей учащихся - одна из главных задач обучения. Поэтому педагог обязан выявить и содействовать развитию творческих способностей учащихся. Педагогу необходимо создать определённое эмоциональное отношение к знаниям, которое обеспечивает их активное восприятие и усвоение, придать учению самостоятельный и творческий характер.

Анализ научно-педагогической литературы констатирует разнообразие подходов и неоднозначность трактовки понятия инновационных технологий. На основе анализа имеющихся толкований было сформулировано такое определение новым технологиям, под которыми понимается некий алгоритм, упорядоченную последовательность действий участников педагогического процесса.

Целью данной работы являлась разработка и экспериментальная проверка педагогических условий применения инновационных технологий в основной школе. Такие условия были выявлены в ходе анализа государственных стандартов, рабочих учебных планов, программ:

·        блочно-модульное структурирование учебного материала;

·        использование субъектного опыта учащихся;

Для проверки эффективности данных условий была организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выяснилось, что выявленные условия оказали эффективное влияние на успешность обучения учащихся в экспериментальном классе.

Данный факт является подтверждением гипотетически выдвинутого предположения, что процесс обучения в основной школе станет более эффективным, если при использовании инновационных технологий реализовать указанные условия.

На этапе констатирующего эксперимента и в контрольном и в экспериментальном классе уровень обученности по таким критериям как техника чтения, разговорная речь, понимание текста и качество знаний были представлены как средним и низким уровнями. Контрольный срез показал повышение уровня сформированности обученности по всем критериям в обеих группах: в экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 50%, тогда как в контрольной лишь у 28%. Средний уровень сформированности обученности показали 42,8% учащихся экспериментального класса и 28% контрольного. Низкий уровень представлен 7% в экспериментальном классе и 42,8% в контрольном.

Параллельно проводилось наблюдение за активностью учащихся на уроках. Положительная динамика отмечена у учащихся обоих классах, однако количественные показатели в экспериментальном классе оказались более значительными чем в контрольном. Таким образом, проведённая опытно-педагогическая работа доказала эффективность выявленных педагогических условий использования инновационных технологий в основной школе.

Список использованных источников

1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М., 1991. - 230 с.

2.   Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб: Питер; 2000. - 582 с.

3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом "Речь", 2003. - 192 с.

4.      Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.- М., 1990. - 402 с.

5. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. - 103 с.

6.      Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979

.        Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000. - 244 с.

8.   Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. - М.: Изд. МГУ. 1987. - 304 с.

9.      Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: ООО "ИТИ ТЕХНОЛОГИИ", 2003. - 944 стр.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1965. - 246 с.

11. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 638 с.

12. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь,2004. - 392с.

13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994. - 187 с.

14. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

15.    Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. - 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

16. Снайдер Д. Курс выживания для подростков.- Екатеринбург, 1992. - 465 с.

17.    Цукерман Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей. // Знание - сила - 1995 - №5.

18. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984.- 446 с.

19. Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер, 2002. - 465 с.

20.    Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000. - 345 с.

.        Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001. - 157 с.

22.    Ячевский А. На пути к зрелости.- М., 1992. - 345 с.

.        Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994. - 478 с.

24.    Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999. - 345 с.

25. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. - 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

26.    Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

27. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 245 с.

28.    Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. - М.: КАРО, 2006. - 368 с.

29.    Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М., 1987. - 345 с.

30. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М., 1990. - 365 с.

31.    Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987. - 256 с.

32. Куликов Л.В. Психологическое исследование / Л.В. Куликов. - СПб: Наука, 1994. - 455 с.

. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984.- 446 с.

34.    Матейчек З. Родители и дети.- М., 1992. - 455 с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983. - 378 с.

36. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: УРАО, 1996. - 678 с.

37. Островская Л.Ф. Характер формируется с детства // Дошкольное воспитание, 1988, N5, 76 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982. - 540 с.

39. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

40.    Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.- М., 1988. - 311 с.

41. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. - М, 1990. - 218 с.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 325 с.

43.    Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

44. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988. - 245 с.

45.    Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1998. - 436 с.

.        Крайг. Психология развития. - Питер, 2000. - 165 с.

47.    Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии, №1, 1985. - 468 с.

48.    Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989. - 304 с.

49. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999. - 156 с.

50.    Немов Общая психология. В 3 т. - Т.3. - М., 1991. - 314 с.

51.    Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие).- М., 1991. - 254 с.

52. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М, 1989. - 178 с.

53.    Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М., 1983. - 356 с.

54. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - 354 с.

55. Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

56. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996. - 265 с.

57. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

58. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М., 1990. - 245 с.

59.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989. - 246 с.

.        Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965. - 297 с.

.        Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994. - 378 с.

.        Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. - 289 с.

63. Немов Р.С. Психологи: учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: в 3 кн. /Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 687 с.

64.    Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб: Речь, 2000. - 507 с.

65. Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998. - 498 с.

66. Новейший психологический словарь /В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 808 с.

. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / учеб. пособие. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

68. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004. - 245 с.

69.    Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005. - 468 с.

.        Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999. - 301 с.

.        Практическимй интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002. - 199 с.

72.    Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - 225 с.

.        Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998. - 114 с.

.        Веккер Л. М. Психические процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981. - 487 с.

75.    Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990. - 445 с.

76.    Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982. - 233 с.

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер, 2007. - 566 с.

.        Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004. - 542 с.

.        Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967. - 345 с.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990. - 245 с.

.        Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977. - 245 с.

.        Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997. - 275 с.

.        Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993. - 467 с.

84.    Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 347 с.

.        Матюшкин А.М. Психология мышления. - М.: 1965. - 312 с.

86.    Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006. - 434 с.