Игра как условие развития творческих способностей младших школьников

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика З. Алдамжар

Кафедра гуманитарных наук

Дипломная работа

на тему: "Игра как условие развития творческих способностей

младших школьников"

по специальности 050102 - "Педагогика и методика начального обучения"

Выполнила Н.Н. Анищенко

Научный руководитель

канд. фил. наук К.К. Сегизбаева

Костанай 2010

Задание по дипломной работе студента

1. Тема работы: "Игра как условие развития творческих способностей младших школьников"

. Срок сдачи студентом законченной работы: 20.04.10.

. Исходные данные к работе: результаты НИРС, УИРС, профессиональный опыт

. Перечень вопросов, разрабатываемых студентом:

анализ состояния теоретических и практических основ проблемы формирования творческой активности учащихся в начальной школе;

специфика содержания и методического обеспечения дидактических игр в развитии творческой активности младших школьников;

экспериментальная проверка применения игры как условия развития творческих способностей младших школьников;

разработка методических рекомендаций по развитию творческих способностей учащихся средствами игровой деятельности.

. Перечень графического материала: таблицы, гистаграммы

. Дата выдачи задания " 20 " сентября 2009 г.

Руководитель: Сегизбаева К.К. ____________

Задание принял к исполнению: ____________

Календарный план

Студент-дипломник __________________________________________

Руководитель работы: канд фил. наук Сегизбаева К.К. _____________

Содержание

Задание по дипломной работе студента

Введение

1. Психолого-педагогические и исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности

1.1 Проблема интерпретации терминов "творчество", "творческая деятельность", "творческое мышление", "творческие способности" в современной науке

1.2 Характеристика игровой деятельности младшего школьного возраста. Понятия "Игра", "Дидактическая игра", "Игровая деятельность"

2. Управление процессом развития творческих способностей младших школьников средствами дидактической игры

2.1 Особенности содержания и методического обеспечения дидактических игр в развитии творческих способностей младших школьников

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния специальной комплексной программы дидактических игр-РТВ на эффективность развития творческих способностей младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В эпоху высочайшего динамизма, глобализации, интенсивного развития средств коммуникации, которые меняют образ жизни, общения и мышления, а также методы достижения благосостояния, интеллект человека, его способность к преобразующей, творческой, созидательной деятельности становятся основным капиталом общества.

Преобразования, произошедшие в казахстанском обществе, его переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные технологии изменили отношение к учащимся. Личность оценивается с позиции человеческого капитала, характеризующего вклад интеллектуального и творческого потенциала в развитие страны и общества.

Парадигма современной казахстанской школы провозгласила 3 основных приоритета: мировоззрение, творчество, компетентность. Приоритет " Творчество" предполагает, что в содержании образования будет взят курс на постепенный переход от овладения учащимися знаниями, умениями, навыками к развитию их способностей к анализу, синтезу и логическому мышлению, т.е. от приоритета " компетентность" к приоритету " творчество"

" Развить заложенные в человеке способности, не дать им погибнуть - это значит укрепить духовные силы человека, помочь ему найти самого себя. Ведь человек - это не только творение, но и творец. Он должен искать путь к себе, своей сути. Он способен не только к самосовершенствованию, но и к саморазрушению. Помочь человеку в его исканиях собственной сути, обнаружить и развить его глубинные стремления, способности, и, тем самым, придать ему новые духовные силы - вот важнейшая цель образования." - говорится в концепции развития среднего образования Республики Казахстан. [38].

В настоящее время в казахстанском обществе существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Дальнейший прогресс общества невозможен без специалистов высокого класса, сочетающих профессиональную компетентность с активным творческим потенциалом.

Поэтому развитие у школьников творчески продуктивного мышления - одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни - стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как "в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа".

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги: П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги - Г. Гилфорд, К. Торранс, В.Н. Шацкая, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, Г.Л. Рошаль, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

В современной психолого-педагогической литературе (Г.С. Альтшуллер, Н.Ю. Венгер, Л.С. Выготский, Дружинин В.Н., М.С. Гафитулин, Моляко В.А., Лук А.Н. и др.) [1,14,16,22,30,46] акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное "наращивание".

Всё сказанное позволило выявить следующие противоречия, которые определяют проблему исследования:

между уровнем реально функционирующей в обществе творческой активности и практической потребностью в таком его уровне, который способствовал бы дальнейшему прогрессу науки и культуры;

между реально функционирующим уровнем развития творческих качеств личности человека, с одной стороны, и степенью его теоретического осмысления, с другой;

между стремлением индивида проявить себя как свободная, творческая личность и недостаточным уровнем условий для развития креативных качеств человека.

между необходимостью развивать творческие способности и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогике начальной школы.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: "Игра как условие развития творческих способностей младших школьников".

Цель исследования: обоснование и разработка особенностей содержания и методического обеспечения игры как важнейшего условия развития творческих способностей младших школьников

Объект исследования: процесс развития творческих способностей

младших школьников в педагогическом процессе начальной школы

Предмет исследования: особенности содержания и методического обеспечения игры в развитии творческих способностей младших школьников

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей учащихся будет успешным при условии организации специальных дидактических игр-РТВ, направленных на развитие творческого воображения, продуктивности и оригинальности мышления младших школьников.

Задачи исследования:

провести научный анализ состояния теоретических и практических основ проблемы формирования творческой активности учащихся в начальной школе;

выявить специфику содержания и методического обеспечения дидактических игр в развитии творческой активности младших школьников;

произвести экспериментальную проверку применения игры как условия развития творческих способностей младших школьников;

дидактическая игра творческая способность

провести педагогический эксперимент и разработать методические рекомендации по развитию творческой активности учащихся средствами игровой деятельности.

Методологическая основа: теория деятельности, теория творчества, теория целостного педагогического процесса

Методы исследования: анализ литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что конкретизированы задачи развития творческой активности младших школьников; выявлена готовность учащихся и педагогов к реализации задач творческого развития; выявлены особенности нравственного воспитания младших школьников в современных условиях и причины, затрудняющие его осуществление; определены особенности содержания и методики организации дидактической игры в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации будут способствовать достижению более успешных результатов в развитии творческой активности младших школьников средствами игровой деятельности.

Базой исследования являются 1-В (экспериментальный класс) и 1-А (контрольный класс) Харьковской основной школы Мендыгоринского района.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников, приложений.

1. Психолого-педагогические и исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности

1.1 Проблема интерпретации терминов "творчество", "творческая деятельность", "творческое мышление", "творческие способности" в современной науке

Вопросы творчества, творческих способностей детей (интеллектуальных, литературных, художественных, музыкальных), их творческой активности, одарённости рассматриваются и в отечественных исследованиях Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, З.М. Новлянской, В.Э. Чудновским, Л.В. Занковым, А.В. Хуторским и многими другими.

Понятие "творчество" включает в себя два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, творчество - это деятельность по созданию продукта, получению нового результата (Т.В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.), во-вторых, это процесс достижения результата (Л.С. Выготский), в котором реализуются потребности и способности, происходит саморазвитие личности.

Рассматривать творчество можно в двух аспектах: в философском и психологическом.

Философское рассмотрение творчества предполагает ответ на вопрос, как вообще возможно творчество как порождение нового, каков онтологический смысл акта творчества.

Творчество - это процесс постоянно осуществляющегося диалектического противоречия, "движение, снимающее теперешнее состояние" (С.Л. Рубинштейн) [73]. В общефилософском плане творчество - это наиболее развитая форма развития. Это - способ бытия человека в условиях, где он "сделан принципом" (Л.С. Выготский) [16].

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (Лук А. Н) [46].

Творчество - деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью [75].

Согласно аксиологическому подходу, человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, "аксиологическая пружина", придающая активность всем остальным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим центром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего является основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания. Идея гармонически развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа.

Всякий вид творчества - это не только проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности в конкретной области науки, искусства, в общественной жизни, но и становления личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение его получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время "узнавать себя" в уже созданном и развиваться как "культурно-исторический" субъект, для которого прошлое и будущее культуры - это его прошлое и будущее [76].

