Специфические природные эмоции музыки (эмоции природного музыкального материала).
Собственно к восприятию музыкального содержания имеет дело с последними двумя типами эмоций, «самых специфичных для музыки».
«Изображаемые», или «приподносимые» (миметические) [10, c. 37] - «это «тематические эмоции», эмоции воплощаемого образа, обусловленные замыслом произведения, его художественной задачей». [9, с. 137]. Миметические эмоции - «те, что в музыке имитируют какое-либо человеческое переживание» [10, с. 77]. Они могут быть как позитивными, так и негативными. Именно преподносимые эмоции описываются в различных классификациях: от барокко (восемь аффектов из трактата А. Кирхера, 1650 г.: любовь, печаль, отвага, восторг, умеренность, гнев, величие, святость [музыка, с.121]) до современных - например систематика К. Хевнера [10, с. 16]. Они составляют «неспециальное содержание музыкального искусства», «так как присутствуют и вне музыки», в человеческой жизни.
«Специальное содержание - то, которое присуще только музыке» [10, с. 74]. Специфические природные эмоции (или натуральные) - эмоции, рождаемые от восприятия красоты музыки. «Эмоции специального музыкального содержания - это эмоции от восприятия всей иерархии звуковой организации музыкального произведения: акустического звука вообще, красивого звука скрипача, … чисто настроенных интервалов, красивого рисунка фактуры … симметрии архитектоники музыкальной формы. Служащая стройности, гармонии и красоте (…) эта иерархия звуковой организации вызывает подспудное чувство восхищения, удовлетворения, приятности. По своему знаку оно всегда положительно.
Музыкальная эмоция, по мнению В. Холоповой [м э, с. 62] - это «процесс, результат, образ и опыт переживания музыки человеком».
Основными параметрами, характеризующими конкретную эмоцию, по мнению Петрушина [8, с. 256], являются степень ее активности и знак переживания (+ или -), переводимые в такие музыкальные средства, как темп и лад. Как основополагающие эмоции он выделяет: спокойствие, печаль, радость и гнев.
В научной литературе разграничиваются понятия «эмоция», «чувство», «состояние», «настроение», отличающиеся своей протяженностью и связью с интеллектуальным или физиологическим началом. Так В. Холопова [10, c. 24] приводит расшифровку этих понятий по Л. Кадыцину: «состояния» - активные, пассивные; «настроения» - светлые, нейтральные, мрачные; «эмоции» - одобрения, разочарования; «чувства» - добрые, благодарности, справедливости, долга, милосердия, угрызения совести, неприязни, неблагодарности, негодования, неверности. Таким образом, чувства в большой степени включают и ценностный, нравственный компонент.
Сходна и позиция Петрушина [8, с. 258]. «В предлагаемом нами принципе моделирования эмоций можно увидеть и характер отношения к какой-либо ценности, отражаемой при помощи музыки. Так, скорбная и элегическая музыка чаще всего выражает отрицательные эмоции человека по поводу утраты им какой-то определенной ценности. Музыка радостного характера передает настроение человека, достигшего в своей жизни то, что в его представлении является важным и ценным и т.д.».
Так же и само музыкальное содержание включает понятийный компонент - «конкретность, определенность, объективность эмоционального содержания музыки, ее образной структуры и идейного замысла кладут пределы ассоциативной игре фантазии, произволу субъективных трактовок и представлений».
1.2 Романтическая миниатюра
Изучение романтической миниатюры имеет место во всех программах по слушанию музыки [2, 5, 7, 11] и выделяется в самостоятельный жанровый блок в программе Н. П. Коляденко (2-й класс, 2-я четверть, «Вокальные и вокально-инструментальные жанры»). Он включает темы: ноктюрн, баркарола, серенада, вокализ» [5, с. 13]. В настоящей работе предлагается возможные подходы к изучению данной группы жанров на примере тем: ноктюрн и баркарола.
Роль эмоций неодинакова в разных стилях и жанрах. Как содержание музыки стала осознаваться с барокко, и достигла апогея в романтизме.
