Уміння і готовність особистості до спільної групової діяльності

  • Вид работы:
    Курсовая работа (т)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Украинский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    48,29 Кб
  • Опубликовано:
    2015-06-27
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Уміння і готовність особистості до спільної групової діяльності

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження спільної діяльності в соціальній психології

.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження спільної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів

.2 Загальна характеристика та умови спільної діяльності

.3 Розвиток спільної діяльності в онтогенезі

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Експериментальне дослідження уміння і готовності особистості до спільної діяльності

.1 Команда та колектив як суб’єкти спільної діяльності

.2 Дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до спільної діяльності

.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

.4 Практичні рекомендації щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Інтерес соціальних психологів до проблеми спільної діяльності пояснюється багатьма причинами, основними серед яких є, по-перше, великий теоретичний потенціал психологічної концепції спільної діяльності, а по-друге, очевидна практична значимість розробки даної проблеми.

Поняття "спільна діяльність" увійшло одним з найважливіших елементів системи соціально-психологічних понять. Аналіз розвитку досліджень спільної діяльності показав, що, починаючи з рубежу 60-х років XX століття, ці дослідження зіграли помітну роль у процесі відродження вітчизняної соціальної психології в цілому. Можна затверджувати, що розвиток психологічної концепції спільної діяльності є невід'ємною, істотною характеристикою станів вітчизняної соціальної психології в 60-і роки - початку 70-х років і наступного інтенсивного розвитку, аж до теперішнього часу.

Якщо вибрати з незліченних визначень малих груп найбільш "синтетичне", то воно зводиться приблизно до наступного. Під малою групою розуміється нечисленна по складу група, члени якої об'єднані загальною соціальною діяльністю й перебувають у безпосереднім особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових процесів.

Потреби практики свідчать про особливу актуальність проблеми психологічного забезпечення ефективної взаємодії всіх суб'єктів спільної діяльності на основі високого рівня психологічної сумісності. Питання цієї проблеми викладені в працях і дослідженнях вітчизняних вчених - О.М. Бандурки, В.А. Бодрова, М.І. Дьяченко, Ю.М. Забродіна, Н.Д. Завалової, О.В. Землянської, А.Д. Кандибовича, Є.А. Клімова, М.С. Корольчука, Б.Ф. Ломова, С.Д. Максименко, В.Д. Небиліцина, М.М. Обозова, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, М.І. Шевандріна, В.В. Ягупова, Р. Вінча; та зарубіжних - Е. Берн, Д. Граш, Р. Додж, С. Елдерсвельд, М. Шоу, В. Шутц.

Об’єкт дослідження - спільна групова діяльність.

Предмет дослідження - уміння і готовність особистості до спільної групової діяльності.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні соціально-психологічних особливостей готовності особистості до спільної діяльності та у розробці практичних рекомендацій щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності.

Для досягнення мети дослідження необхідно розв’язати наступні завдання дослідження:

.        Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми дослідження спільної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

.        Охарактеризувати розвиток спільної діяльності в онтогенезі.

.        Надати загальну характеристику команді та колективу як суб’єктам спільної діяльності.

.        Провести експериментальне дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до спільної діяльності.

5.       На основі результатів констатуючого експерименту розробити практичні рекомендації щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали положення про єдність свідомості і діяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн); теорії спільної діяльності (О.О. Бодальов, В.В. Давидов, Б.Ф. Ломов, О.І. Донцов, Є.Д. Маргуліс, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, О.С.Чернишов, Д.Б. Ельконін)

Методи (методики) дослідження:

аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;

спостереження;

бесіди;

психологічний констатуючий експеримент;

тестування (методика "Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності" (В.А. Лосенков); методика "Виявлення інтегральних форм комунікативної агресивності (В.В. Бойко); шкала Р. Фейя "Діагностика прийняття інших");

методи обробки даних.

Теоретичне значення дослідження полягає в узагальнені та розширенні знань щодо соціально-психологічних особливостей уміння та готовності особистості до спільної діяльності; у теоретичному обґрунтуванні чинників, що впливають на ефективність спільної діяльності в процесі соціальної взаємодії.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть бути використані вчителями та педагогами для організації спільної діяльності з учнівськими колективами; учасниками різних соціальних груп для гармонізації взаємодії та взаєморозуміння. Також отримані результати можуть використовуватися в процесі психодіагностичної роботи при надані психологічної допомоги.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади дослідження спільної діяльності в соціальній психології

.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження спільної діяльності в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів

Теоретичною основою аналізу проблеми колективу й особистості є розв'язок загальносвітоглядної філософської проблеми особистості й суспільства. У принциповому виді ця проблема розроблялася філософами, соціологами по трьом напрямкам: роль суб'єктивного людського фактора в історії, особистість і маси, герої і натовп (П.Л. Лавров. Н.К. Михайлівський, Н.І. Кареєв). Вони представляли психологічну школу в соціології [13, с. 111].

У рамках природничо-научного підходу до проблеми особистості й колективу однієї із плідних спроб була колективна рефлексологія В.М. Бехтерєва. Основні положення цієї концепції зводяться до наступного. Людина - фактор суспільних подій. Особистість являє собою біосоціальне явище. У визначенні колективу, даному В.М. Бехтерєвим, споконвічно включається особистість. Колектив являє собою збірну особистість. У не зовсім звичайному терміні "збірна особистість" відбита цікава ідея об'єднання особистості й соборності, спільності.

Закони індивідуальної й збірної особистості ті самі. Він сформулював і дав докладну характеристику 23 таким загальним законам. Це - закони збереження енергії, тяжіння, відштовхування, протидії рівнодії, співпадіння, ритму, ентропії, еволюції, пристосовності, відбору, інерції і т.д. Підставою цих законів служить енергія. Погляди В.М. Бехтерєва по цим питанням віддали данину модному тоді енергетизму. Це стосується загального підходу. Коли ж В.М. Бехтерєв аналізує конкретні форми психічного життя індивіда й колективу, він, як правило, цими законами не користується. Позитивні дані представлені їм при аналізі спілкування й діяльності як факторів функціонування колективів. Їм уведений термін спільного спілкування. У підставі класифікації колективів покладені мети їх діяльності. По цій підставі В.М Бехтерєв розрізняє натовп, публіку, збори й інші об'єднання людей.

Ідеї колективної рефлексології В.М. Бехтерєва залишили великий слід у науці. За ним ішли учні, що розробляли окремі проблеми - колективу, особистості, засобів впливу й ін. З ним не погоджувалися, різко його критикували. Примітно те, що ця критика велася із двох сторін. По-перше, критичну оцінку концепції В.М. Бехтерєва давали представники суб'єктивної традиційної психології. Серед них, насамперед Г.І. Челпанов. По-друге, сперечалися з В.М. Бехтерєвим представники об'єктивної матеріалістичної психології - В.А. Артемов, К.Н. Корнілов і ін. Ідеї В.М Бехтерєва були в центрі дискусій 20-их - 30-их років в області соціальної психології [16, с. 69].

Рефлексологічний підхід до колективів реалізував А.С. Залужний. Важливою представляється думка А.С. Залужного про те, що єдність виступає як властива колективу якість. Вона є функцією взаємин частин цілого, яким є колектив. У типах соціальної поведінки виражаються взаємини особистості й групи. А.С. Залужний виділив чотири типи, захисно-негативістський, агресивний, первинно-соціальний і колективно-соціальний.

У роботах А.С. Залужного поставлена проблема вожачества в дитячому колективі. Ця проблема є однією з форм конкретної реалізації співвідношення особистості й групи. А.С. Залужний виділяє роль і функції ватажків, визначає фактори їх висування, дає характеристику індивідуальних особливостей ватажків. Виділені типи ситуативних і постійних ватажків.

Проблема вожачества виступила однією з важливих у вивченні еволюції дитячих колективів Е.А. Аркіним [16, с. 65].

Цікаві дані по психології вожачества отримані Д.Б. Ельконіним в 30-х роках. Розробляючи проблему типології вожачества, він виділяє 6 щаблів його розвитку: пасивне вожачество; активне вожачество, що проявляється в окремі моменти співробітництва, активне вожачество, що охоплює значні відрізки процесу, але не розповсюджуване на весь процес; активне вожачество, що охоплює весь процес співробітництва в цілому. В окремі моменти основного ватажка доповнює інший, який не має цілком рівноправного з головним ватажком значення [59, с. 82]. На останньому щаблі з'являються два цілком рівноправні ватажки, які мають кожний свою сферу впливу [59, с. 82]. Д.Б. Эльконін описує три типи ватажків: ватажок-диктатор, емоційний організатор, інтелектуальний раціоналізатор або сухий укажчик. Ця типологія не втратила свого значення й у наш час для індивідуально-типологічних характеристик лідерів.

Проблема колективу й особистості по-своєму стояла в кожній концепції колективу. Щодо цього історія соціальної психології багата даними. Так, Е.А. Аркін давав визначення колективу як групи дітей, довгостроково зв'язаних спільністю середовища й організації, своєю самодіяльністю, у значній мірі визначальних зміст і розвиток колективному життя [6, с. 6]. Спроба знайти специфіку колективу й вхідних у нього особистостей почата Л.А. Бизовим. Однієї із завдань дослідження колективів він уважав розкриття законів, по яких протікають щиросердечні явища, коли індивід перебуває в групі, під впливом колективу" [27, с. 16].