Существует несколько подходов, каждый из которых освещает какую-то сторону творчества. В соответствии с этими подходами творчество можно рассматривать как общение, как познание, как деятельность.

Деятельность является творчеством в той степени, в какой ее результат нов.

При "творчестве жизни" стремление к новому иногда проявляется в мелочах, например, из двух дорог пешеход выбирает ту, по которой не ходил раньше. Но выбор ситуации пути может относиться не только к ситуации прогулки. В научном творчестве новаторство проявляется в работе с новыми проблемами, новыми группами методов или же в рассмотрении известного предмета в новом контексте.

В узком смысле творчество - это создание продуктов культуры (науки, искусства, техники и т.д.).

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Понятие творчество предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию.

Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм - взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдоминантным сознанием [82].

Существуют различные перечни таких признаков творческой и активной личности. Одни авторы выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, видеть перспективы; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть новый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие (Я. А Пономарев, Г. Айзенк, Л.С. Выготский) относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способностью к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы (Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин) считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность, то есть способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс.

. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально-приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к "идеальному Я", способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. Однако большинство авторов все же убежденны в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. К этому часто приплюсовывают такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на личностные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством креатива. Творческим людям присуще следующие личностные черты:

1. независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

2. открытость ума - готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3. высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4. развитое эстетическое чувство, стремление к красоте.

Часто в этом ряду упоминают особенности "Я" - концепций, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественность в поведении. / 28, с.69/

Хотя гуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Творчество есть выход за пределы заданного (пастернаковское "поверх барьеров"). Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, - сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого.

Есть две противоположные точки зрения: талант - это максимальная степень здоровья, талант - это болезнь.

Если исходить из того, что творчество это процесс, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти позиции отраженны в многочисленных источниках.

Л.С. Выготский творческой деятельностью называет такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это, созданное творческой деятельностью, какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если мы взглянем на поведение человека, на всю его деятельность, мы легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным: он бывает связан теснейшим образом с нашей памятью, его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся или выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений [16].

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский утверждает, что всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий нам прежний опыт, но есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась бы одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Таким образом, творческая деятельность невозможна без овладения репродуктивной деятельностью.

Творческая деятельность - это высшая степень познавательной деятельности, которая ведет за собой развитие личности младшего школьника. Мы предполагаем наличие 3 уровней развития творческой деятельности младших школьников на уроках русского языка. Высокий (творческий) уровень - предполагает высокую развитость познавательных процессов, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высокую самостоятельность при решении упражнений. Средний (репродуктивно-творческий) уровень - познавательные процессы в районе средних показателей, вербальное и творческое воображение на низком уровне, самостоятельность проявляется в знакомых ситуациях. Низкий (репродуктивный) уровень - познавательная деятельность на низком и среднем уровне, не стремится проявлять самостоятельность, в большинстве случаев следует указаниям учителя.

Развитие творческой деятельности предполагает развитие творческого мышления. Большинство ученых выделяют следующие критерии творческого мышления.

Продуктивность мышления - способность вырабатывать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию. Например, мы предлагаем ребенку придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну тему; украсить по-разному паруса одинаковых яхт; найти сходство между предметами и т.п. - чем больше идей способен выработать ребенок, тем выше продуктивность его мышления.

Оригинальность мышления - способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Большинство специалистов в области психологии творчества считают эту характеристику основным индикатором творческих способностей. В процессе решения следует поддерживать и поощрять необычные, оригинальные идеи.

Гибкость мышления - способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать необычные ассоциативные связи, переходить в мышлении и поведении от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Возьмем в качестве одной из иллюстраций задачу нарисовать облака над замком доброго волшебника. Максимально высокая гибкость мышления будет наблюдаться в ситуации, когда все силуэты этих облаков напоминают предметы из разных сфер. Например: одно облако напоминает животное; другое - растение; третье - человека; четвертое - птицу; пятое - рыбу; шестое - кресло; седьмое - портфель и т.д.

Способность разрабатывать идею - успехов в творчестве не только те, кто умеет создавать новые идеи, но и тот, кто способен творчески разрабатывать уже существующие. Эта способность ярко проявляется в детализации выполненного рисунка, в умении наполнить сочиненный, собственный рассказ интересными деталями и подробностями, в степени глубины проникновения в решаемую проблему. Это качество обычно свидетельствует о высоком уровне общего умственного развития ребенка.

Развитие творческой деятельности в первую очередь зависит от чуткого, тактичного учителя, от его творческого потенциала. Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Передовой учитель, развивая творческие возможности учащихся, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности - построение урока, беседы, работу над организацией коллектива учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности учащихся, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка. Задача каждого учителя состоит в том, чтобы сформировать познавательную деятельность у всех учащихся, замечать любые творческие проявления учеников, создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам рассматривать творческую деятельность школьника как высшую степень познавательной деятельности, обладающую некоторыми особенностями: субъективный характер, зависимость от степени развития репродуктивной деятельности.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

В.А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный) [50].

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т.д.

В развитии творческой деятельности огромную роль играет воображение. Об этом говорил Л.С. Выготский в работе "Воображение и творчество в детском возрасте": "Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний и развитием критичности мышления. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенком опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию" [16].

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные математические задачи.

Успешное формирование у младших школьников творческого мышления возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Левиным В.А. были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Как было сказано выше здесь важнейшая задача формирование творческого мышления. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения [41].

Особенностью творческого мышления школьников является то, что ребенок не критически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не направляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы.

Выше перечисленные познавательные процессы играют огромную роль в развитии творческой деятельности младших школьников. Следовательно, чтобы продуктивно развивать творческую деятельность младшего школьника, необходимо развивать его познавательные процессы.

Об особенностях развития творчества и творческой деятельности пишет ученый-педагог С.А. Смирнов.

Многократное проявление творчества ребенка в различных ситуациях приводит в результате к накоплению опыта творческой деятельности. Он призван обеспечить готовность ребенка к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты в следующем: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новые функции; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; нахождение различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств; построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных [81].

Показателями же творчества школьника можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отстранение, уход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность, ценность.

Отличительный признак творческой деятельности детей - субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению "открытие" ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняться по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не являться творчеством. И в то же время ребенок может предложить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

Опыт творческой деятельности младших школьников мы рассматриваем в двуедином качестве: как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий включение учащихся в создание субъективно нового на основе применения усвоенных знаний, практических умений и актуализации личностных функций в различных ситуациях. При этом наше исследование ограничивается изучением литературной творческой деятельности и определением педагогических условий для развития личности младших школьников.

В своей работе мы опирались на идеи Пономарева Я. А.: "Творческая натура ребёнка всегда найдёт выход для самовыражения. Учителю остаётся лишь предугадать и обеспечить те педагогические условия, в которых наиболее полно реализуется творческий дар ученика" [65].

Есть все предпосылки для введения младшего школьника в литературное творчество. Во-первых, у него развита сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он и автор, и герой, и актёр. И когда в эту работу включается зритель, то автор начинает ориентироваться на него. Задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник ещё во многом "первооткрыватель", ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Следуя цели и задачам нашей дипломной работы, мы рассмотрим также воззрения разных авторов на понятие "творческое мышление", на показатели, которые характеризуют это мышление.

"Творческое мышление - это мышление, основанное на воображении. Оно создает новые идеи, новый взгляд на вещи. Оно связывает определенные предметы или образы так, как их раньше не связывали. Оно бесконечно и разнообразно." Гин А.А. [24].

"Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества" СидорчукА.А. [78].

"Творческое мышление - способность взглянуть на проблему со стороны. Творческая мысль - это проницательность, прозрение, миг вдохновения, который открывает верное решение" Дж. Гилфорд. [26].

"Творческое мышление - созидание нового, не существовавшего прежде" Левин В.А. [41].

"Творческое мышление - умение взглянуть на мир способом, отличным от того, как на мир смотрят другие. Умение выразить и передать этим другим свое восприятие окружающего мира" Годфруа Ж. [27].

"Творческое мышление - смотреть на то же, что находится перед глазами всех остальных людей, но думать при этом несколько иначе" Волков В. П. 17].