«Именно в романтизме XIX века музыка в полной мере стала «языком чувств», обретя законченную эмоциональную концепцию. Это максимальное слияние ее с внутренним «Я» человека принесло академической музыке новое дыхание - за всю историю этого вида искусства. Музыка и возбуждала чувства и выражала их, человеческое чувство явилось объектом и предметом художественного воплощения, художественной темой музыкальных замыслов и их решений» [10, с 181]. В подтверждении этого В. Холопова приводит многочисленные высказывания композиторов, подтверждающие основополагающие значение чувства для их творческого процесса.
Важность ощущения в романтической музыке повлияло и на исполнительскую школу. «В фортепианной педагогике XIX - нач. XX (Ф. Лист, А. Зилотти, Ф. Блуменфельд) были сформированы приемы, основанные на передаче в музыке именно ощущения, но не конкретного образа» [12, c. 5]. А ощущение, как и эмоция опосредованно связанно с образом, допускает различные варианты прочтения, так как одинаковое ощущение может вызываться различными событиями. При изучении романтической музыки очень важно сохранить баланс непосредственности (достигающейся использованием при интерпретации тем и мотивов, близких учащимся) и адекватности. Адекватная интерпретация предполагает» стилистически оправданный характер связи музыкальных и немузыкальных представлений».
Эмоциональная концепция музыки, утвердившаяся в романтизме, «максимальное слияние ее с внутренним «Я» человека» [10, с 181] привела к возросшей роли интонации. «Интонирование, выразительность - наполненность чувством - каждого элемента черты романтической исполнительской школы. Причина возросшей роли интонации в ее связи с человеческой речью, как основного проводника внутреннего содержания человеческого «я». Поэтому изучению романтических жанров должен предшествовать изучение различных музыкальных интонаций. Умение слышать более мелкие единицы музыки обеспечит более качественное восприятие целого произведения.
При изучении романтической музыки был избран жанр миниатюры, доступный для детского восприятия и более близкий исполнительскому репертуару учащихся. Кроме того, характерным свойством миниатюры является однородность эмоционального состояния, отражающая одномоментность и непосредственность лирического восприятия.
1.3 Жанровый подход в курсе слушания музыки
Жанровый подход является основополагающим в курсе слушания музыки. Знания о жанре «входят в число основополагающих, поскольку жанр выступает едва ли не главным посредником между слушателем и композитором, между действительностью и ее отражением в художественном произведении. Жанровая типизация способствует закреплению в сознании и памяти учащихся понятийных, смысловых ячеек музыкального языка. … Важно так же и то, что опора на жанр предоставляет возможность учителю, начиная с первых же уроков, подводить учащихся к образно-содержательным обобщениям» [1, с 74].
При объяснении понятия «жанр» мы опираемся на определение Е. Назайкинского [6]. «В русскую музыкальную терминологию слово жанр попало из французской традиции. Но история его уходит во времена античности. У греков было много слов, связанных с корнем genos, унаследованных потом латынью и латинизированной Европой (лат. genus). Буквально в русском ему соответствует слово род, указывающее на происхождение и встающее, как и его производные (рождение, роды, родня), в восходящий генетический ряд - Род, Родина, Народ, Природа. В обыденной речи языковое чутье и подсказывает соответствующее здравому смыслу широкое толкование термина. «В каком роде эта музыка?» - спрашивают человека, рассказавшего о поразившем его музыкальном произведении, и слышат ответ: «Нечто вроде вальса (мазурки, полонеза...)». Можно сказать, что слабая разработанность специальных теорий стиля и жанра во многих отношениях с лихвой компенсируется скрытыми в языке системами знаний, понятий и представлений о них». [6, с. 93].