Розробка загальної теорії колективу й узагальнення конкретних досліджень утримується в працях Б.В. Бєляєва. У його визначенні група являє собою безліч індивідів, які впливають один на одного. Він розрізняє психологію колективу й психологію групи. Основними ознаками колективу, по Б.В. Бєляєву, є: територіальне й тимчасове об'єднання індивідуумів (соприсутність), наявність єдиного, загального для всіх подразника (об'єднання індивідуумів у ефекторному моменті поведінки), система взаємодії індивідуумів, обумовлена єдиним подразником і об'єднаною реакцією; безпосередня соціальна стимуляція індивідів у процесі реагування [10, с. 143].

Важливі положення про вивчення особистості в групі висловлював Г.А. Фортунатов. Ідея зв'язку особистості й групи закладена їм у розуміння колективу. Колектив не є просте скупчення індивідуумів, він завжди є системою взаємодіючих особин і при цьому характеризується готівкою, що не просто поєднуються, але й організуючих його в єдине ціле моментів [53, с. 47]. Г.А. Фортунатов уважав, що для того, щоб розв'язати практичні виховні завдання, треба зрозуміти характерні риси суспільного життя дітей, вивчити типи дитячих суспільств, проаналізувати фактори, що створюють, організують і дезорганізують дитячі колективи, з’ясовують положення й роль окремих особистостей у житті колективу [53, с. 137].

Специфічну позицію по питанню про особистість і групі займав П.П. Блонський. Вивчення поведінки індивідуума необхідно проводити не в рамках індивідуального життя, а як функцію соціального середовища. [14, с. 43]. Особистість виступає як функція соціального обладнання. Поведінка індивідуума є деякою варіацією поведінки того або іншого класу. П.П. Блонський затверджував важливість зв'язку людини з історичною епохою, із суспільством, не виключав наступності психології людини й психології тварин. Психологію особистостей називав соціальною психологією. Із соціальною психологією, на думку П.П. Блонського. збігалася й загальна психологія.

Дослідження особистості в колективі проводилися як учнями А.Л. Шнирмана, так і іншими вченими. Аналіз впливу колективу на розвиток у школярів вимогливості до себе як риси характеру, етапів засвоєння цих вимог утримується в роботах А.А. Бодальова [15, с. 128]. К.І. Мельникова вивчала вплив колективу школярів на формування свідомого відношення до навчальної й суспільної діяльності [45, с. 121]. Роль різних форм спільностей у формуванні спрямованості особистості школярів досліджувалася Л.І. Божович, Т.Е. Конніковою, M.B. Кропачевою [16, с. 117]. Велике місце дослідження ролі колективу у формуванні свідомості й самосвідомості школярів займають у роботах П.Н. Размислова [49, с. 142].

1.2 Загальна характеристика та умови спільної діяльності

Зміст взаємодії, її смислове навантаження розкриваються як на рівні окремих контактів так і в контексті спільної діяльності, тобто такої, яка реалізується разом з кимось.

Міжособистісна спільність передбачає взаємозв'язок з іншими людьми, а конкретним змістом цього взаємозв'язку є співвідношення індивідуального вкладу кожного з учасників у спільну справу. Зазвичай виокремлюють три моделі спільної діяльності [18, с. 121]:

• спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);

• спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);

• спільно-взаємопов'язана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).

Також стверджується, що для організації спільної діяльності необхідне просторово-часове узгодження. У процесі спільної діяльності взаємодія може відбуватися з раніше незнайомими людьми, котрі пов'язані виконанням певного спільного для них завдання. Взаємодія немовби пронизує колективну діяльність, передбачаючи при цьому, що в ході спільної діяльності суб'єкти почергово та взаємно змінюють соціально-психологічні стани, цінності й наміри один одного [26, с. 57].

Можна назвати основні ознаки спільної діяльності:

• наявність загальних цілей для учасників взаємодії (спільна діяльність, як і інша форма кооперації, породжується необхідністю досягнення таких цілей, котрі недоступні окремій людині або досяжні частково; спільна діяльність є доцільною в тому разі, коли заздалегідь ставляться усвідомлювані цілі);

• учасники спільної діяльності, окрім індивідуальних мотивів, повинні мати спонуку працювати разом, тобто слід сформувати загальну мотивацію для досягнення мети;

• необхідне розділення єдиного процесу досягнення колективної мети на певні складові, тобто на окремі, але функціонально пов'язані сукупності дій, операцій та їх розподіл між учасниками взаємодії;

• об'єднання (або суміщення) індивідуальних діяльностей, яке розуміється як утворення цілісності спільної діяльності і як сприяння виникненню взаємозв'язків і взаємозалежностей між учасниками цієї діяльності;

• погоджене, координоване виконання розподілених і об'єднаних індивідуальних діяльностей усіх учасників;

• необхідність в управлінні (включаючи самоуправління) - потреба, внутрішньо притаманна спільній діяльності;

• наявність єдиного завершального результату, загального для учасників спільної діяльності;

• єдине просторово-часове функціонування учасників взаємодії.

Стосовно власне психологічних складових спільної діяльності, то зазвичай аналіз їх починається з виокремлення й характеристики загальної мети, яка є найважливішим компонентом спільної діяльності. Загальна мета уособлює ідеально представлений майбутній результат, якого намагається досягти спільність індивідів (колективний суб'єкт) у ході взаємодії [3, с. 25]. Вона може бути розписана й у вигляді більш часткових спільних завдань, поетапне виконання яких наближує всіх до отримання кінцевого результату. Обов'язковим психологічним компонентом спільної діяльності є загальна мотивація, тобто те, що спонукує людей до досягнення спільної мети. Тут надзвичайно важливим є питання співвідношення індивідуальних і колективних мотивів. Наступний психологічний компонент - спільні дії. Вони спрямовані на реалізацію поточних і перспективних завдань спільної діяльності. Завершує її психологічну структуру загальний результат. При цьому важливе значення має не тільки й не стільки загальний об'єктивний кінцевий продукт, а й суб'єктивне відображення результату індивідуальними і колективними суб'єктами. Безперечно, умовою виконання спільної діяльності є процеси розподілу, об'єднання, погодження, управління індивідуальними цілями, мотивами, діями й результатами [13, с. 193].

У контексті розгляду питання про роль взаємодії в спільній діяльності важливо підкреслити той факт, що взаємодія як процес складається з фізичного (спільне переміщення в просторі, спільні дії) і духовного контактів. Ідеться про те, що в організації колективної діяльності наявні такі основні аспекти, які характеризують взаємодію як процес: діючі індивіди, спільні дії, інформаційні зв'язки, взаємовплив, взаємостосунки, взаєморозуміння. Отож взаємодія в колективній діяльності проявляється передусім у формі її організації, тобто спільних дій, спрямованих на загальний предмет праці [9, с. 183].

Саме вони - спільні дії - викликають необхідність використання основних структурних складових діяльності (цілей, мотивів та ін.). Водночас у процесі взаємодії відбуваються взаємні впливи учасників спільної діяльності, котрі породжуються відносинами виробництва і які, на думку А.Н. Журавльова, викликають необхідність виокремлення й використання в аналізі спільної діяльності нових компонентів. Дослідник вважає, що такими складовими компонентами спільної діяльності є взаємодії між учасниками цієї діяльності, однак не будь-які, а детерміновані спрямованістю на спільний предмет, тобто предметно спрямовані взаємодії.

При цьому піл взаємодією тут розуміється така система дій учасників колективної діяльності, за якої вчинки однієї людини чи групи осіб зумовлюють певні дії інших людей, а вчинки останніх, своєю чергою, викликають певні дії першої групи індивідів. Постає запитання: "Який характер застосування взаємодії в структурі спільної діяльності?" Автор виокремлює два аспекти: предметно спрямовані (інша назва - цільові) взаємодії, з одного боку, органічно вводяться в психологічну структуру спільної діяльності, а з іншого - вони змінюють структури індивідуальних діяльностей її учасників, підкоряючи їх загальним цілям і завданням . Тобто взаємодія перетворює, перебудовує виконувану діяльність, яка перестає бути індивідуальною, а стає формою спільної діяльності [9, с. 190].

Питання співвідношення взаємодії і спільної діяльності - це не що інше, як продовження дискусії з приводу співвідношення спілкування і діяльності, у ході якої виокремилися дві протилежні позиції. Відповідно до першої позиції, спілкування є частиною діяльності, а до другої - воно принципово різниться від діяльності, адже пов'язує суб'єкт не з об'єктом, а з іншим суб'єктом.

Г.М. Андреєва запропонувала компромісний варіант, коли спілкування розглядається і як аспект спільної діяльності, і як самостійний феномен [16, с. 243]. Б.Д. Паригін вважає, що спілкування й діяльність взаємоперехрещуються, але вони не є тотожними явищами, тобто спілкування не тотожне діяльності й не є її частиною, а співвідноситься з діяльністю як два взаємоперехресних кола [18, с. 21].

Інакше кажучи, з одного боку, спілкування може виступати як умова або складова будь-якої діяльності і як специфічна комунікативна діяльність, а з другого - його можна розглядати як самостійне й відмінне від діяльності соціально-психологічне явище [16, с. 162].

Така характеристика спілкування вказує на те, що воно являє собою складний процес взаємодії між людьми й може бути не лише актом усвідомленого, раціонально оформленого процесу, інформаційного обміну, а й емоційним контактом між індивідами (через спілкування реалізується взаємодія із суб'єктом прив'язаності). Тобто під час взаємодії реалізуються й певні цілі, взаємовплив та інформаційний обмін, пізнання один одного та емоційне ставлення, а також відбуваються взаємні зміни.