"Творческое мышление - познание чего-то нового. Составная часть интеллекта" Б. Богоявленской. [6]  "Творческое мышление - способность находить принципиально новые, уникальные решения. Иногда творческое решение является результатом реорганизации давно известных фактов в новую схему, а иногда представляет собой совершенно новую мысль". Выготский Л.С. [16]

Воображение, как необходимая составляющая часть мышления, давно привлекало внимание исследователей. Первые и наиболее значительные исследования в этой области были сделаны в конце девятнадцатого века французским психологом, родоначальником экспериментальных исследований высших психических процессов Теодюлем Рибо. Его работа "Опыт исследования творческого воображения" положила начало в понимании и значении роли воображения в общей психологии мышления. В дальнейшем эта тема была развита многими отечественными и зарубежными психологами. Однако актуальность этого вопроса постоянно возрастает, так как в современном обществе от индивидуума требуется не просто обычное "правильное” мышление, а мышление творческое, при котором в наибольшей степени задействуется способность решать известную задачу не известными ранее способами. Но творческий образ мышления не возможен без развитого воображения, без способности получать информацию, путем мысленного построения недостающих объектов и событий. Поэтому, сегодня, как никогда, развитое воображение является первым и самым необходимым условием для формирования эффективного мышления современного человека. Значение и роль воображения в удовлетворении первичных потребностей человека.

Оказание ребенку помощи в развитии его способностей к воображению (домысливанию) есть основа для успешного формирования у него в будущем творческого стиля мышления, с которым он войдет во взрослую жизнь. И напротив, - если ребенку не помогать развивать воображение, может возникнуть вероятность того, что у него сформируется и закрепится стереотипное, робкое, и не творческое мышление, что ограничит его действия в дальнейшей, самостоятельной жизни. Отсюда следует, например, что на вопросы ребенка не желательно давать полные и исчерпывающие ответы. Когда ему становится все ясно и понятно, он не включает в работу свое воображение и потому не развивает творческое мышление, столь необходимое во взрослой жизни. Именно поэтому, гораздо полезнее читать книгу, чем смотреть тот же сюжет по видеофильму. В первом случае необходимо включать свое воображение, чтобы представит героев сюжета, во втором случае эта работа отсутствует. Информация ребенку должна даваться в таком виде, чтобы в ней были какие - то пробелы и недосказанности. Это дает ему возможность домысливать самому и тем самым поддерживать и развивать воображение. Конечно, такой метод обучения должен быть методически грамотным и иметь свои уровни сложности и специальные приемы.

Вероятно, причина та же - имея яркие природные данные в какой то одной форме деятельности для своего успеха в школьные годы, они не нуждались в развитии воображения. Однако по мере взросления, количество необходимых форм деятельности неизбежно увеличивалось, и во многих из них уже требовалась изрядная доля воображения, которое, увы, отсутствовало.

Из вышеизложенного ясно, что воображение необходимо не только для полного и успешного удовлетворения первичных потребностей человека, но оно же, является основой для формирования эффективного, творческого мышления, которое определяет качество жизни. При этом качество жизни возрастает по мере формирования более высокого типа воображения.

Типы воображений. Исследования современных учёных выявили следующие типы воображений:

.        Построительное или воспроизводительное.

2.      Комбинирующее.

.        Созидающее.

Построительное воображение использует, в основном, память или прошлый опыт человека. Этот тип воображения позволяет по части объекта или по одному фрагменту события восстановить в памяти весь объект или все событие целиком в котором человек принимал участие или по которому он имеет достаточную информацию.

При этом большую роль в этом типе воображения играет ассоциация, то есть связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое.

Построительный тип воображение является достаточно распространенным воображением и им пользуется основная масса людей. Наибольшее развитие этого типа воображения наблюдается у людей искусства - артистов, художников, музыкантов, которым для построения художественного образа необходимо постоянно вызывать из своей памяти соответствующий сюжет или объект.

Комбинирующее воображение - связано со способностью человека объединять, в одно целое ранее известные, но различные по назначению, объекты или события, получая при этом новый результат, не присущий отдельным объектам. Например, мысленно соединив сани и воздушный винт самолета, получаем аэросани - транспортное средство, которое перемещается по земной поверхности, опираясь на воздух. Соединив в единое целое утреннюю зарю и распустившийся бутон розы, художник наполняет свою картину высоким смыслом жизни и любви.

Этот тип воображения более всего присущ ученым экспериментаторам, которые, получая различные данные, вынуждены объединять их, для понимания и объяснения исследуемого события. Этот же тип воображения используют инженеры, разработчики новых технологий и технических систем, наиболее выдающиеся литераторы, поэты и музыканты.

В понимании проблемных ситуаций комбинирующее воображение более эффективно, чем восстанавливающее, так как оно позволяет системно и во взаимосвязи проанализировать существующие и будущие события для принятия правильного решения.

Созидающий тип воображения, который требует самого высокого уровня фантазии. В отличие от двух предыдущих, где используются единичные готовые знания или объединение нескольких известных знаний, созидающий тип воображения сам создает знания. Это наиболее высокий и сложный тип воображения, с помощью которого генерируется (создается) новый, неизвестный ранее объект с не известными ранее свойствами и который не имеет прототипа [73].

Например, создание фотоаппарата требовало в свое время величайшего воображения, так как не было известно ни одного предмета или объекта, который бы выполнял функцию фиксирование светового луча с закреплением изображения. Это же относится к изобретению устройства для записи и воспроизведения звука (магнитофон), устройства для передачи изображения (телевизор), самолета, ракеты, лазера и многих других объектов.

Созидающий тип воображения присущ выдающимся ученым, изобретателям и фантастам. Типичными обладателями третьего типа воображения, можно назвать фантастов Жюль Верна, Герберта Уэльса, Александра Беляева, Станислава Лемма и многих других. Именно они первыми, используя свое воображение, выдвинули идеи управления мыслями на расстоянии, машину времени, искусственное получение алмазов, телевизор, искусственные мышцы, пересадку органов, подводную лодку, вертолет и многое другое. Сегодня мы видим, что большинство этих идей стали реальностью, новыми знаниями, но на момент их создания ничего подобного не было - все это являлось лишь плодом воображения.

Следует отметить, что по мере повышения уровня воображения повышается и уровень мышления, которое становится более эффективным, результативным и творческим. Кроме того, развитое воображение помогает развивать и поддерживать органы чувств - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус. Например, некоторые композиторы, потеряв слух, продолжали сочинять музыку, которая звучала в их воображении. Скульпторы, потеряв зрение, продолжали создавать статуи поражающие совершенством формы и застывшей пластикой изящных движений. Все это стало возможным лишь потому, что у этих людей был высочайший уровень воображения, соединяющий в себе все его типы.

Из сказанного ясно, насколько важно развивать в детях воображение, которое является необходимым условие для удовлетворения их первичных потребностей и создания предпосылок для счастливой жизни.

Важным этапом в психодиагностике творческих возможностей человека послужили работы американского психолога Дж. Гилфорда, выделившего два типа мышления: конвергентное (последовательное, логическое, однонаправленное) и дивергентное (альтернативное, отступающее от логики). Большинство психодиагностических тестов креативности ориентировано на выявление способностей к дивергентному мышлению. Эти тесты не предполагают определенного числа ответов. В них нет правильных и неправильных решений, оценивается степень их соответствия идее, поощряется и стимулируется поиск нетривиальных, необычных и неожиданных решений.

В зарубежной психологии дивергентное творческое мышление чаще связывают с термином "креативность". В 60-х годах XX в. толчком к выделению этого типа мышления послужили сведения об отсутствии связи между интеллектом и успешностью решения проблемных ситуаций. Было установлено, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Такой тип мышления Дж. Гилфорд, Н. Марш, Ф. Хеддон, Л. Кронбах, Е.П. Торренс назвали креативностью и стали изучать ее независимо от интеллекта - как мышление, связанное с созданием или открытием чего-либо нового.

Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.

Среди них:

беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени;

гибкость мысли - способность переключаться с одной идеи на другую;

оригинальность - способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;

любознательность - чувствительность к проблемам в окружающем мире;

способность к разработке гипотезы;

ирреальность - логическая независимость реакции от стимула;

фантастичность - полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;

способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

и так далее [26].