«Жанры - это исторически сложившиеся относительно устойчивые типы, классы, роды и виды музыкальных произведений, разграничиваемые по ряду критериев, основными из которых являются: а) конкретное жизненное предназначение (общественная, бытовая, художественная функция), б) условия и средства исполнения, в) характер содержания и формы его воплощения» [там же, с. 94]. (Это с точки зрения классификации, разграничения жанров относительно друг друга)
Сам «Жанр - это многосоставная, совокупная генетическая (можно даже сказать генная) структура, своеобразная матрица, по которой создается то или иное художественное целое». [там же, с. 94 - 95]
миниатюра вокальный жанр романтический
2. Методы работы, применимые при изучении романтической миниатюры
Важнейшей задачей слушания музыки является накопление музыкальных впечатлений, которое неотделимо от эмоционального восприятия художественных сочинений. В силу этого особую актуальность приобретает полихудожественный подход и группа методов, направленных на панорамное восприятие художественных явлений, способствующих развитию основных музыкальных способностей («чувства эмоциональной отзывчивости», «ладовых представлений» и творческого отношения к музыки.
Все известные современные методы в сферы музыкального обучения можно разделить по принадлежности к так называемый «закрытой», либо к «открытой» модели образования. Закрытая модель образования ориентирована на научный, то есть рационально-логический, способ постижения мира и имеет целью донесение конкретных знаний, готовой информации. Открытая же модель ориентирована на создание смыслопорождающей атмосферы и «опирается на образно-ассоциативные, подсознательные структуры личности ученика» [3,c.16]. Открытая система образования развивалась в русле гуманистической педагогики (Р. Штейнер, Р. Маслоу). Ее отличие - во внимании к ученику, который превращается из объекта, на который транслируются готовые знания, в участника диалога.
Открытая модель образования «получила свое понятийное оформление в русле синергетической парадигмы» [3, с. 13]. «Синергия означает обмен энергией, веществом и информацией между открытыми системами».
Открытость в данном случае проявляется и «в характере вступающих во взаимодействие энергетических систем учителя и ученика, отсутствии предметоцентрической замкнутости и узкоспециальной отчужденности, разорванности знания, и свободную направленность в будущее, и толерантности как принятии других позиций и точек зрения» [3, с. 13].
Методы, закрытая модель образования.
Наиболее эффективнее донесение информации связанно с принципом наглядности - использованием схем, таблиц - «условных знаков, облегающих процесс запоминания большого количества информации» (т, с 25). К этой же группе относя опорные конспекты В. Шаталова, представляющего собой « наглядную конструкцию или систему опорных сигналов, способных мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятую информацию» [3, с. 25].
В отличие от других способов наглядно-сокращенной фиксации информации опорный конспект конструируется «с учетом не только понятийной, но м образно-ассоциативной логики» [там же, с. 26]. Ведь опорные сигналы представляет собой «лаконичные ассоциативные символы». А главное требование к ним «образ не должен дублировать значения, а содержать элемент недосказанности, вариативности» [там же, с. 27]. Опорные конспекты по слушанию музыки и музыкальной литературе, «как дисциплины гуманитарно-художественного цикла, должен еще в большей степени содержать образную, а не понятийную информацию.
К открытой модели образования относятся.
. Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) ближе к открытой модели, так как он в большей степени не на усвоение информации, а на создания у учащихся ярких образных представлений, «на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращения к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.) [1, c. 127].
. Проблемное обучение. Его цель и особенность - «в направленности на формирование у учащихся потребности и способности к самостоятельной поисковой деятельности и в обучении творческому мышлению» [3, с.].
.1.Метод проблемного изложения реализуется на уроке через решение познавательных задач. Для формирования познавательной задачи необходимо соблюдение трех этапов: «условие (создание проблемной ситуации), поиск (обнаружение противоречия, формулирование гипотизы, ряд частных вопросов, логических или практических операций) и решение (по Лерненру) из [3, с 40-41]. «Материалом для условия могут стать специально подобранные педагогом факты, высказывания, точки зрения на проблему … содержащие противоречие». [там же, с. 42]. (В изучении темы «ноктюрн» учащимся первоначально предлагается два взгляда на ночь).
.2. Частично-поисковый метод или метод эвристической беседы «представляет собой диалог между учителем и учениками» [там же, c. 54]. На уроке слушания музыки он реализуется через прием «наведение на слух». Первоначально предложенное Асафьевым наведение на слух понималось им как «педагогически направленный показ (исполнение на фортепиано) фрагментов музыки с выделением тех элементов, которые должны быть услышаны и осознаны», что должно привести учащихся к более осознанному и активному восприятию [там же, с. 53].