.3 Розвиток спільної діяльності в онтогенезі

Будучи найважливішим колективоформуючим фактором у дитячих групах, як і в будь-якому іншому співтоваристві, спільна діяльність - це здатність жити й працювати спільно. Л.С. Виготський підкреслював роль спільної діяльності для розвитку психіки людини, показавши, що "внутрішні" психічні процеси виступають перетвореними формами "зовнішньої" колективної діяльності людей, результатом їх співробітництва. Культурно-історичний підхід до аналізу психічних явищ виявив необхідність звертання до історії розвитку людського суспільства, до вивчення різних культур, що відбивають певний щабель суспільно-економічних формацій.

В історії людства спільна діяльність дітей була частиною продуктивної праці дорослих. У первісному суспільстві (а також у сучасних архаїчних культурах) діти були рівноправними членами громади, через відсутність чіткої грані між ними й дорослими в спільно здійснюваній діяльності. Діти були включені в посильні форми не тільки самообслуговування, але й брали участь у полюванні, обробці землі, догляді за тваринами та ін. Особиста участь дітей у житті дорослих проявлялася також у святах і при відпочинку, деяких ритуалах і обрядах [3, с. 23]. До цього періоду ставиться створення перших самостійних дитячих співтовариств. Дослідження, проведені в деяких архаїчних культурах Центральної Африки, свідчать про те, що вже з 4-5 років хлопчики більшу частину часу проводять із однолітками, починають полювати, ставити пастки, уміють управляти човном і т.д.

У цей час більша частина різних видів спільної діяльності в групах дітей є регламентованою, тобто підлеглою соціальним вимогам і контролю з боку дорослих. До регламентованих відноситься трудова спільна діяльність дітей у дитячих садках - це робота із самообслуговуванням й посильні форми суспільно корисної праці [18, с. 117].

На основі численних експериментальних досліджень стає можливим виділити основні стадії розвитку спільної діяльності дошкільника.

Перша стадія розвитку спільної діяльності припадає на ранній дошкільний вік. Діти цього віку, перебуваючи в суспільстві однолітків, дотримуються "дисципліни відстані": вони зосереджені на собі й спостерігають один за одним здалеку; зрідка зав'язуються короткочасні контакти, у яких для дитини одноліток виступає як неживий об'єкт, у чомусь подібний іграшці. Особливо наочно ця особливість проступає в дитячій езоповій мові, "мови для себе". При цьому дитина не намагається стати на точку зору співрозмовника, впливати на нього, її мова звернена до себе самої, а не до іншої людині. Діяльність у групі дітей цього віку утворює лише формальну єдність по місцю, часу й дії. Хоча тут має місце яскраве виражене загальне емоційне тло, у такій групі діяльність протікає паралельно, "поруч", це стадія передспівробітництва з однолітками [18, с. 128].

Друга стадія розвитку спільної діяльності дошкільників специфічна для середнього дошкільного віку. У цьому віці з'являється спільна дія між дітьми, поки ще в значній мірі як механічне злиття дій; співучасть, взаємне узгодження виражені мінімально. Але тут уже з'являються елементи співробітництва, які проявляються у встановленні контактів з однолітками, в об'єднанні дітей на основі взаємного інтересу до гри, у появі виборчих відносин симпатій-антипатій. У дитини народжується суб'єктне відношення до однолітка як до партнера по спільній діяльності, без якого "грати нецікаво".

Третя стадія розвитку спільної діяльності характерна для старшого дошкільного віку, коли з'являються так звані "граючі колективи", у яких існує спільність вимог, погодженість дій, єдність "суспільної думки" із приводу тих або інших аспектів співробітництва в грі, суспільно корисній праці, навчанні. Дитина у своїх взаєминах з однолітками починає ухвалювати чужу думку, керуючись оцінкою моральних якостей співрозмовника. Одноліток виступає для неї не тільки як засіб успішності спільної діяльності, але і як її ціль. Проявляється почуття "Ми", формується вміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносячи особисті інтереси із суспільними, груповими.

Однією з найбільш ранніх форм спільної діяльності з однолітками в дошкільному віці є сюжетно-рольова гра. Там, де за задумом гри передбачене декілька персонажів, її учасники вступають у взаємодію. Їм доводиться, уточнюючи позиції партнерів, погоджувати з ними свої дії, вчитися формулювати й висувати вимоги до інших, самим підкоряючись цим вимогам, і в такий спосіб визначати своє місце в системі міжособистісних зв'язків.

Уже на початку третього року життя в спільній діяльності дошкільників можна виділити деякі елементи групової структури. Так, було доведено, що діти 2,5 років можуть самостійно, в елементарних формах організувати взаємодію в грі, розподіляти ролі, бути "головними" і "підлеглими", тобто мати в грі свій статус [18, с. 131]. Досягнення результату не є тим, заради чого діти організують спільну діяльність, хоча сюжети ігор, розроблювальні учасниками взаємодії або пропоновані педагогами, об’єднують дітей загальним задумом. Чим більше цей задум, що виступає в ролі мети спільної діяльності дошкільників, припускає об'єднання індивідуальних зусиль, тим більше гра сприяє формуванню групових норм спільної діяльності.

До старшого дошкільного віку орієнтація на спільну діяльність із однолітками підсилюється. І хоча при цьому контакти залишаються нетривалими, ситуативними й здійснюються у зв'язку з окремими діями ("годую дочку", "купую в магазині продукти"), мети спільної діяльності стають більш узагальненими. Основне завдання вихователя полягає в тому, щоб створювати такі педагогічні ситуації, де в грі й елементарних формах трудової діяльності могли б розбудовуватися соціальні вміння дитини: такі, наприклад, як уміння прийти на допомогу товаришеві, здійснювати контроль над діями "за правилами" і т.д.

Накопичених дошкільниками вражень і життєвого досвіду явно недостатньо, щоб самостійно організувати спільну діяльність. Вихователеві необхідно організовувати спільну діяльність із урахуванням вікових особливостей дошкільників і вести їх від ігор одиночних до ігор "поруч", від ігор "поруч" до граючих груп, що припускають взаємодію, і, нарешті, від граючих груп до граючих колективів.

Безумовно, у дошкільному віці дитячі об'єднання ще не можуть бути колективами в повному змісті цього слова, тобто групами високого рівня розвитку. Однак цей вік є найважливішим етапом нагромадження й закріплення в реальній взаємодії норм співробітництва, справедливості, товариства, гуманних відносин. Дошкільні дитячі об'єднання являють собою групи, де ще тільки починають закладатися основи колективістських відносин, норми яких починають усвідомлюватися дітьми. Взаємозв'язки в спільній діяльності дошкільників - це лише зліпок взаємодії дорослих, їх форм поведінки. Тому в об'єднаннях дошкільників складаються лише елементи колективних відносин, а не подібні відносини як такі, тому що нормативна поведінка проявляється лише в конкретних ситуаціях і не поширюється на всі сфери взаємодії [13, с. 54].

Висновки до розділу 1

Міжособистісна спільність передбачає взаємозв'язок з іншими людьми, а конкретним змістом цього взаємозв'язку є співвідношення індивідуального вкладу кожного з учасників у спільну справу. Зазвичай виокремлюють три моделі спільної діяльності:

• спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);

• спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);

• спільно-взаємопов'язана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).

Також стверджується, що для організації спільної діяльності необхідне просторово-часове узгодження. У процесі спільної діяльності взаємодія може відбуватися з раніше незнайомими людьми, котрі пов'язані виконанням певного спільного для них завдання. Взаємодія немовби пронизує колективну діяльність, передбачаючи при цьому, що в ході спільної діяльності суб'єкти почергово та взаємно змінюють соціально-психологічні стани, цінності й наміри один одного.

Будучи найважливішим колективоформуючим фактором у дитячих групах, як і в будь-якому іншому співтоваристві, спільна діяльність - це здатність жити й працювати спільно. Л.С. Виготський підкреслював роль спільної діяльності для розвитку психіки людини, показавши, що "внутрішні" психічні процеси виступають перетвореними формами "зовнішньої" колективної діяльності людей, результатом їх співробітництва. Культурно-історичний підхід до аналізу психічних явищ виявив необхідність звертання до історії розвитку людського суспільства, до вивчення різних культур, що відбивають певний щабель суспільно-економічних формацій.

Розділ 2. Експериментальне дослідження уміння і готовності особистості до спільної діяльності

.1 Команда та колектив як суб’єкти спільної діяльності

Команду можна охарактеризувати як певну групу людей, об’єднаних досягненням спільної мети, яка багато в чому відповідає особистим цілям кожного. Команда характеризується рядом ознак, основні з них такі:

команда складається із трьох або більше чоловік;

члени команди, відповідно до відведеної їм ролі, беруть участь, у міру своєї компетентності, у спільному досягненні поставлених цілей;

команда має свою індивідуальність, своє обличчя, що не завжди збігається з індивідуальними якостями її членів;

для команди характерний високий ступінь контактів усередині, у ній переважають неформальні відносини;

команда має ясну, впорядковану структуру, зорієнтовану на досягнення поставлених цілей і виконання певних завдань;

команда періодично оцінює свою ефективність;

команда - довгострокова група, вона не може бути короткочасною, оскільки її основні характеристики не встигнуть одержати розвиток;

команда для її учасників обов’язково є як групою членства, так і референтною групою. (Референтною є група, норми якої людина приймає для себе, хоча учасником її може й не бути [3, с. 44]. Група членства - це група, членом якої особа є, але норми її може й не приймати. Команда - це група, жоден учасник якої не може не приймати її норм).