Среди создателей теорий и тестов креативности для детей наиболее известным является другой американский психолог, посвятивший этой проблеме всю свою жизнь. Это Поль Торренс. Исследования креативности были начаты им в 1958 году, но уже задолго до этого были подготовлены его практической работой как педагога и психолога с одаренными детьми и взрослыми.

Креативность определялась Е.П. Торренсом как процесс появления чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии, несообразности и т.д.: фиксации этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и. наконец, формулирования и сообщения результата решения (1974 г.). Для того, чтобы точнее определить, что же такое креативность, Торренс рассмотрел по меньшей мере около полусотни формулировок.

В итоге он остановился на определении креативности как естественного процесса, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности. Рассмотрение креативности как процесса дает возможность выявлять как способности к творчеству, так и условия, облекающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его продукты (результаты) [89].

Е.П. Торренс выделяет четыре основных параметра, характеризующих креативность:

легкость - быстрота выполнения текстовых заданий;

гибкость - число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;

оригинальность - минимальная частота данного ответа к однородной группе;

точность выполнения заданий.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов - на вербальную креативность, 4 - на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест "легкости словоупотребления" (напишите как можно больше слов, содержащих букву "о"); тест "беглости идей" (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на "гибкость идей, гибкость использования предметов" (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на "составление изображений" (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления:

1) генетический, отводящий основную роль наследственности;

) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия;

) генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Мы в своей работе будем придерживаться 3-го подхода, согласно которому развитие креативности идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Однако и в этом подходе существует несколько направлений. В.Н. Дружинин, В.И. Тютюнина и другие считают необходимым для развития творческого мышления: отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца, регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и планированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подавление творческого поведения [30].

Они выделяют связь между условиями и повседневной жизни индивида и достигнутым им уровнем творческого мышления. Идея заключается в том, что развитию творческого мышления способствуют те же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. А этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности.

Боно Э. развитие творческого мышления не сводят к накоплению опыта, а представляют как структурное изменение операционного состава. Развитие (в рамках теории Ж. Пиаже) трактуется как возникновение уравновешенной структуры или уравновешивание (возникновение когнитивного конфликта). Творческое мышление развивается благодаря процессам, подобным "уравновешиванию" и запускаемым при возникновении когнитивного конфликта [13].

Моляко В.А. разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его образец. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска.

Таким образом, существуют два направления проблемы развития творческого мышления:

1)      влияние условий воспитания и повседневной жизни;

2)      проведение развивающего эксперимента.

Развитие совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства. Поэтому есть возможность говорить о специальном, целенаправленном формировании творческого мышления, о системном формирующем воздействии.

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле? Многие исследователи сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - "Человека творческого".

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности, качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интеллектуального порога" Э.П. Торренса.

. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи.

В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творческие возможности человека прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению, они далеко не всегда отражаются в тестах интеллекта. Напротив, творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющегося знания, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском. Примером такого "озарения" служит открытие Д.И. Менделеевым периодической системы элементов во сне после 15-ти лет упорной и напряженной работы.

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности - это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [54].

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б.М. Теплову. Он в своей работе "Проблемы индивидуальных различий" рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б.М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны [76].

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б.М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б.М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Б.М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. "Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности", - подчеркивает он. Это

а у человека эти условия имеют общественный характер". Подчеркивая связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления:". нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы. Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы" [76].

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которые будут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры.

В первых своих работах С.Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С.Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности [74].

Он считал, что в основе способностей лежат "наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков", под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. При этом он писал, что, "развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка". У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б.М. Теплова.

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей [73]. Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что "по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности".

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие "функциональная система" для определения понятий "способности" и "одарённость" с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: "Она (способность) - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются".

Таким образом, в отличие от Теплова, Б.М. Рубиншейн С.Л., наряду с деятельностным, обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека-это "прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются.

Более детальное и последовательное развитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна "Бытие и сознание".

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т.д. Он пишет:". психический процесс переходит в способность, по мере того как связи, определяющие его протекание, "стереотипизируются". В результате - этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая "природная способность" - в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны - продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности".

Это означает, что природная составляющая способности - это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают "облик" способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная способность есть "не просто возможность, а реальная способность", это то, что "добывается человеком в его общении с миром".

Автор говорит далее о способностях как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей.

Общественно выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления - в развитую мыслительную способность, простого восприятия - в художественное творчество и т.д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: "Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности, Симановский А.Э. предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

· Чувство новизны

· Способность преобразовать структуру объекта

· Направленность на творчество

· Критичность

И в качестве показателей предложил, соответственно

· Умение и стремление к познанию

· Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях

· Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей

· Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке [80].

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Мы выяснили, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, "по спирали": сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры,

производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей, мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

1.2 Характеристика игровой деятельности младшего школьного возраста. Понятия "Игра", "Дидактическая игра", "Игровая деятельность"

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Что же такое "дидактическая игра"?

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению Блонского И.Д., игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [11].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникаю в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, познание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

· творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [86].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

·  в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

·  как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

·  в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

·  как технологии внеклассной работы (игры типа "Зарница", "Орленок", КТД и др.) [81].

Понятие "игровые педагогические технологии" включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

 В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические. По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики.

Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Игра в учебном процессе позволяет решать следующие задачи:

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий:

· Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

· Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

· Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).

· Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов" (А.Н. Леонтьев).

Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют "правила" имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых

представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающая определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержание сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предмете сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать роль учебных элементов [58]. Составление игровых технологий из отдельных игр элементов - забота каждого учителя начальной школы.

В современной педагогике имеется ряд таких игровых технологий, встроенных основное содержание обучения.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с "обязательным содержанием".

"Деловой театр". В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к "исполнению ролей" и "деловому театру". Это тоже "театр", но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт [58].

Технология деловой игры состоит из следующих этапов.

Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказаться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модернизации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций её участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый,

Принимаемый, непринимаемый, отвергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета [63].

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности.

С чем связано возникновение детской игры?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

"Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека" - отмечается в "Педагогической энциклопедии" [62].

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка…

Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития.

Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

Кузьмина И.В. так же отмечала, что "…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества" [37].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть" [49].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Таким образом, если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически исполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека "насильно" включить в игру, помимо его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Ф. Кудрявцева, В.Н. Харузина, А.Н. Соболева, О.И. Капица, Виноградова.

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре "ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя".

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал мысль: "Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески”.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает "вера и правда". Известный кинорежиссер Г.Л. Рошаль писал: "Всякая детская игра - это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального "я”. Скача на лошади - стуле, ребенок не думает, что стул под ним - это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой) … Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры - театральной иллюзией”.

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов.

Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5-7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладевают воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Ещё К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Игра занимает значительное место в первые годы обучения детей в школе. В начале учащихся интересует только сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого нельзя участвовать в игре.

В ходе игры учащиеся не заметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходиться сравнивать, сопоставлять, разгадывать ребусы, кроссворды, загадки, решать логические задачи. Игра ставит учащихся в условии поиска, пробуждает интерес к победе, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества ребёнка. В ходе игры дети учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое, рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры - драматизации, подвижные, спортивные.

Таким образом, игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

2. Управление процессом развития творческих способностей младших школьников средствами дидактической игры

2.1 Особенности содержания и методического обеспечения дидактических игр в развитии творческих способностей младших школьников

Отечественная педагогика отреагировала на запросы общества переходом к 12-летнему образованию, основной задачей которого для начальной школы является " обеспечение первоначального становления личности ребенка, выявление и развитие его способностей" через создание среды для успешного саморазвития, самоопределения и самореализации личности.

Применение традиционных методов и форм не позволяет полностью решить поставленные задачи, поэтому возникает необходимость внедрения инновационных технологий творческой ориентации.

Курс игр РТВ (Развития Творческого Воображения) является попыткой решения задач, которые ставит перед начальной школой государство - создание условий для творческого развития личности каждого ученика.

Целью введения настоящего курса является развитие творческих способностей детей, позволяющих решать проблемные задачи и сознавать творческие продукты (загадки, сказки, пословицы рассказы, поделки, рисунки и т.д.).