Виды наведения на слух «различаются по первоначальному импульсу, векторизирующему направление поиска» [там же, c. 57].
а) звуковое наведение на слух заключается в показе ключевой звуковой характеристики - интонации/ темы/ гармонии, с целью привлечения внимания при прослушивании. (Частично к этому приему относиться предварительный показ музыкального воплощения волны перед прослушиванием баркаролы).
Б 1) вербально-логичекое наведение на слух - беседа или вопросы учащимся перед прослушиванием, «заставляющие их сконцентрировать внимание на отдельных особенностях произведения» (наиболее распространенными на слушании являются вопросы «сколько?» раз звучит тема/ фраз/…), и «изменяется ли?», а так же «какой характер?» передает какая-либо музыкальная особенность).
К этому же методу относиться задание - соотнести возможные выразительные средства с двумя образами или образными сферами, часто оно выполняется в форме заполнения таблицы - [3, с. 61].
Б 2) вербально-художественное наведение на слух. К нему относятся такие виды работы как
соотнести эпитеты с двумя образами.
выбор эпитетов из стихотворения
использование стихотворений и других литературных текстов для эмоциональной настройки.
в) интегрированное наведения на слух предполагает использование визуального импульса (картины, картины и литературное описание).
Установка проблемного обучения находит максимальное выражение в исследовательском методе, реализующимся на уроке слушания музыки в рамках моделировании учащимися музыкальных явлений [3, с. 68-69]. В этом случаи ученик выступает в качестве композитора, «создавая идеальную (выраженную словесно) или реальную (звуковую) модель отдельных, избранных педагогом сторон, фрагментов, деталей музыкального произведения …» [там же, c. 69]. «Легче всего осуществляется моделирование в том случае, когда есть опора на неизменный звуковысотный облик музыкального образа (например тему-мелодию), а прогнозирующая музыкальная деятельность ученика относится к его другим компонентам» [там же, c, 70]. Например, проследить трансформацию темы в зависимости от изменения образа. При прослушивании произведения ученики проверяют, насколько совпадают их мысли с композитора. (Для этого желательно знать типы мелодической выразительности).
Особую группу составляют синестетические методы. Синестезия подразумевает взаимодействие ощущений. Синестезия «выводит ощущения на более высокую стадию чувственного восприятия, создает полимодальный, синтетический, целостный образ мира» [4, с. 37]. «Преднамеренная организация взаимодействия ощущений может значительно расширить и обогатить чувственный опыт человека, перевести его из плоскости мономодального в план полимодального, объемного, «стереоскопического» видения мира.
Наиболее доступно на уроке слушания музыки включение визуального мышления через:
) использование набора карточек с изобразительными элементами: цветов, линий различного характера. «Применимы также вырезанные из бумаги характеристические линии, позволяющие моделировать процесс развертывания контрастных образов»
) «музыкальный осциллограф» - запечатление мелодической линии в графическом рисунке.
) Знаковая фиксация средств музыкального выразительности по средствам визуального изображения.
3. Разработка уроков по теме: «Вокальные и вокально-инструментальные жанры (романтическая музыка 19-го века)»
.Вводный урок знакомит учащихся с лирическим типом образности. Одной из задач является целенаправленно формирующего представления о некоторых особенностях лирической мелодики.
.Во втором и третьем уроке рассматриваются жанры ноктюрна, баркаролы, конкретизирующих и углубляющих представления о лирической музыке.
УРОК 1. Вокальные и вокально-инструментальные жанры (на основе метод. разработки Царевой)
.Вводное слово о способности музыки передавать чувства (2 мин.)
.Эмоциональная разминка (по аналогии с синестезийной настройкой ощущений Н.П. Коляденко [4, c. 168]).