Більшість дослідників відзначають три ключові ознаки команди: співробітництво, розмаїтість завдань, відповідальність за всю роботу в цілому та її аналіз. Зазвичай цілі, що висуваються перед командою, не можуть бути досягнуті окремими її членами через обмеженість в часі і ресурсах, а також через неможливість оволодіти одному членові команди всіма необхідними знаннями й уміннями.

Існують два правила, принципово важливих для ефективної роботи команд. Перше - це правило мінімального оптимального розміру команди. Зайві люди руйнівно діють на командну взаємодію. Друге правило, прямо пов’язане з першим: створення ефективних команд - це точне позиціювання учасників, визначення кожному його особливого місця й ролі в командній роботі [16, с. 26].

Необхідною умовою для виникнення й розвитку команди є спільна соціальна діяльність. Це дозволяє інтерпретувати команду як колективного суб’єкта діяльності й говорити, що вона існує не у вакуумі, а в певному соціальному просторі. Команда є ланкою конкретної соціальної системи. У зв’язку з цим можна зазначити, що в команді встановлюються не просто стійкі контакти між її членами, а такі, в яких реалізуються зв’язки, опосередковані спільною діяльністю.

Командний дух, сприятливий соціально-психологічний клімат, творча атмосфера, взаєморозуміння, довіра, згода і взаємодопомога досягаються при дотриманні певних умов. Головна - ототожнення членами команди особистих і групових цілей та інтересів і почуття взаємної відповідальності за дії кожного. При дотриманні цієї умови виникає так званий синергетичний ефект, коли фізичні й інтелектуальні зусилля одного множаться на зусилля інших, і згуртована команда може вирішувати завдання, непосильні для звичайної групи фахівців.

Команда створюється для вирішення конкретних завдань в організації. Такі завдання можна умовно поділити на два види:

) вирішення назрілих проблем (подолання кризи, вироблення нового продукту тощо);

) регулярний моніторинг організаційної ситуації й вироблення стратегічних рішень у випадку нестабільної ситуації.

Команда необхідна організації як новий потужний ресурс її розвитку саме в ті моменти, коли там явно виникають проблеми з відповідальністю за виконання й досягнення бажаних результатів. Команда передбачає орієнтацію керівника на групові методи роботи й делегування повноважень.

Інша справа у спорті, де команда, її склад, чисельність, форми взаємодії, контакти (умовні чи фізичні) тощо, регламентуються нормами (правилами змагань) [7, с. 112].

У цьому зв’язку доречно відзначити, що нині в соціальній психології інтенсивно формується досить широке коло нових наукових напрямів дослідження групових явищ у різних сферах громадського життя. Їх особливістю є неодмінна практична спрямованість. До одного з них слід віднести й проблему команди (управлінської, спортивної, тренінгової, ділової тощо). В теоретичному плані ця проблема базується на понятті "груповий (колективний)" суб’єкт чи "група" як суб’єкт [11, с. 48].

Початок активного використання поняття "колективний суб’єкт діяльності" (або синонімічного йому "суб’єкт спільної діяльності") у вітчизняній психології припадає на кінець 1970-х - початок 1990-х років. Це поняття психологи почали розробляти в межах концепції спільної діяльності. Вже на початку 1960-х років внутрішній розвиток соціальної психології й практичні потреби (наприклад, підготовка екіпажів для роботи в космосі, впровадження бригадних форм роботи в промисловості) викликали постановку проблеми групової діяльності. На той час переважали експериментальні дослідження. Теоретичне їх узагальнення збагатило психологію глибшою розробкою таких понять, як "група", "колектив", "міжособистісні відносини", "задоволеність трудовою діяльністю й колективом".

Спочатку спільна діяльність сприймалася як певне детермінуюче середовище та умова існування групи. Пізніше в уявленні про роль спільної діяльності було внесено принципові зміни: не тільки зміст спільної діяльності визначає групові процеси, але й соціально-психологічні властивості й стани групи істотно впливають на характеристики спільної діяльності й можуть у різній мірі її трансформувати. Отже, підкреслюючи не пасивну, а активну сутність групи (колективу) стосовно виконуваної нею спільної діяльності, психологи ввели в обіг поняття "колективного суб’єкта діяльності". Реалізуючи об’єктивно задані параметри діяльності, колективний суб’єкт переломлює, опосередковує їх через найхарактерніші його суб’єктивні властивості.

Не будь-яка група є суб’єктом спільної діяльності, не можна оголосити будь-яку спільноту людей суб’єктом. Тільки за умови певних характеристик її можна вважати справді групою.

Як основні характеристики колективного суб’єкта діяльності виокремлюють [9, с. 132]:

• цілеспрямованість (прагнення до основної значимої мети);

• вмотивованість (діяльне ставлення до спільної праці);

• інтегрованість (взаємозв’язок і взаємозалежність членів колективу);

• структурованість (чіткість взаємного розподілу функцій і відповідальності);

• узгодженість (взаємна обумовленість дій взаємодіючих суб’єктів);

• організованість або керованість (підпорядкованість певному порядку діяльності);

• результативність (здатність досягати позитивного результату).

Крім перелічених змістових характеристик є ще одна, але вже скоріше формального характеру - просторово-тимчасові умови трудової діяльності.

Отже, поняття "колективний суб’єкт" і "колектив як суб’єкт" можуть трактуватися однаково, і тому перше стає лише гносеологічним смислом колективу. "Колективний суб’єкт" розуміється як альтернатива "індивідуальному суб’єктові" або "суб’єктові" взагалі. Фактично акцент робиться на тім, що "колективний суб’єкт" - це не одна і не окрема людина, а люди, зв’язані з іншими людьми й включені в певну їх спільноту [6, с. 11].

Взагалі навряд чи можна в сучасних умовах виявити ізольовану діяльність індивіда.

Ширше тлумачення "колективного суб’єкта" можна уявити через спільно діючу групу людей. Будь-яка сукупність людей, що проявляє себе через будь-які форми спілкування, поведінки, діяльності, взаємодії тощо, і є колективним суб’єктом. Тому групи можуть бути реальними чи потенційними суб’єктами. При цьому "груповий" і "колективний" суб’єкти найчастіше не диференціюються, а "колективність" сучасна соціальна психологія розуміє як "спільність", що принципово [5, с. 54].

Необхідність цього зауваження викликана тим, що колективність не можна змішувати з колективістськими відносинами й з колективізмом як психологічною якістю колективу або особистості в колективі, що було характерно для радянської соціальної психології.

Звичайно, можливі й інші трактування згаданих психологічних понять, але в багатьох працях цей термін оминають, психологічні довідкові видання поки їх не містять, а отже й не тлумачать.

Незважаючи на неоднозначність тлумачень колективного суб’єкта, варто визначити більш-менш чітко його ознаки, що необхідно й достатньо для того, аби визнати групу колективним суб’єктом. Такою ознакою, на нашу думку, може бути взаємодія, тобто взаємний обмін між членами групи інформацією, діями, особистісними змістами, психічними станами тощо. Вона включає такі компоненти: інформування, комунікацію, інтеракцію, перцепцію, трансакцію, персонакцію. В основу останньої покладено такі особистісні механізми, як персоніфікація, ідентифікація (перенесення свого "Я", своїх особистісних якостей на іншу людину, порівняння себе з нею) та ідентифікація (перенесення особистісних якостей іншого на самого себе - уподібнення).

.2 Дослідження соціально-психологічних особливостей уміння і готовності особистості до спільної діяльності

Для дослідження уміння і готовності особистості до спільної діяльності використовувалися наступні методики: діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності (В.А. Лосенков); визначення інтегральних форм комунікативної агресивності (В.В. Бойко); діагностика прийняття інших ( за шкалою Р. Фейя).

Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності В.А. Лосенкова (див. Додаток А).

Інструкція. Пропонований тест-опитувач містить 20 питань (питання до методики див. у Додатку А). До кожного з питань дана шкала відповідей. Уважно прочитайте кожне питання й обведіть кружечком номер обраної вами відповіді. У тесті немає "поганих" або "гарних" відповідей [19, с. 38]. Постарайтеся відчути себе вільно й відповідати щиро. Надавайте перевагу тій відповіді, яка першою приходить вам у голову.

Обробка результатів.

У процесі обробки результатів підраховують величину показника імпульсивності ПІ. Він являє собою суму балів, набрану по шкалах усього тесту-опитувача.

У даному тесті-опитувачі чотирибальна шкала відповідей.

Для питань 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 13, 16 номер шкали відповідає кількості балів, тобто 1, 2, 3 або 4.

Для питань 4, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 20 бали підраховуються по шкалі у зворотному порядку, тобто шкалі 1 відповідають 4 бала; шкалі 2-3 бала, шкалі 3-2 бала й шкалі 1-4 бала.

Таким чином, показник імпульсивності може варіювати в різних людей від 20 до 80 балів.

Аналіз результатів.

Імпульсивність - це риса, протилежна вольовим якостям: цілеспрямованості й наполегливості. Чим більше величина показника імпульсивності ПІ, тем вище імпульсивність.

Рівень імпульсивності може бути охарактеризований як високий, середній і низький.

Якщо величина ПІ перебуває в межах 66-80, то імпульсивність високого рівня, тобто виражена сильно; якщо величина ПІ від 35 до 65, то рівень середній, імпульсивність помірна, а якщо 34 і менш - то імпульсивність низького рівня. Високий рівень імпульсивності характеризує людину з недостатнім самоконтролем у спілкуванні й діяльності. Імпульсивні люди часто мають невизначені життєві плани, у них немає стійких інтересів, захоплюються то одним, то іншим [19, с. 44].