Курс игр РТВ ориентирован на развитие творческого неординарного мышления у детей младшего школьного возраста, формирование умений решать изобретательские задачи, воспитание интереса к собственному творчеству, к поиску рациональных решений.

Особенность курса в том, что обучение детей основывается на приемах и методах ТРИЗ, а также на некоторых неалгоритмических методах генерации идей.

Отличие от известного проблемного обучения - в использовании мирового опыта приемов, алгоритмов, таблиц, творческих и открытых задач, а также в стремлении к идеальности, т.е. максимальном использовании возможностей, знаний, интересов самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшение затрат в процессе образования.

При составлении курса игр РТВ соблюдались следующие принципы:

. принцип системности и комплектности,

2. принцип творческого подхода к обучению творчеству

(многие приёмы и модели дети как бы " открывают" сами в результате построенной определенным образом учебной деятельности);

. принцип преемственности и учета возрастных способностей;

4. принцип единого понятийного аппарата (вводимые понятия должны проходить через весь курс РТВ и использоваться на других учебных предметах.

5. принцип деятельности и идеальности;

. принцип обратной связи (результаты работы контролируются с помощью тестов).

7. принцип продуктивного выхода (любая творческая работа заканчивается получением нового продукта)

Формы организации деятельности учащихся на занятиях разнообразны: индивидуальная, групповая, коллективная, работа в парах.

Особенности данного курса:

свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю;

педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя;

применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия;

игровые методики;

мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

В соответствии с задачами курса игр РТВ мы предлагаем следующую структуру занятий:

1.      Разминка (включает различные творческие задания, "открытые" задачи, игры "Да-нетка", "Что в мешочке угадай" и другие)

2.      Развитие психических процессов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (память, мышление, воображение и т.д.)

3.      Основной этап (программный материал)

4.      Рефлексия.

Цель уроков: открыть что-то новое на инструментальном уровне и использовать это при создании нового, введение изобретательских задач, позволяющих подвести учащихся к развитию творческих способностей.

Форма проведения занятий: уроки-путешествия, уроки - сказки, деловые игры, тренинги, уроки-театры.

Распределение времени.

РТВ - устный предмет. Работа в тетради занимает 1/3 времени на уроке, остальное время - устная работа.

Оценивание.

1.      Курс игр РТВ в школе безоценочный.

2.      Возможно оценивать по двухбалльной системе (4 и 5) или по особой системе поощрений.

.        Основным стимулирующим началом для учащихся является их заинтересованность в процессе творчества, как на занятиях, так и в необязательных творческих домашних заданиях, предполагающих свободу самовыражения ребёнка и возможности применения полученных знаний на практике.

Дисциплина на уроках РТВ

Все, кому приходилось вести уроки РТВ в начальной школе, независимо

от их педагогического опыта, соглашались, что "держать" класс при активной устной работе детей непросто. Особенно остро стоит эта проблема перед учителями-предметниками, работающими в авторитарных классах. Несколько советов:

. Авторитарная дисциплина, дисциплина давления, на уроках РТВ просто невозможна: в этих условиях урок потеряет смысл.

. Сразу введите (лучше - совместно с детьми - "правила игры" и строго придерживайтесь этих правил. Однако не вводите слишком жесткие правила: есть большая опасность, что, увлекшись работой, Вы сами не сможете их выдержать. Постарайтесь сделать урок настолько интересным, чтоб "выключение" из работы (из игры, опроса и т.д.) было само по себе достаточным наказанием.

. Следите за динамикой урока: чередуйте виды работ, переключайте внимание детей, используя соответствующие игры.

. Особый вопрос - инертные дети, не принимающие участия в уроке. Большинство из них просто поначалу испытывает страх перед открытыми проблемными задачами. Как правило, эти дети сами позже включаются в работу, если оказывать им внимание, поддерживая малейший успех. Стоит воздержаться вызывать детей для ответа помимо их желания. Полезно, однако, включать задания, рассчитанные на работу каждого, например, игры-эстафеты, предполагающие высказывания всех детей по очереди или в каком-то определенном порядке. Помогает также групповая работа и индивидуальная - письменная или "предметная" деятельность.

. Подчинить класс управлению учителя - не самая сложная задача. Более серьезная проблема - научить ребенка, "загоревшегося" собственной идеей, слышать и воспринимать высказывания одноклассников. В заданиях, предполагающих короткие многовариантные ответы, полезно ввести правило: высказаться можно только после того, как повторишь ответ предшественника. Более органичное для РТВ решение - задания, замыкающие" ответы детей друг на друга или в цепочки (они описаны в программах 2-го и 3-го классов). Кроме того, приучив себя слушать ребенка с большим вниманием, Вы "заразите" этим вниманием весь класс.

. Наконец, заметим: учитель, конечно, может испортить отношения с учеником, но вряд ли это поможет ученику добиться

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора: творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы и разминки развивающего характера, призванных актуализировать навыки учебной деятельности, создать ситуацию успеха и т.д. Предлагаемые разминки призваны, в большей степени обратить внимание на то, что не всегда удается реализовать на традиционном уроке, а именно:

. мышление: сравнение, анализ, обобщение, выделение существенного;

. творческое воображение.

Важно отметить, что многое из вышеперечисленного затрагивается в процессе обучения, но по большому счету косвенно, опосредованно, специально на традиционном уроке внимание этому не уделяется.

Разминки - это задания в виде игр и упражнений, выводящие детей на основное понятие, которое будет рассматриваться на данном занятии.

Цель: Снятие вектора психологической инерции мышления, интеллектуальная, эмоциональная, творческая подготовка детей к занятию.

Необходимость данной части занятия подтверждает Викентьев И.Л., который считает, что не в одном театре мира пьеса не начинается с кульминации - главной мысли автора. Почему? Потому что зрители не воспримут этой мысли, так как не успеют настроиться на содержание. Поэтому в различных видах искусства существуют увертюра, пролог, вступление.

По мнению Выготского Л.Н., при обучении творчеству дело обстоит еще сложнее. Он утверждает, что до того, как поднимать интеллектуальный и духовный уровень учащихся, нужно "расчистить место" для этого - как минимум, скорректировать прежние доминанты, стереотипы сознания и поведения детей. Это трудно, поскольку сознание детей и взрослых формируют одинаковые учебные программы, средства массовой информации и даже внешняя среда, начиная с игрушек и кончая архитектурой новостроек [16].

На данном этапе занятия педагог ничему не учит - идет только отстройка от прошлых стереотипов, мешающих творчеству. И, может быть, один из секретов педагогики творчества не в том, "чему и как учить", а как вначале раскрыть, расковать мышление ребенка.

В процессе выполнения разминок у детей идет развитие познавательного процесса: воображения, формируется стремление к размышлению к творчеству.

Детям предлагаются задания неучебного характера, поэтому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что очень привлекательно именно для младшего школьника. В основе построения лежит принцип разнообразия творческо-поисковых задач. При этом основными выступают два следующих аспекта разнообразия: по содержанию и по сложности задач. Разминки, построенные на таком разнообразном неучебном материале, создает благоприятные возможности для развития важных сторон личности ребенка.

Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

После самостоятельной работы проводится коллективная проверка решения задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо усваивают учебный материал в классе, а также некоторого снижения самооценки у детей, отличающихся учебными успехами за счет прилежания и старательности. Это создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Учитель, может вносить необходимые изменения в то или иное задание, исключать какие-либо задания, исходя из возможностей класса и своих, оценивать эффективность занятия и степень помощи, которую следует оказать тому или иному ребенку.

Остановимся подробнее на заданиях, включенных в разминки.

В процессе выполнения каждого из них идет развитие почти всех познавательных процессов, но каждый раз акцент делается на каком-то одном из них. В нашем случае это развитие творческого мышления.

На уроке разминочные упражнения можно подавать следующим образом:

. "МОЗГОВАЯ ГИМНАСТИКА" (1-2 минуты).

Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия. Исследования ученых убедительно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности.

. РАЗМИНКА (3 минуты).

Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмоционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому вопросы, которые включены в разминку, достаточно легкие, способны вызвать интерес, и рассчитаны на развитие творческого воображения. Но они же и подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности.

В сборник разминок вошли общеизвестные упражнения, авторов, предлагающих свои развивающие программы и авторские, оригинальные упражнения. Каждая разминка предполагает некоторое количество повторений, по необходимости приоритет можно отдавать тем или иным упражнениям, в зависимости от потребностей детей. Занятия логически выстроены по двум направлениям:

.        От простого к сложному.

2.      По актуальности задач в определенный период.

Еще одна важная причина, побуждающая активнее внедрять специфические развивающие упражнения в учебный процесс начальных классов, - возможность проведения эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними.

Приведем пример нескольких игр РТВ

. Свободное фантазирование. Придумайте фантастическое растение.

На одном растении одновременно растут все известные фрукты:

яблоки, груши, апельсины, авокадо, ананасы, манго, кокосы.

На одном растении растут все известные фрукты и овощи, помидоры и картофель, из листьев можно сделать табак, получить болеутоляющее лекарство и "средство красоты".

Удивительный арбуз: внутри мармелад, а вместо семечек - леденцы.

На одном дереве растут объекты живой и неживой природы.

Цветок сделан из шоколада и никогда не отцветает, сколько его не ешь.

2. Метод Л.Н. Толстого.

Пишут, что Л.Н. Толстой регулярно пользовался каждое утро в качестве утренней гимнастики ума следующим методом.

Взять самый обычный предмет: стул, стол, подушку, книгу. Описать этот предмет словами человека, который никогда его раньше не видел и не знает, что это такое и зачем. Например, что бы сказал о часах австралийский абориген? Задание. Составьте несколько описаний предметов для аборигена [23].

. Хорошие и плохие поступки

Понятия: жадность, воровство, ябедничество, драчливость, вежливость, доброта и т.п.

Представить, что все плохие поступки, совершаемые человеком, изменяли бы его внешность, например: обжора становился бы очень толстым, у драчуна вырастали бы такие огромные кулаки, что он не мог бы их поднять, и т.п.

Изобразить:

) труса;

) жадину;

) драчуна;

) ябеду;

) обжору;

) обманщика;

) грязнулю;

) непослушного ребенка;

) предателя;

) глупого мальчика;

) злого мальчика;

) хитреца.

4. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

. Подумай, что может произойти, если.

"дождь будет идти, не переставая", "люди научатся летать, как птицы", "собаки начнут разговаривать человеческим голосом", "оживут все сказочные герои", "из водопроводного крана польется апельсиновый сок".

. Вещи из волшебной страны

Вы очутились в волшебной стране, где много незнакомых, самых разнообразных и фантастических предметов - одежда, еда, инструменты, да и сами жители тоже волшебные. Представьте эти вещи, животных, жителей по их названиям и постараться описать словами, какие они, как выглядят, как используются и т.д. [25].

6. Нарисовать воображаемое:

волшебные животные: галун, челап, рипкис, сельбон, зупарака.

волшебные предметы: букиза, крипс, молинг, ополо, варунка.

волшебная еда: мурник, кропач, вертихонг, старз, мутушка.

волшебная одежда: иратуп, шупан, маланкор, пуляска, корсушки.

волшебные инструменты: ратоп, жанувка, толомак, жумс, лопорун.

жители волшебной страны: глокая куздра, хливкий шорёк, лахутый кардизон, перкулий-мюмзик, физайский курлан.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, А.А. Гин, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям, которые используются на этапах урока:

открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

соответствие условия выбранным методам творчества;

возможность разных способов решения;

учет актуального уровня развития;

учет возрастных особенностей учащихся [1].

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

На уроках в начальной школе можно разработать систему творческих заданий

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - "Познание".

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения: изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого; рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание".

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает: получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирование на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование".

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения: моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

моделировать изменения внутреннего строения систем; учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве".

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения: рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастическое применение реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения;

получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1.

Тематические серии групп творческих заданий и возможности интеграции с другими предметами

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

сложность содержащихся в них проблемных ситуаций, сложность мыслительных операций, необходимых для их решения; формы представления противоречий (явные, скрытые). В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:

метод фокальных объектов <#"884284.files/image001.gif">

Рисунок 1. Результаты диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Из проведенного тестирования было видно, что результаты диагностики в двух классах практически одинаковые. В 1 " А" классе 3 ребенка с высокими креативными способностями и 4 ребенка с средним уровнем творческих способностей. То есть 14 % детей в 1 "А" классе имеют высокий уровень развития творческих способностей. А в 1 "В" классе 2 ребенка с высоким уровнем творческих способностей и 4 ребенка с средним уровнем творческих способностей. Только 10% детей в 1 "В" классе имеют высокий уровень творческих способностей.

Формирующий этап эксперимента

Ожидаемые результаты:

оригинальное решение проблем и задач, умение легко преодолевать возникающие трудности;

развитие навыков сильного мышления и творческого воображения с помощью специальных упражнений и методов с использованием в учебной деятельности элементов ТРИЗ и зарубежных методов нахождения новых идей: мозгового штурма, морфологического анализа, и т.д.;

развитие поисковой активности учащихся и умения решать нестандартные задачи: изобретательские, исследовательские.

развитие гибкости, критичности мышления;

формирование позитивной самооценки, уверенности в собственных силах.

Изучение данной программы требует специально отведенных для неё часов (1 час в неделю). В зависимости от наличия отведенного времени на изучение данного курса, в программу могут быть внесены изменения, как по содержанию, так и по форме.

Структурной основой обучения является урок, которому соответствует своя учебная тема.

В содержание занятий необходимо включать материал. направленный на формирование у детей первоначальных представлений о природе, обществе, человеке, а также своей нации. национальных особенностях, Родине, исходя из региональных условий.

Приступая к составлению данной программы, мы использовали опыт преподавания данного курса в начальной школе педагогов России и Казахстана, учителя - новатора лицея № 9 города Астаны Некрашевич Анны Васильевны, учителя - новатора гимназии № 2 города Рудного Гриценко Галины Васильевны. Опыт, позволяющий наиболее доступным и интересным способом развить у младшего школьника творческое мышление и воображение, познакомить с элементарными понятиями и методами активизации мышления, способами решения задач и проблем, жизненных ситуаций. Мы ставили задачу создания самостоятельного материала, адаптированного к региональным условиям нашей республики с учетом возрастных и психологических особенностей детей. Программа представлена в таблице 7.

Таблица 7.

Программа игр РТВ - 1 класс (32 часа)

Нами были разработаны конспекты уроков с использованием игр-РТВ. Созданы рабочие листы - разминки, развивающие творческие способности, которые использовались ежедневно, а также был разработан и введен курс РТВ. В контрольном классе уроки по вышеуказанным предметам проводились в традиционной форме.

Учащиеся 1 "В" класса с удовольствием работали в рабочих тетрадях. С каждым днем творческий потенциал у детей повышался. На выполнение творческих заданий в конце 3 четверти дети уделяли все меньше и меньше времени.

С первых дней занятий уроки русской грамоты проводились с помощью рабочих листов. В рабочих листах были включены задания по программному материалу, а также задания с играми-РТВ. Детям нравилось выполнять домашнее задание в рабочих листах.

Сильно повышали мотивацию на уроках обязательного цикла рабочие листы с творческими разминками. На урок спешили не только "сильные" ученики, но и те, кому учеба давалась нелегко.

Особенно любимыми стали уроки литературного чтения и познания мира, так как именно на этих предметах практически постоянно применялись методы игр-РТВ. Особенно полюбились детям такие методические приемы, как: системный оператор, 5 вопросов к герою, анализ литературного героя, и т.д. А также игры с волшебниками на уроках математики, "мозговой штурм" на уроках русской грамоты. На уроках познания мира дети составляли загадки "Да-нетки" про животный и растительный мир.

Учащиеся с удовольствием посещали занятия курса РТВ.