Задание «исключи лишнее слово»:
легкая, изящная, грубая, трепетная, мягкая
нежная, возвышенная, безмятежная, задиристая, приветливая
страстная, резкая, волевая, яркая, нежная
.Прослушивание Ave Maria Шуберта, определение характера (с использованием слов из разминки). - «нежный, возвышенный, безмятежный, спокойный, …»
.Повторное прослушивание 1-й части с выполнением задания «музыкальный осциллограф» [4, с. 172]. Учащиеся пытаются изобразить рисунок начальных фраз. В результате учащимися устанавливаются волнообразный рисунок мелодических фраз и постепенное увеличение напряженности («высоты») волн. Важно так же определить, что напоминает мелодия - речь или движение.
Результаты отражаются в таблицы (ее структура заимствована у Царевой), куда вносится 1. автор и название произведения, 2. Эпитеты, фиксирующие его характер. 3. Схематичное изображение волны, означающие тип мелодики, а так же ее отличительное качество - «певучая». Прослушивание фрагмента произведения в переложении органа (с целью сравнения и закрепление).
. Знакомство с контрастным произведением - Мусоргский «Каринки с выставки» - Балет невылупившихся птенцов. Так же определяется характер (живой, острый, шутливый, непосредственный) и тип мелодического рисунка (задание «музыкальный осциллограф»). Акцентируется краткость и повторность фраз. Для свертывания и запоминания этого типа используется ассоциация с новогодней гирляндой, на которую нанизываются разный повторяющиеся фигуры. Результаты так же оформляются в таблицу.
В конце урока важно спросить, какая из пьес понравилась ребятам больше, и для установления диалога, и для знания о личности учащихся.
Сверхвопросом урока мажет стать: «зачем нам нужна медленная музыка?».
Для проверки и закрепления темы дается задание определить тип мелодики в пьесе Шумана «Грезы».
Урок 2. НОКТЮРН.
1.Учащимся сообщается название жанра и перевод («ночная песнь»). Беседа: «а что для вас - ночь?». Какая она бывает, с чем ассоциируется (многие боятся темноты, а на Новый год ночью не спать - большая радость и даже волшебство).
.Вербально-художественное наведение на слух. Чтение двух стихотворений: «Лунная ночь» А. Плещеева и ***А. С. Пушкина (Мне не спиться нет огня…»). Каков в них образ ночи? Выписать слова, отражающие характер (у Плещеева: «тихо», «прозрачном сумраке», «поцеловало», «ветер теплый», «колосьев волна» - колосья, хлеб вообще символ человеческого очага, уюта; у Пушкина - «нет огня», «мрак», «однозвучный», «докучный»). Обртить внимание на конец стихотворений («для чего ночь одному поэту и другому?) - мечта и осмысление; «Неслась над спящею долиной,
Неслась, как будто бы домой…» (неслась, как и все описание природы - образ свободы, простора). И («Что ты значишь, скучный шёпот? … Мной утраченного дня? … Что?). Напротив - сдавленность, мелочность - «жизни мышья беготня», поэт в это время в комнате.
.Моделирование на словах (или вербально-логическое наведение на слух?) средств выразительности к каждому стихотворению:
мелодическая линия (широкого дыхания/ скованная, ограниченная в диапазоне)
регистр (высокий/ средний)
лад (мажор/минор)
фактура* для сильных групп: фигурация, покачивающаяся / фигурация более узкого диапазона или аккордовая)
темп (в обоих случаях не быстрый, детали обсуждаются по ситуации).
4.Прослушивание ноктюрна Шопена № 2, Es dur. («Как видел ночь Шопен?», «Какому стихотворению больше соответствует музыка?», «Какие музыкальные средства это подтверждают?»)
5.Внимание учеников концентрируются на отдельные выразительные средства - «парящую мелодию» и покачивающееся, равномерное, плавное сопровождение. Даются краткие сведения о жанре ноктюрна. Ноктюрн - это небольшая инструментальная пьеса, чаще всего рисующая поэтический, светлый образ ночи - «времени, в которое душа открывает свои истинные черты, когда можно мечтать и думать обо всём, созерцая тихую природу, не отягощённую суетой дня» (википедия). Эта пьеса - исповедь мечтателя, возможно на фоне природы. Эта исповедь, голос души передается через песенную мелодию. «В основе ноктюрна лежит обычно широко развитая певучая мелодия <#"justify">Таким образом, в течение урока учащиеся самостоятельно проходят путь от темы до формирования конкретных образов, а уже затем знакомятся с одним из вариантов воплощения темы в музыкальном произведении, традиции жанра.