Люди з низьким рівнем імпульсивності, навпаки, цілеспрямовані, мають ясні ціннісні орієнтації, проявляють наполегливість у досягненні поставлених цілей, прагнуть доводити почату справа до кінця.

Якщо імпульсивність висока, то слід скласти програму самовиховання, спрямовану на її зниження й збільшення цілеспрямованості. При цьому слід урахувати особливості локусу суб'єктивного контролю.

Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності В.В. Бойко (див. Додаток Б).

Призначення. Відмінністю даної методики є не тільки доступність, але й широта й інтегральність діагностичного діапазону. Вона дозволяє визначити крім тонких форм проявів агресивності й потребу в ній, і ступінь агресивного зараження, і здатність до гальмування, і способи перемикання агресивності.

Інструкція. У бланку для відповідей проставте свої відповіді - "так" або "ні" поруч із номером судження (питання до методики див. у Додатку Б).

Обробка даних. Опитувач дозволяє вивести "індекс агресії" в діапазоні від 0 до 55 балів. За кожну відповідь, що відповідає "ключу", нараховується один бал; чим вище оцінка, тим більше проявляється вимірюваний показник агресивності [19, с. 52].

Інтерпретація даних.

Низький рівень агресії ( від 0 до 8 балів) звичайно свідчить про нещирість відповідей респондента, про його прагнення відповідати соціальній нормі. Такі показники зустрічаються в людей зі зниженою самокритичністю й завищеними домаганнями.

Невисокий рівень агресії (9-20 балів) відзначається в більшості опитуваних. Він звичайно буває обумовлений спонтанною агресією й сполучений з невмінням перемикати агресію на діяльність і неживі об'єкти (у цьому, можливо, немає необхідності).

Середній рівень агресії (21-30 балів) звичайно виражається в спонтанності, деякій анонімності й слабкій здатності до гальмування.

Підвищений рівень агресії ( від 31 до 40 балів). До атрибутів, характерних для її середнього рівня, звичайно додаються показники розплати, провокації.

Високий рівень агресії (41 і більш балів) пов'язаний з одержанням задоволення від агресії, перейняттям агресії юрби, провокуванням агресії в навколишніх.

Діагностика прийняття інших за шкалою Р. Фейя (див. Додаток В).

Інструкція. Уважно прочитайте (прослухайте) судження опитувача. Варіанти відповідей по всіх судженнях дані на спеціальному бланку. Якщо ви вважаєте, що судження вірне й відповідає вашому уявленню про себе й інших людей, то в бланку відповідей напроти номера судження відзначте ступінь вашої згоди з ним, використовуючи запропоновану шкалу (у дужках позначений бал, який начисляється за відповідь по прямим пунктам):

·        практично завжди (0 балів);

·        часто (1 бал);

·        іноді (2 бали);

·        випадково (3 бали);

·        дуже рідко (4 бали).

Зворотні судження відзначені зірочкою(*). По зворотнім судженням бали начисляються в зворотному порядку (питання до методики див. у Додатку В).

Обробка й інтерпретація результатів. Підраховується сума балів, набрана випробуваним. Сума балів може бути в діапазоні від 0 до 72.

·        60 балів і більше - високий показник прийняття інших;

·        45-60 балів - середній показник прийняття інших з тенденцією до високого;

·        30-45 балів - середній показник прийняття інших з тенденцією до низького;

·        30 балів і менше - низький показник прийняття інших [19, с. 27].

2.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

Для дослідження уміння і готовності особистості до спільної діяльності використовувалися наступні методики: діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності (В.А. Лосенков); визначення інтегральних форм комунікативної агресивності (В.В. Бойко); діагностика прийняття інших ( за шкалою Р. Фейя).

Дослідження проводилося на вибірці з п’ятнадцяти чоловік, учнів восьмого класу віком від дванадцяти до чотирнадцяти років. У дослідженні приймали участь шість чоловіків та дев’ять жінок.

Проведення першої методики (див. мал. 2.1) - "Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності" (В.А. Лосенков) - дало наступні результати.

Низький показник імпульсивності мають чотири випробуваних, один чоловік та три жінки.

Середній показник імпульсивності мають п’ять випробуваних, два чоловіки та три жінки.

Високий показник імпульсивності мають шість випробуваних, три чоловіки та три жінки.

Зведена таблиця за результатами першої методики представлена у Додатку А, табл. А.1.

Висновки за першою методикою. Більшість випробуваних мають високий або середній показник імпульсивності. Половина чоловіків мають високий показник імпульсивності. Цей же показник має тільки одна третя жінок. Для жінок розподіл по трьом категоріям результатів тесту є рівномірним.

Малюнок 2.1

Гістограма за результатами методики "Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності" (В.А. Лосенков)

Проведення другої методики (див. мал. 2.2) - "Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності" (В.В. Бойко) - дало наступні результати.

Низький результат комунікативної агресивності має один випробуваний (чоловік).

Невисокий результат мають чотири випробуваних (два чоловіка та дві жінки).

Середній результат мають шість випробуваних (один чоловік, п’ять жінок).

Підвищений результат мають три випробуваних (два чоловіка, одна жінка).

Високий результат має один випробуваний (жінка).

Зведена таблиця за результатами другої методики представлена у Додатку Б, табл. Б.1.

Висновки за другою методикою. Більшість чоловіків мають нижче середньої або середню комунікативну агресивність. Більшість жінок мають середню комунікативну агресивність. Серед випробуваних тільки одна жінка має високий результат комунікативної агресивності. Можна узагальнити, що жінки мають більшу тенденцію до комунікативної агресивності, ніж чоловіки.

Малюнок 2.2

Гістограма за результатами методики "Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності" (В.В. Бойко)

Проведення третьої методики (див. мал. 2.3) - "Діагностика прийняття інших" (за шкалою Р. Фейя) дало наступні результати.

Низький показник прийняття інших має два випробувані (один чоловік та одна жінка).

Середній з тенденцією до низького показник мають п’ять випробуваних (три чоловіка, дві жінки).

Середній з тенденцією до високого показник мають п’ять випробуваних (два чоловіка, три жінки).

Високий показник прийняття інших мають три випробувані (жінки).

Зведена таблиця за результатами третьої методики представлена у Додатку В, табл. В.1.

Висновки за третьою методикою. Більшість чоловіків мають середній з тенденцією до низького або низький показник прийняття інших. Більшість жінок мають середній із тенденцією до високого або високий показник прийняття інших. Тобто, у жінок більш розвинена здатність до прояву толерантності.

Малюнок 2.3

Гістограма за результатами методики "Діагностика прийняття інших" (за шкалою Р. Фейя)

Висновки за трьома методиками. Як показало дослідження. більшість випробуваних, що мають високу імпульсивність, також мають високий показник комунікативної агресивності (і навпаки). Ті випробувані, що мають високі показники імпульсивності та агресивності, здебільшого демонструють низьку здатність до прийняття інших (і навпаки). Ці тенденції, згідно із результатами дослідження, характерні як для чоловіків, так і для жінок.

Узагалі, високий рівень імпульсивності характеризує людину з недостатнім самоконтролем у спілкуванні й діяльності. Імпульсивні люди часто мають невизначені життєві плани, у них немає стійких інтересів, захоплюються то одним, то іншим [19, с. 44].

Люди з низьким рівнем імпульсивності, навпаки, цілеспрямовані, мають ясні ціннісні орієнтації, проявляють наполегливість у досягненні поставлених цілей, прагнуть доводити почату справа до кінця.

Якщо імпульсивність висока, то слід скласти програму самовиховання, спрямовану на її зниження й збільшення цілеспрямованості. При цьому слід урахувати особливості локусу суб'єктивного контролю.

Низький рівень агресії звичайно свідчить про нещирість відповідей респондента, про його прагнення відповідати соціальній нормі. Такі показники зустрічаються в людей зі зниженою самокритичністю й завищеними домаганнями.

Невисокий рівень агресії відзначається в більшості опитуваних. Він звичайно буває обумовлений спонтанною агресією й сполучений з невмінням перемикати агресію на діяльність і неживі об'єкти (у цьому, можливо, немає необхідності).

Середній рівень агресії звичайно виражається в спонтанності, деякій анонімності й слабкій здатності до гальмування.

Підвищений рівень агресії. До атрибутів, характерних для її середнього рівня, звичайно додаються показники розплати, провокації.

Високий рівень агресії пов'язаний з одержанням задоволення від агресії, перейняттям агресії юрби, провокуванням агресії в навколишніх.

.4 Практичні рекомендації щодо покращення ефективності спільної колективної діяльності

Групова робота принципово змінює характер взаємодії членів творчого колективу. Взаєморозуміння при цьому можна досягти набагато швидше, ніж звичайними переговорами. Ніяк не обґрунтовуючи свою пропозицію, кожний учасник робить конкретні дії, обходячи тим самим обмеження вербалізації. Усі учасники працюють, як би поклавши руки на загальний ком глини, намагаючись спільними зусиллями виліпити щось, що відповідає загальному розумінню мети [12, с. 137].

Як би не були розвинені інтелектуальні здатності особистості, вони не можуть вільно проявлятися у творчому процесі, коли на їхньому шляху споруджені численні психологічні бар'єри. Захищаючи самоповагу людини, запобігаючи можливому падінню її авторитету в очах інших, бар'єри перешкоджають вільному польоту думки, обмежуючи, іноді до рівня тривіальностей, ті ідеї, які людина дозволяє собі висловлювати [12, с. 146].