Они каждое занятие соревновались, кто из них займет больше орденов внимания. Очень увлекательным было раскрашивание карты Страны ВООБРАЗИЛИИ. Путешествуя по стране ВООБРАЗИЛИИ, они знакомились с "Маленькими Человечками", находили их в разных веществах. С большим интересом плавали по "Океану 5 чувств". Там они познакомились с "Открытым островом", полуостровом Звуков, заливом Вкусов, и т.д. А также узнали 5 самых главных чувств и органов чувств человека. Научились рисовать сказочного клоуна, разных гномов, друзей Белоснежки. Дети с удовольствием сочиняли загадки в Стране Загадок. Учились спорить: что хорошо? и что плохо?

У каждого из ребят есть собственные копилки, куда они складывали все творческие задания.

В конце 3 четверти по итогам занятий было проведено тестирование.

Тестирование проводилось в двух классах в контрольном 1 "А" и экспериментальном 1 "В" классе. В тестировании участвовали все дети из двух классов. Поэтому, можно было с уверенностью подводить итоги нашего тестирования. Диагностика проводилась по 3 методикам П. Торренса, которые были на первом этапе эксперимента.

Ребятам была дана одна и та же инструкция, время на выполнение заданий тоже было одинаковым. Тестирование проводила старший психолог школы. Поэтому результаты тестирования истинные, сделанные независимым экспертом.

По итогам занятий на контрольном этапе была проведена итоговая педагогическая диагностика. Результаты диагностики представлены в таблицах 7 и 8, а также в столбчатых диаграммах 4,5,6,7.

Таблица 8.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Таблица 9.

Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рис. 2):

Рисунок 2. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Из контрольной диагностики видно, что 12 детей, а это 60%

(от всего класса) в 1 "В" классе имеют высокий уровень творческих способностей. По сравнению с началом эксперимента это на 50% больше. Такая статистика указывает на рост развития креативных качеств личности школьников, на эффективность используемой игровой РТВ-методики.

В 1 "А" классе, где не применялся курс игр РТВ, количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей возросло на 19 % - с 3-х до 7-и школьников.

Анализ результатов исследования уровня сформированности творческих способностей показывает, что эффективность формирования креативности в экспериментальном классе значительно выше, чем в контрольном; при этом если в экспериментальном 1-В классе количество учащихся с высоким уровнем творческих способностей возросло на 50 %, то в контрольном всего лишь на 19 %, т.е. на 31 % меньше по сравнению с экспериментальным классом.

Кроме того, дети в 1 "В" классе раскованнее, увереннее в себе, чем дети в 1 "А" классе. На итоговом тестировании они не волновались, вели себя свободно. Когда им предложили выполнить данное тестирование, они с удовольствием и интересом приступили к его выполнению. Дети 1 "А" класса дольше думали над заданием. У них оно вызвало затруднение.

Атмосфера принятия способствует повышению творческой активности у детей и повышает их самооценку и интерес. Самое главное, что дети хотят идти в школу, любят ее, с удовольствием включаются в общественную деятельность; стремятся к взаимодействию, контактам с одноклассниками и во внеурочное время, к коллективным, групповым формам работы. В классе сложились теплые, добрые взаимоотношения. Каков характер интересов, когда бывает интересно нашим детям? В случаях, когда есть возможность реализовать себя, проявить свое творчество, когда ребенок ощущает радость победы, открытия; если интересующий его предмет актуален, близок ему или связан с мечтой.

Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что в условиях эксперимента значительно повысились показатели уровней сформированности творческих способностей младших школьников. Полученные результаты доказывают позитивное влияние и высокую эффективность специальной системы использования дидактических игр РТВ - развития творческого воображения школьников.

Таким образом, гипотеза, поставленная перед данной дипломной работой, полностью подтвердилась.

Заключение

Одной из актуальных проблем казахстанского общества является формирование конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. В связи с этим на первый план выходят определенные требования к такой личности - креативность, активность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация познавательной деятельности.

Современное общество все больше нуждается в творчески мыслящих людях, но подготовка творчески мыслящих людей является чрезвычайно трудной задачей. Можно ли научить творчеству? И если можно, то как? Исследования, проведённые в нашем дипломном проекте, позволили нам дать утвердительный ответ на этот вопрос: да, учить творчеству можно и нужно; при этом эффективным средством развития творческих способностей ребёнка является инструментарий игр-РТВ.

Известно, что учитель - ключевая фигура учебного процесса. Именно он может развивать у учащихся качества творческой личности. При этом, очевидно, что способность учителя творчески мыслить - решающий фактор изменения образовательного процесса, ибо только творческая личность может воспитать творческую личность в своих учениках.

Младший школьный возраст является сенситивным (наиболее благоприятным, "чувствительным") этапом развития творчества ребенка, его самореализации и роста его личностного достоинства.

Результаты опытно - экспериментальной работы по изучению влияния специальной комплексной программы дидактических игр-РТВ на эффективность развития творческих способностей младших школьников подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Мы пришли к выводу, что успешному формированию и развитию творческих способностей школьников способствуют следующие педагогические условия:

·        педагогизация окружающей среды: создание среды, психологически, материально благоприятной для проявления и развития детского творчества;

·        личный пример взрослых: творчество учителя, творческая увлечённость интересным делом взрослых, родителей;

·        объединение усилий всех субъектов педагогического процесса с целью создания условий для личностного развития творческих способностей школьников младших школьников: координация воспитательных воздействий, единство требований, слова и дела;

·        использование инструментария игр-РТВ (развития творческого воображения), создающих ситуации выбора, направленных на формирование дивергентного мышления: все уроки обязательного цикла и упражнения "Разминки на каждый день".

·        организация сотворчества в детском коллективе с целью проявления и развития творческих способностей каждого;

·        повышение у учащихся мотивации к самостоятельному поиску знаний, исследованию проблем;

·        систематическое осуществление диагностики и её анализ

При отборе содержания методической деятельности по реализации поставленной цели особое внимание было уделено созданию творческой обстановки на уроке в начальной школе; проведению специальных уроков творческой деятельности РТВ, разработке технологии уроков с целью развития творческих способностей детей. Методическая деятельность включала и работу по совершенствованию творческой деятельности самого учителя: в процессе психологических тренингов отрабатывались приемы вербального и невербального поведения в общении, проблемы творческого развития учащихся, методы и пути корректировки процесса обучения с учетом поставленных задач. Например, влияние оценочной деятельности учителя на позицию школьника и развитие его индивидуальности, оценка результатов диагностики творческих способностей детей, участие семьи в развитии детского творчества, обсуждение данных анкетирования родителей. Значительное место занимала теоретическая подготовка учителя по проблеме формирования креативности школьников.

Что касается выбора тем для творческих заданий, то опыт нашей работы показывает, что на первых порах они должны предлагаться руководителем. Учащимся первое время лучше находиться на положении ведомых. Затем, по мере свертывания навыков решения и наработки мыслительных операций учащимся можно постепенно предоставлять все большую и большую самостоятельность.

Анализ педагогических, методических источников, собственный опыт работы по использованию игр-РТВ позволяют нам сделать вывод, что данная технология обеспечивает высокую педагогическую эффективность в развитии творческих способностей детей. Она обеспечивает логику воспитательно-образовательного процесса, дает инструменты и операторы мышления, вооружает приемами активизации творческого процесса и способами разрешения различных противоречий.

Использование игр-РТВ формирует диалектическое, системное мышление, вырабатывает стратегию творческой личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить пользу людям, планете, цивилизации.

Организация учебного процесса с использованием инструментария игр-РТВ направлена на удовлетворение потребности общества в образованной, творческой, компетентной и конкурентоспособной личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к самоактуализации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

Результаты контрольного исследования доказали рост уровня творческих способностей по всем показателям: продуктивность, беглость, оригинальность, Контрольные показатели свидетельствуют о том, что постижение знания через творчество способствует повышению самореализации творческих способностей в ходе учебной деятельности школьников как субъектов деятельности.

В результате исследования мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы: развитие творческих способностей учащихся будет успешным при условии организации специальных дидактических игр-РТВ, направленных на развитие творческого воображения, продуктивности и оригинальности мышления младших школьников.

Список использованных источников

1.      Альтшуллер Г.С. Краски для фантазии. Прелюдия к теории развития творческого воображения. // Шанс на приключение/Сост. Селюцкий А.Б. - Петрозаводск, 1991-206 с.