Урок 3. БАРКАРОЛЛА.
При изучении темы используется проблемный метод, направленного на самостоятельный поиск учащихся и полихудожественный подход, способствующий формирования контекста, ощущения и представления ситуации содержания этой музыки.
.«Путь к названию». Поиск учащихся здесь чередуется с рассказом педагога: «баркарола - это итальянское слово, но его корень переселился в русский язык». Через сопоставление с русскими словами «барка - баркас - баржа» учащиеся приходят к переводу слова - «лодка». Краткий рассказ о Венеции и баркароле .
.Рассказ с иллюстрациями (см. приложение) «Баркарола родилась в чудесном итальянском городе Венеции. Построенная на многочисленных островах, Венеция почти совсем не имеет улиц. Вместо них город прорезают каналы. Прямо в каналы отворяются двери домов, к ступенькам привязаны длинные черные лодки - гондолы». А перевозчики на лодках назывались гондольерами.
А откуда могла взяться музыка в лодке? [Учащиеся ищут ответ - человек пел].
Педагог дополняет картину - музыка возникала из сочетания человеческого голоса и плеска волн. Поэтому в баркароле человеческое чувства и ощущение природы слиты воедино. Только в этот момент учащиеся ищут окончательный вариант русского названия, в котором бы сочеталось песня человека и вода. Название записывается в тетрадь - песня на воде. Название дополняется графическим изображением лодочника на волне - как двух героев.
«В таких лодках, бесшумно скользящих по бесконечным лентам каналов, и рождались баркаролы - песни лодочников-гондольеров. Эти песни плавны и певучи, в аккомпанементе - мерное покачивание в своеобразном ритме, словно от набегающих одна за другой волн».
Моделирование (еще до прослушивания баркаролы). а) словесное. «Думаем, как на фортепиано изобразим баркаролу? Какой руке отдадим песню, какой - волны? Какой будет мелодия песни (плавная, гибкая, легато). Потом педагог наигрывает несколько вариантов «волны», ученики оценивают. б) моделирование за фортепиано парой учащихся мелодии и аккомпанемента (который импровизируется на неизменный выбранный аккорд).
.Учащиеся слушают несколько музыкальных фрагментов, соотносят их с картинками. (Основаниями для анализа служат «колорит» - лад музыки и соотношение «рельеф - фон» - мелодии и краски). Музыкальный материал: 1) Шопен - баркарола, основная тема (солнечная, искристая, полная красок, жизнерадостная, присутствуют оба «участника» - рельеф и фон); 2) Чайковский - баркарола «Июнь» - (задумчивая, печальная, меланхоличная, так же присутствует мелодия и аккомпанемент); вступление к баркароле Шопена (пример музыкальной живописи, ведущие средства - фактура и гармония). Приложение №2. Далее учащиеся обосновывают свой выбор, перед обсуждением каждого фрагмента музыка звучит еще раз.
.Учащимся предлагается определить «Пьеса без слов № 6» это баркарола или нет? Так еще раз 1) проговариваются основные признаки жанра и фиксируются в тетради, как расшифровка графического символа жанра, 2) повторяется понятие жанр (учащиеся дают определение через наводящие вопросы - «а почему все эти произведения обладают этими чертами?», «как называется группа таких произведений?»). После этого записываются авторы и названия прослушанной музыки.
Следующая часть урока посвящена закономерностям лирической мелодии (п. 6, 7)
.Волнообразный рисунок мелодии. Материал - баркарола Чайковского. Педагог для наглядности играет мелодию на фортепиано, каждое предложение два раза. При втором ученики рисуют ее контур (прием «музыкальный осциллограф»).
.Волновой принцип развития. Материал - главную партию баркаролы Шопена (1 ч. Первого раздела). Вопрос-установка - «музыка все время одинаково спокойна, развивается ли чувство, есть ли кульминация»? Затем педагог играет отдельные фразы, помогая их сравнить, обращает внимание на использование секвенции.