Розкріпачення інтелектуальних можливостей за рахунок ослаблення бар'єрів - магістральний шлях розвитку творчих здібностей людини. Зниженню впливу захисних механізмів на творчий процес допомагає робота в групі. При спільній діяльності знімаються вихідні установки деяких учасників на неможливість розв'язання поставленого завдання. Взаємна стимуляція партнерів приводить до підвищення в них рівня пізнавальної мотивації, що дозволяє підтримувати творчу спрямованість зусиль довше, чим при індивідуальній роботі.

Розв'язок завдань подолання психологічних бар'єрів втілений в наборі методів активного навчання, кожний з яких націлений на подолання певного різновиду бар'єрів. Один із цих методів - "мозкова атака" (або "мозковий штурм").

"Мозкова атака" знижує самокритичність і попереджає витиснення оригінальних ідей у підсвідомість як небезпечних для соціального оточення. Сама атмосфера мозкової атаки сприяє появі нових ідей, народжуючи почуття психологічної захищеності [12, с. 154].

Без тиску критики й самокритики в процесі мозкового штурму точка зору його учасників на те, як потрібно вирішувати поставлене перед ними завдання, модифікується й шліфується доти, поки в групі не виснажується запас нових ідей. Ведучий докладає спеціальних зусиль до того, щоб виключити внутрішнього критика в кожного, якщо той раптом активізується. Адже однієї зневажливої репліки буває досить, щоб знітився невпевнений у собі учасник і його цікава, але ризикована пропозиція на ходу буде замінена іншою - перевіреною, але нецікавою. Як відомо, ідея, що перебуває "в ембріональному" стані, може виглядати безпомічною, недоказовою й тому непривабливою не тільки для інших, але й для самого творця.

Метод "синектики" припускає здатність до імпровізації й спрямований на активізацію базових операцій підсвідомості. Щоб прискорити процес породження ідей, при синектиці завдання насамперед звільняється від контексту, звичних асоціацій. У синектиці широко використовуються аналогії, що сприяють реалізації базових операцій підсвідомості - прямі, суб'єктивні, символічні й фантастичні. Аналогії полегшують подолання суб'єктивних обмежень, пов'язаних зі сприйняттям основних закономірностей, уявлень про світобудову [9, с. 157].

За цією методикою бар'єри долаються за допомогою створення умов, при яких одночасно з пошуком розв'язку протікає інший процес, безпосередньо з першим не зв'язаний (аналогія, асоціація, метафора й т.п.). Накладення цих процесів і допомагає отримати відповідь на питання. Ключова ланка при цьому - перетинання в часі, що міняє ракурс розгляду проблеми. Мости між цими процесами допомагають навести метафори й аналогії. Використовувані типи аналогій витягають інформацію з різних джерел.

Прямі аналогії найчастіше знаходять шукані елементи в біологічних системах подібних до вирішуваних завдань. Суб'єктивні аналогії змушують звернути увагу на рухові відчуття, наприклад уявити своє тіло на місці створюваного об'єкта, відчути себе ним. При символічних аналогіях окремі характеристики одного предмета ототожнюються з характеристиками іншого, а фантастичні аналогії вимагають уявити собі речі такими, якими ми прагли б їх бачити, дозволяючи ігнорувати будь-які фізичні закони. Таким чином, синектика пробуджує й використовує аналогії як засіб зсуву процесу з рівня усвідомленого мислення на рівень підсвідомої активності.

Ще одним прикладом групового розвитку творчих здібностей є ділові ігри. Саме дух змагання розташовує до жаги досягнень, що дозволяють знаходити оригінальні розв'язки. Тут специфічним прийомом виступає прийняття ролі. Узята на себе роль дозволяє учасникові відіграти "іншого", не змінюючи висоти психологічних бар'єрів. Адже в далекій позиції можна дозволити собі й інші, нетипові критерії. Тому ігри сприяють формуванню іншої точки зору на ситуацію, ведуть до її переосмислення [9, с. 165].

Ігри допомагають засвоювати нові способи розв'язку питань. У них немає ризику, і можливою стає тимчасова або часткова зміна свого підходу до тривожних проблем, а значить, вносяться й деякі зміни в установки, тобто відкривається шлях для інформації, раніше недоступної. Нововведення в системі установок, у свою чергу, визначають метаморфозу, завдяки якій правило із зовнішнього стає внутрішнім.

Долати стереотипи й звичні способи вирішення проблем досить непросто. Адже вони недарма стали звичкою - багато років вони були корисними, вірними помічниками, виручали, у них вірили. І раптом вони стають перешкодою. Це вступає в серйозне протиріччя з усім попереднім досвідом і підриває уявлення про себе, порушуючи самооцінку. Виникає внутрішній конфлікт, який провокує включення механізму психологічного захисту, що приводить до того, що інформація, що травмує нас ("Ми рухаємося невірно, неграмотно, ми вже не можемо рухатися в ногу з часом") буде перероблена так, що людина знайде собі виправдання ("Нехай це роблять інші, ті, хто глупіше й ганяється за модою, або ті, хто більш молоді"). Якщо ж така раціоналізація не приспіла вчасно, то людина просто все "викине з голови" - постарається забути. Так чи інакше, відбудеться відторгнення - фахівець не реалізує можливість діяти по-новому, рухатися в ногу з часом [9, с. 169].

Зовсім інша ситуація складається, якщо без усяких декларацій щодо власного досвіду, у процесі розв'язку конкретних завдань ми переконуємося, що старі стратегії не годяться, і вчимося використовувати нові. Тоді новим прийомам не потрібно проламуватися через психологічний захист: актуальні відомості звичайним порядком включаються в ієрархію установок людини, коректуючи всю систему, і вже ця змінена система буде управляти подальшими вчинками, заохочуючи застосування нових стратегій.

Професійні стереотипи помітно впливають на особистість, приводять до особистісних деформацій, мають тенденцію поширюватися й захоплювати інші сфери, що несприятливо позначається на роботі й спілкуванні в побуті. Перенос робочих навичок в інші сфери спілкування (побутові, сімейні, дружні) і надмірне наповнення ними професійної діяльності впливають на самооцінку людини, його здатність критично ставитися до себе й своїх звичкок і вчасно їх коректувати.

Зміцнені установки можуть приводити до того, що навіть простий й очевидний розв'язок не зауважується. Вони утворюють інерційну ланку, і нові підходи й методи засвоюються усе слабкіше, тому що потреба в них недостатньо усвідомлюється. Одна зі сторін деформації проявляється у виникненні неправильного уявлення, що й без нових знань накопичені стереотипи забезпечують необхідну швидкість, точність і успішність діяльності [13, с. 39].

Закріплюється зайва трафаретність у підходах, спрощеність у поглядах на робочі проблеми, що приводить до зниження професійного рівня. На це необхідно звертати особливу увагу при підвищенні кваліфікації фахівців, щоб спонукати їх вчасно відмовитися від застарілих стереотипів і установок, замінивши їх більш адекватними. Інша сторона деформації - перенесення професійних звичок, корисних у роботі, на дружнє й сімейне спілкування.

Характер деформації може визначатися не тільки самою професією, але положенням в ієрархії влади. Коли людина отримує певну владу над іншими, а зворотні зв'язки, критика, суспільний контроль над її поведінкою ослаблені, її особистість трансформується. Фахівець, що постійно віддає накази, схильний до небезпеки виникнення в нього почуття переваги або навіть зарозумілості, що послабляє його здатність до самокритики. При цьому відмічено, що насамперед страждає почуття гумору, зокрема розуміння жартів у свою адресу. Подібна нечутливість закриває йому шляхи інтелектуального розвитку. Адміністративна діяльність деяких службовців, посадова прихильність до правил і розпорядків, часто досить формальних, сприяють іноді загальному збіднінню їх емоційної сфери, появі формалізму й сухості в особистих взаєминах [13, с. 43].

Критичний фактор особистісної деформації - хронічне перевантаження. Через нього праця не приносить задоволення й позначається несприятливо на відносинах, насамперед у родині.

Висновки до розділу 2

спільний діяльність особистість колектив

Команду можна охарактеризувати як певну групу людей, об’єднаних досягненням спільної мети, яка багато в чому відповідає особистим цілям кожного. Команда характеризується рядом ознак, основні з них такі:

команда складається із трьох або більше чоловік;

члени команди, відповідно до відведеної їм ролі, беруть участь, у міру своєї компетентності, у спільному досягненні поставлених цілей;

команда має свою індивідуальність, своє обличчя, що не завжди збігається з індивідуальними якостями її членів;

для команди характерний високий ступінь контактів усередині, у ній переважають неформальні відносини;

команда має ясну, впорядковану структуру, зорієнтовану на досягнення поставлених цілей і виконання певних завдань;

команда періодично оцінює свою ефективність;

команда - довгострокова група, вона не може бути короткочасною, оскільки її основні характеристики не встигнуть одержати розвиток;

команда для її учасників обов’язково є як групою членства, так і референтною групою. (Референтною є група, норми якої людина приймає для себе, хоча учасником її може й не бути. Група членства - це група, членом якої особа є, але норми її може й не приймати. Команда - це група, жоден учасник якої не може не приймати її норм).