2.      Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979. - 320 с.

.        Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога - 1998, № 4 С.83

.        Астахов А.И. Воспитание творчеством - М., 1986

.        Бердяев И.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М., 1989. - С.234.

.        Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству - М., 1991

.        Борзова В.А. Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей - Самара, 1994

.        Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. - 60 стр.

.        Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). // Дошкольное воспитание. - 1994 №1. стр.17-19.

.        Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах. - гл. ред. A. M. Прохоров, изд.

.        3-е, М., 1978г.

.        Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1994. - 262с

.        Белобрыкина О.А. Речь и общение: популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998-350 с.

.        Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить/ Пер. с англ. - Мн.: ООО "Попурри", 1999-160 с.

.        Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. // Дошкольное воспитание. - 1982, №11, - С.32-38.

.        Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. /ЛВопросы психологии. - 1990№4. стр.5-9.

.        Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 92стр.

.        Волков В.П. Приобщение школьников к творчеству - М., 1982

.        Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся - М., 1999

.        Государственный стандарт начального образования Республики Казахстан (Авторы: К. Жунусова, В.К. Павленко, Р. Мендикенова, Т. Оспанов, Ж-Адамбаева, Т. Оралбекова, З. Айдарова, М. Турыскелдина, С. Еламанова).

.        Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. - М. 1996 г-35 с.

.        Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения (для детей 6-10 лет) - СПб,: Иматон, 1996-90 с.

.        Гафитулин М. Уровни новизны: методика оценки творческой деятельности и получения новизны // Адукацыя i выхаванне. - 1994. - 25 с.

.        Гафитулин М.С. Курс РТВ. Изучение темы "Фантазия как творчество" Жуковский, 1989. - 235 с.

.        Гин А.А. "Да" и "нет" говорите… // Педагогика + ТРИЗ": Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. - Гомель: ИПП "Сож", 1997. - 122 с.

.        Гин С.И. Мир фантазии. - Гомель, 1995. Гин С.И. Мир человека. - Гомель, 1993. - 238 с.

.        Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.

.        Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М. Мир, 1992. стр.435-442.

.        Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.

.        Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.157стр.

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб., 2002

.        Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества - Смоленск. 1974

33.    Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! (Игры для развития мышления. речи, общения, творчества). Методическая разработка. - Рига, 1997. - 324 с.

.        Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! - 2 (Игры для развития мышления. речи, общения, творчества). Методическая разработка. - Рига, 1997. - 222 с.

.        Игры по РТВ по книге Д. Родари "Грамматика фантазии" / обраб.А.М. Страунинг/. - Ростов - на-Дону, 1991г. - 90 с.

.        Корзун А.В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. - Мн.: Университетское, 2000. - 50 с.

.        Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий - М., 1980

.        Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках. // Начальная школа - 1995. № 6. С.41-43

.        Концепция развития среднего образования Республики Казахстан // Казахстанская

.        правда. 1997,19 июня.

.        Крылов Е. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. - 1992 №№ 7,8. стр.11-20.

.        Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - 1995 № 9 стр.52-59, № 10 стр.62-69.

.        Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993.56 стр.

.        Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.

.        Лук А, Н. Психология творчества. - Наука, 1978.125 стр.

.        Лебедева В.П. Материалы для творческих работ учащихся. // Начальное образование - 2005, № 1

.        Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст - М., 1971

.        Лук А.Н. Мышление и творчество - М.: Просвещение, 1976

.        Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах - М., 1987

.        В. Ломова. Азбука ТРИЗ. Алматы 1997 г. - 70 с.

.        Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников. / Учебное пособие, Ульяновск, 2003-365 с.

.        Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии - 1994, № 5

.        Мурашковска И.Н., Валюмс Н.П. Картинки без запинки. - СПб, 1995. - 89

.        Мурашковска И.Н. Игры для занятий ТРИЗ с детьми младшего возраста // "Педагогика + ТРИЗ": Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. - Гомель: ИПП "Сож", 1997. - 315 с.

.        Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана - 2001, № 10

.        Немов Р.С. Кн.3. Психология - М.: Просвещение, 1995

.        Новиков Б.В. Творчество и философия - Киев, 1989

.        Нестеренко А.А. Программа по курсу "Развитие творческого воображения (РТВ) на базе Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для начальных классов базовой школы" (рукопись). - Петрозаводск, 1999. - 150 с.

.        Нестеренко А.А. Страна загадок. - Ростов-на-Дону, 1993.

.        Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. стр.255-299.

.        Никитин Б. Развивающие игры. - М.: 3нание, 1994.

.        Овчинникова Г.С. Развитие воображения в обучении младших школьников - Свердловск, 1990.

.        Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии. М., 1985

.        Педагогическая энциклопедия в 4-х томах - М., 1968

.        Подласый К.Р. Педагогика - М., 2000

.        Пономарев Я.А. Психология творчества - М.: Наука, 1976

.        Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика - М.: Педагогика, 1976

.        Продуктивность мышления как основа обучаемости. Под ред.З.И. Калмыкова - М.: Педагогика, 1981

.        Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - с.413-414. (Библиотека практической психологии).

.        Развитие творческой активности школьников. Под ред.А.М. Матюшкина - М., 1991

.        Развитие личности в обучении. Под ред.Е.Н. Шиянова, И.Б. Котова - М., 1999. - С.73.

.        Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: тезисы докладов второй региональной научно-практической конференции, Челябинск. - 1999-25 с.

.        Родари Дж. Грамматика фантазии. - М.: Прогресс, 1978. - 45 с.

.        Рубина Н.В. Школа сказок. Курс развития творческого воображения (РТВ) для 1 класса. - Петрозаводск, 1997. - 100 с.

.        Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

.        Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957

.        Словарь практического психолога/Сост. СЮ. Головин. - Минск: Харвест, 1997. - С.247-248.

.        Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. 1961.

.        Сидорчук Т.А. Методы развития воображения дошкольников. - Ульяновск, 1997 - 89 с.

.        Сидорчук Т.А. "Пьем по утрам остаток черной ночи…", или Два приема составления метафор // Педагогика + ТРИЗ: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 5. - М.: Вита-Пресс, 2000. - 229 с.

.        Синицина Е.И. Умная тетрадь. Серия "Через игру - к совершенству": Популярное пособие для учителей, гувернеров и воспитателей. - М.: Лист, 1998. - 60 с.

.        Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. г Ярославль 1997г. - 66 с.

.        Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии - М., 1999

.        Тихомиров О.К. Психология мышления. МГУ, 1969. - 131с. - 200с.

.        Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (краткая справка) - 60 с.

.        H.Н. Хоменко. Игра "да-нет" при обучении ТРИЗ. // ЖурналТРИЗ. - 1992. N2.4 - 35 с.

.        Шустерман М.Н. Новые приключения Колобка. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 88с.

.        Уварина Н.В. Из опыта работы по формированию основ творческой деятельности младших школьников. // Начальная школа - 1995, № 9

.        Философский энциклопедический словарь - М., 1983

.        Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе - М.: Просвещение, 1986.

91.    Torrance E. P. Guiding Creative Talent - Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.

.        Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

Приложения

Приложение А

Методика №1 "Незаконченные рисунки"

Ребятам была дана такая инструкция:

Представьте, что вы волшебники.

Дорисуйте фигуру так, чтобы получилась красивая картина.

Методика №2 "Варианты употребления"

Этот тест также был предложен американским психологом Е.П. Торрансом. Тест предназначен для детей от 5 до 9 лет. Инструкция: Перечислите как можно больше способов использования предметов: консервная банка; кирпич; газета.

В среднем ребенок 6-летнего возраста может назвать от 4 до 6 способов использования каждого из предметов. Называние более 6 способов использования говорит о высокой гибкости творческого мышления.

Примечание: учитывать необходимо только адекватные ответы, исключая неадекватные ("съесть ее", "бросить" и т.д.) и повторы.

Методика №3 "Тест словесного творческого мышления"

Тест американского психолога Е.П. Торранса. Тест предназначен для детей от 5 до 9 лет.

Инструкция: "Посмотрите на картинку и назовите возможные причины изображенной ситуации. Перечисли возможные причины изображенной ситуации. Перечисли возможные последствия этой ситуации".

Приложение Б

Частотная таблица рисунков