.В окончании урока возможна демонстрация клипа с картинами русской природы на музыку баркаролы Чайковского (как для создание целостного впечатления, наполнение музыки конкретным (и доступным) содержанием, так и для закрепление музыкального материала).
Заключение
Романтическая музыка - важная ступень в формировании музыканта. Именно в ней до конца оформился интонационно-выразительный подход к музыке, неразрывная связь каждого музыкального средства или приема с выразительностью, направленность на создание ощущения, настроения, чувства.
Эмоции - неотъемлемая принадлежность внутреннего «Я» человека. Через них музыка может стать собственностью мира ученика. Миниатюра эта та форма, которая в силу своей краткости, относительной простоте средств выразительности, доступности для восприятия ученика, близости к его исполнительскому репертуару может научить его переживать, проживать («присваивать»), чужую музыку.
В курсе слушания музыки знакомство с лирической миниатюрой осуществляется через изучение группы жанров. Жанровый подход оптимален, потому что жанр, как и стиль, обладает устойчивым содержанием (семантикой) и набором выразительных средств.
Жанр открытости к внемузыкальным ассоциациям, это дверь, через которую жизнь с ее многообразными впечатлениями входит в музыку (так как в жанре соединяется музыкальное и немузыкальное - Е. Назайкинский). Знание жанров (как первичных, так и вторичных) готовит почву для последующего восприятия музыки, так как жанр, встречаясь в различных произведениях, обладает конкретными устойчивыми чертами.
В изучении жанров особенно естественно применимы полихудожественный подход, синестезийные, творческие методы, обеспечивающее панорамное, объемное восприятие явления позволяющего отойти от узкограмматического, «музейного» восприятия музыки, способствующих включение музыкального произведения в поле разнообразных ассоциаций. Ведь не регламентированная связь со значением всегда дает возможность выбора, а значит открывает путь к самостоятельному творчеству и интерпретации в границах детской субкультуры. Педагогу важно создавать «пространство» для множественности трактовок, возникающих при эмоциональном переживании музыки. Для этого нужно стремиться в процессе обучения к формированию парадоксального ассоциативного мышления. Погруженность в процессе восприятия музыкального произведения в поле ассоциаций обеспечивает его встраивание в мир ребенка и свободное обращение с ним.
С музыкальной точки зрения внимание учащихся обращается на особенности мелодики и соотношение мелодии и фактуры.
ЛИТЕРАТУРА
1.Абдулин Э. Б., Николаева Е. В. Теория музыкального образования: учебник для студентов вузов…, М.: «ACADEMA», 2004. - 336 с.
3.Коляденко Н.П. Изучение музыкальной литературы в начальном и среднем звене музыкального образования. Синергетический аспект. - Новосибирск, 2009. - 104 с.
4.Коляденко Н.П. Музыкально-эстетическое воспитание: синестезия и комплексное воздействие искусств: Учебное пособие для студентов теоретико-композиторского факультета НГК. - Новосибирск, 2003. - 258 с.
5.Коляденко Н.П. Курс «Слушание музыки». Программа для музыкального колледжа НГК (а) им. М. И. Глинки. - Новосибирск, 2009. - 24 с.
6.Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке. М., 2003. - 248 с.
7.Новикова О. В. Курс «Слушание музыки» (1 - 3 годы обучения): учеб.-метод. Пособие. - Новосибирск, 2011. - 136 с.
.Петрушин В. И. Музыкальная психология: для студентов сред. и высш. учеб. заведений . М.: «Гуманит. издат. центр ВЛАДОС», 1997 - 387 с.
.Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. Пособие для музыковедов консерваторий. Ч. 1 - 2. - М. 1990 - 1991. - 262 с.
.Холопова В. Н. Музыкальные эмоции: учебное пособие для муз. вузов и вузов искусств. М., - 2010. - 346 с.
.Царева Н. А. Слушание музыки: методическое пособие. М.: Росмэн. - 2002. - с.
.Шапошников И. А. Изучение произведений Ф. Шопена на уроке музыкальной литературы: к проблеме програмности. Дипломный реферат. Новосибирск, 2011.