Групова робота принципово змінює характер взаємодії членів творчого колективу. Взаєморозуміння при цьому можна досягти набагато швидше, ніж звичайними переговорами. Ніяк не обґрунтовуючи свою пропозицію, кожний учасник робить конкретні дії, обходячи тим самим обмеження вербалізації. Усі учасники працюють, як би поклавши руки на загальний ком глини, намагаючись спільними зусиллями виліпити щось, що відповідає загальному розумінню мети.

Висновки

.        Спільна діяльність вивчалася багатьма вченими як у нашій країні, так і за кордоном. Потреби практики свідчать про особливу актуальність проблеми психологічного забезпечення ефективної взаємодії всіх суб'єктів спільної діяльності на основі високого рівня психологічної сумісності. Питання цієї проблеми викладені в працях і дослідженнях вітчизняних вчених - О.М. Бандурки, В.А. Бодрова, М.І. Дьяченко, Ю.М. Забродіна, Н.Д. Завалової, О.В. Землянської, А.Д. Кандибовича, Є.А. Клімова, М.С. Корольчука, Б.Ф. Ломова, С.Д. Максименко, В.Д. Небиліцина, М.М. Обозова, К.К. Платонова, В.А. Пономаренко, М.І. Шевандріна, В.В. Ягупова, Р. Вінча; та зарубіжних - Е. Берн, Д. Граш, Р. Додж, С. Елдерсвельд, М. Шоу, В. Шутц.

.        На основі численних експериментальних досліджень стає можливим виділити основні стадії розвитку спільної діяльності дошкільника.

Перша стадія розвитку спільної діяльності припадає на ранній дошкільний вік. Діти цього віку, перебуваючи в суспільстві однолітків, дотримуються "дисципліни відстані": вони зосереджені на собі й спостерігають один за одним здалеку; друга стадія розвитку спільної діяльності дошкільників специфічна для середнього дошкільного віку. У цьому віці з'являється спільна дія між дітьми, поки ще в значній мірі як механічне злиття дій; співучасть, взаємне узгодження виражені мінімально.

Третя стадія розвитку спільної діяльності характерна для старшого дошкільного віку, коли з'являються так звані "граючі колективи", у яких існує спільність вимог, погодженість дій, єдність "суспільної думки" із приводу тих або інших аспектів співробітництва в грі, суспільно корисній праці, навчанні.

.        Команда характеризується рядом ознак, основні з них такі:

• команда складається із трьох або більше чоловік;

• члени команди, відповідно до відведеної їм ролі, беруть участь, у міру своєї компетентності, у спільному досягненні поставлених цілей;

• команда має свою індивідуальність, своє обличчя, що не завжди збігається з індивідуальними якостями її членів;

• для команди характерний високий ступінь контактів усередині, у ній переважають неформальні відносини;

• команда має ясну, впорядковану структуру, зорієнтовану на досягнення поставлених цілей і виконання певних завдань;

• команда періодично оцінює свою ефективність;

. Як показало дослідження. більшість випробуваних, що мають високу імпульсивність, також мають високий показник комунікативної агресивності (і навпаки). Ті випробувані, що мають високі показники імпульсивності та агресивності, здебільшого демонструють низьку здатність до прийняття інших (і навпаки). Ці тенденції, згідно із результатами дослідження, характерні як для чоловіків, так і для жінок.

. Групова робота принципово змінює характер взаємодії членів творчого колективу. Взаєморозуміння при цьому можна досягти набагато швидше, ніж звичайними переговорами. Ніяк не обґрунтовуючи свою пропозицію, кожний учасник робить конкретні дії, обходячи тим самим обмеження вербалізації. Усі учасники працюють, як би поклавши руки на загальний ком глини, намагаючись спільними зусиллями виліпити щось, що відповідає загальному розумінню мети.

Як би не були розвинені інтелектуальні здатності особистості, вони не можуть вільно проявлятися у творчому процесі, коли на їхньому шляху споруджені численні психологічні бар'єри.

Покращенню ефективності спільної діяльності сприяють такі практичні прийоми, як мозковий штурм, метод синектики, ділові ігри та ін. Для цього необхідною умовою для кожного з учасників взаємодії є подолання стереотипів та покращення здібності до сприйняття інших, поважання думки співрозмовника.

Список використаної літератури

1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова - М.: Слово, 1997. - 165 с.

.        Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева - М.: Аспект Пресс, 2008. - 362 с.

.        Апенько С.Н. Организационное поведение / С.Н. Апенько - Омск: БУКВижн, 2007. - 132 с.

.        Арсеньев Ю.Н. Организационное поведение / Ю.Н. Арсеньев - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 398 с.

.        Бобнева М.И. Социальная психология личности / М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова - М.: Наука, 1979. - 344 с.

.        Богословский В.В. Общая психология / В.В. Богословский - М.: Просвещение, 1981. - 428 с.

.        Бодров В.А. Нелинейная модель мотивационной среды личности / В.А. Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ - К.: Литера, 2004. - 242 с.

.        Бурнаренко Ф.М. Тренинг межличностного взаимодействия / Ф.М. Бурнаренко - СПб.: Питер, 2001. - 301 с.

.        Викентьева Е.Н., Емельянова Т.П. Психическое здоровье в организации / Е.Н. Викентьева, Т.П. Емельянова - Тверь: Тв. ГИУ, 2004. - 113 с.

.        Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Гамезо, М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик - М.: Библос, 1984. - 374 с.

.        Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта / А.Л. Журавлев - М.: Изд-во "Per Se", 2002. - 532 с.

.        Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности / А.Л. Журавлев - М. : ИП РАН, 2005. - 321 с.

.        Калишенко К.Р. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений / К.Р. Калишенко - К.: Думка, 1984. - 196 с.

.        Карпов А.В. Психология труда / А.В. Карпов - М.: Владос, 2004. - 350 с.

.        Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л. Коломинский - Мн.: Народна асвета, 1984. - 239 с.

.        Коломинский Я.Л. О взаимоотношениях в группе детей / Я.Л. Коломинский - Мн.: Народна асвета, 1986. - 322 с.

.        Латфуллин Г.Р. Организационное поведение / Г.Р. Латфуллин, О.Н. Громова - СПб.: Питер, 2007. - 432 с.

.        Ломов Б.Н. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Н. Ломов, Г.А. Калиновская - М.: Наука, 1984. - 365 с.

.        Натаров В.И. Группоаналитическая психология: методы, принципы, методика / В.И. Натаров - К.: БукПресс, 2004. - 334 с.

.        Немов Р.С. Практическая психология: Влияние на людей / Р.С. Немов, Г.А. Поляков - М.: ВЛАДОС, 2007. - 318 с.

.        Петровский А.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

.        Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология / Л.Г. Почебут, В.А. Чикер - СПб.: Речь, 2000. - 364 с.

.        Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга / В.Г. Пузиков - СПб.: Речь, 2007. - 213 c.

.        Сергиева Т.Г. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого / Т.Г. Сергиева - М.: Просвещение, 1985. - 421 с.

.        Столетов В.Н. Диалоги о воспитании / В.Н. Столетов - М.: Педагогика, 1998. - 265 с.

.        Таджиабаева Л.О. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях / Л.О. Таджиабаева - К.: Арт, 2001. - 317 с.

.        Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. - К.: Изд. Центр "Просвіта", 1996. - 404 с.

.        Третьяченко В.В. Колективні суб’єкти управління: формування, розвиток та психологічна підготовка. К.: "Стилос", 1997. - 585 с.

.        Шехова И.Е. Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / И.Е. Шехова, В.А. Бодров - М.: Изд-во ИП РАН, 2004. - 320 с.

Додатки

Додаток А

Питання до методики "Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності" (В.А. Лосенков)

. Якщо ви беретеся за якусь справу, то завжди доводите її до кінця?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні, не завжди.

. Ви завжди спокійно реагуєте на різкі або неточні зауваження у свою адресу?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. Ви завжди виконуєте свої обіцянки?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. Ви часто говорите й дієте під впливом хвилинного настрою?

а) дуже часто;

б) досить часто;

в) досить рідко;

г) майже ніколи.

. У критичних, напружених ситуаціях ви добре володієте собою?

а) так, завжди володію;

б) мабуть, завжди;

в) мабуть, ні;

г) ні, не володію.

. У вас часто без видимих або досить вагомих причин міняється настрій?

а) таке трапляється дуже часто;

б) буває час від часу;

в) таке трапляється рідко;

г) такого зовсім не буває.

. Вам часто доводиться робити щось наспіх, коли підтискають строки?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. Ви могли б назвати себе цілеспрямованою людиною?

а) так, міг би;

б) мабуть, міг би;

в) швидше за все, не міг би;

г) ні, не міг би.

. У словах і вчинках ви дотримуєтеся прислів'я "Сім раз відміряй, один раз відріж?"

а) так, завжди;

б) часто;

в) рідко;

г) ні, майже ніколи.

. Ви байдужі до тих, хто несправедливо гарчить і задирає вас, наприклад, в автобусі або трамваї?

а) так я реагую майже завжди;

б) так я реагую досить часто;

в) я рідко так реагую;

г) я ніколи так не реагую.

. Ви сумніваєтеся у своїх силах і здатностях?

б) іноді;

в) рідко;

г) майже ніколи.

. Ви легко захоплюєтеся новою справою, але можете швидко до неї охолонути?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. Ви вмієте стримуватися, коли хто-небудь із начальства незаслужено вас дорікає?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. Вам здається, що ви ще не знайшли себе?

а) згодний, саме так воно і є;

б) швидше за все це так;

в) із цим я чи навряд погоджуся;

г) я із цим не згодний.

. Чи може під впливом яких-небудь обставин ваша думка про себе змінитися?

а) напевно так;

б) досить імовірно;

в) малоймовірно;

г) майже неймовірно.

. Звичайно вас важко вивести із себе?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

. У вас виникають бажання, які зважаючи на різні обставини нездійсненні?

а) такі бажання виникають у мене часто;

б) такі бажання виникають час від часу;

в) у мене рідко виникають подібні бажання;

г) свідомо нездійсненних бажань у мене не виникає.

. Обговорюючи з ким-небудь важливі життєві проблеми, ви зауважуєте, що ваші власні погляди ще не цілком визначилися?

а) так, часто зауважую;

б) іноді зауважую;

в) зауважую досить рідко;

г) ні, ніколи не зауважую.

. Чи трапляється, що якась справа вам так набридає, що не закінчивши її, ви беретеся за нову?

а) так часто трапляється;

б) іноді так буває;

в) так буває досить рідко;

г) так майже ніколи не трапляється.

. Ви трохи неврівноважена людина?

а) так;

б) мабуть, так;

в) мабуть, ні;

г) ні.

Таблиця А.1

Результати проведення методики "Діагностика потенціалу комунікативної імпульсивності" (В.А. Лосенков)

Стать

Бал

Значення за методикою

1

ж

34

середня імпульсивність

2

ч

68

висока імпульсивність

3

ж

41

середня імпульсивність

4

ч

25

низька імпульсивність

5

ж

73

висока імпульсивність

6

ж

51

середня імпульсивність

7

ч

48

середня імпульсивність

8

ж

31

низька імпульсивність

9

ж

33

низька імпульсивність

10

ч

72

висока імпульсивність

11

ж

69

висока імпульсивність

12

ж

77

висока імпульсивність

13

ч

35

середня імпульсивність

14

ч

78

висока імпульсивність

15

ж

21

низька імпульсивність


Додаток Б

Питання до методики "Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності" (В.В. Бойко)

1 Часом я зненацька "вибухаю" злістю, гнівом.

2 Якщо я бачу, що моє роздратування або злість передається іншим, то звичайно відразу беру себе в руки.

3 Щоб позбутися від злості, я придумав собі особливий ритуал: періодично б'ю подушку, боксую в стінку, бігаю навколо будинку й т.п.

4 На роботі звичайно стримуюся, а вдома буваю невитриманим.

5 Іноді я розумію, що викликаю в кого-небудь злість, роздратування, але мені важко змінити свою поведінку або я не прагну цього робити.

6 Якщо мені грубіянять, я, як правило, стримуюся від різкості.

7 Іноді я чесно зізнаюся собі: я погана людина.

8 Варто мені розлютитися, як я домагаюся свого від навколишніх.

9 Нерідко я виявляюся залученим у яке-небудь протиборче угруповання.

10  Час від часу мене немов тягне насваритися з ким-небудь.

11  Я часто розплачуюся за свою різкість або брутальність.

12  Часто яка-небудь дрібниця виводить мене із себе.

13  Розлютившись, я можу вдарити кого-небудь (дитину, партнера й т.п.).

14  Почуваючи приплив злості, я можу розрядитися на неживих предметах (б'ю кулаком по столу, що-небудь ламаю, б'ю посуд).

15  Я дозволяю собі злість або гнів там, де мене ніхто не знає.

16  Я думаю, що мій характер - не подарунок.

17  Якщо хто-небудь із колег погано відгукнеться про мене, я висловлю йому все, що думаю про нього.

18  Бувають хвилини, коли я ненавиджу або нехтую себе.

19  Щоб змусити себе зробити що-небудь важке або складне, мені іноді треба себе гарненько розлютити.

20  Бувало так, що я виявлявся членом негарної компанії (угруповання).

21  Частіше за все, коли я насварюся з ким-небудь, мені легшає.

22  Деякі люди скривджені на мене за мою різкість або злість.

23  Коли я дуже утомлююся, то легко можу розлютитися, вийти із себе.

24  Моя злість звичайно швидко проходить, якщо той, хто її викликав, вибачається або визнає свою неправоту.

25  Мені вдається гасити роздратування та інші напружені стани в активному відпочинку - у спорті, туризмі, культурних заходах.

26  Буває, що я з'ясовую відносини із продавцем або клерком на підвищених тонах.

27  У мене гостра мова - палець мені в рот не клади.

28  Я звичайно легко "заводжуся", коли зустрічаюся із брутальністю, агресивністю або злістю навколишніх.

29  Багато чого з того поганого, що трапилося із мною в житті, я напевно заслужив.

30  Злість найчастіше допомагає мені в житті.

31  Я часто лаюся в чергах.

32  Іноді мені говорять, що я злюся, але я цього не зауважую.

33  Переживання злості або гніву явно шкодить моєму здоров'ю.

34  Іноді я починаю злитися ні з того ні із сього.

35  Якщо я розлючуся, то найчастіше відходжу майже миттєво.

36  Щоб заспокоїти нервову систему, я часто спеціально починаю займатися якою-небудь справою (читання, телевізор, господарські турботи, професійна робота).

37  У транспорті або магазині я буваю більш агресивний, ніж на роботі.

38  Я людина різка або дуже категорична.

39  Якщо хто-небудь буде зло жартувати по моїй адресі, я швидше за все поставлю його на місце.

40  Я часто злюся на себе по якому-небудь приводу.

41  У спілкуванні вдома я часто спеціально надаю своїй особі суворе вираження.

42  Якби знадобилося піти на барикади, я б пішов.

43  Звичайно моя злість дає мені імпульс активності.

44  Буває, я по кілька днів переживаю наслідки того, що не зміг стриматися від злості.

45  Бувають моменти, коли мені здається, що я всіх ненавиджу.

46  Коли я почуваю приплив злості або агресії, то часто йду куди-небудь, щоб нікого не бачити й не чути.

47  Я часто заспокоюю себе тим, що зриваю зло на речах кривдника.

48  Іноді в транспортній товкотнечі або в черзі я буваю настільки агресивний, що потім переживаю незручність за себе.

49  Я часто буваю незговірливим, упертим, неслухняним.

50  Я легко лагоджу з людьми, які провокують брутальність або злість.

51  Якщо бог коли-небудь покарає мене за мої гріхи, то це буде заслужено.

52  Щоб вплинути на навколишніх, я часто лише зображую гнів або злість, але глибоко не переживаю, не відчуваю цих станів.

53  Я б взяв участь у стихійному мітингу протесту, щоб відстоювати разом з усіма свої насущні інтереси.

54  Після спалаху роздратування, злості я звичайно добре почуваю себе якийсь час.

55  Моя дратівливість негативним образом позначалася на відносинах із близькими або друзями.

Таблиця Б.1

Результати проведення методики "Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності" (В.В. Бойко)

Стать

Бал

Значення за методикою

1

ж

25

середня агресивність

2

ч

7

низька агресивність

3

ж

21

середня агресивність

4

ч

16

невисока агресивність

5

ж

32

підвищена агресивність

6

ж

29

середня агресивність

7

ч

14

невисока агресивність

8

ж

15

невисока агресивність

9

ж

27

середня агресивність

10

ч

38

підвищена агресивність

11

ж

42

висока агресивність

12

ж

24

середня агресивність

13

ч

26

середня агресивність

14

ч

36

підвищена агресивність

15

ж

10

невисока агресивність


Додаток В

Питання до методики "Діагностика прийняття інших" ( за шкалою Р. Фейя)

1. Людей досить легко ввести в оману.

2. Мені подобаються люди, з якими я знаком(а).

3. У наш час люди мають дуже низькі моральні принципи.

4. Більшість людей думають про себе тільки позитивно, рідко згадуючи свої негативні якості.

5. Я почуваю себе комфортно практично з будь-якою людиною*.

6. Усі, про що люди говорять у наш час, зводиться до розмов про фільми, телебачення й інші дурні речі подібного роду.

7. Якщо хто-небудь почав робити ласку іншим людям, то вони відразу ж перестають поважати його.

8. Люди думають тільки про себе.

9. Люди завжди чимсь незадоволені й шукають що-небудь нове.

10.Примхи більшості людей дуже важко витерпіти.

11.Людям необхідний сильний і розумний лідер.

12.Мені подобається бути на самоті, удалині від людей.

13.Люди не завжди чесно поводяться з іншими людьми.

14.Мені подобається бути з іншими людьми*.

15.Більшість людей дурні й непослідовні.

16.Мені подобається бути з людьми, чиї погляди відрізняються від моїх*.

17.Кожний прагне бути приємним для іншого*.

18.Найчастіше люди незадоволені собою.

Таблиця В.1

Результати проведення методики "Діагностика прийняття інших" (за шкалою Р. Фейя)

Стать

Бал

Значення за методикою

1

ж

46

сер. з тенд. до високого результат

2

ч

35

сер. з тенд. до низького результат

3

ж

54

сер. з тенд. до високого результат

4

ч

45

сер. з тенд. до високого результат

5

ж

14

низький результат

6

ж

32

сер. з тенд. до низького результат

7

ч

41

сер. з тенд. до низького результат

8

ж

60

сер. з тенд. до високого результат

9

ж

61

високий результат

10

ч

25

низький результат

11

ж

70

високий результат

12

ж

42

сер. з тенд. до низького результат

13

ч

54

сер. з тенд. до високого результат

14

ч

38

сер. з тенд. до низького результат

15

ж

63

високий результат


Похожие работы на - Уміння і готовність особистості до спільної групової діяльності

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!