Гуманитаризация образования
Контрольная работа
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Гуманитаризация и личностно-ориентированная парадигма образования
В качестве содержательных основ построения образовательных систем нового типа, способствующих оптимизации процесса освоения новой образовательной парадигмы, а, следовательно, исходных принципов преодоления кризиса образования, в контексте социокультурной динамики, могут выступать: фундаментализация и когнитивную целостность, методологизм, непрерывность и гуманитаризация. Эти принципы, способствуя разрешению нарастающих противоречий во взаимоотношениях «образование - наука», «образование - культура», содержательно обеспечивают социально-педагогические основы реформирования образования как процесса включения человека в культуру.
Будучи взаимосвязанными элементами единой системы, эти принципы представляют собой основание системного подхода к реформированию образования как системы, процесса и результата одновременно, созидая при этом качественно новое состояние его ценности для личности и общества. Каждый из предлагаемых принципов, имея общий предмет (которым является образование), призван разрешить то противоречие в организации действия с предметом, которое адресовано разным компонентам единого процесса. Поэтому, если фундаментализация - то знания, методологизм - способа деятельности, гуманитаризация - мышления и непрерывность - процесса. Не подменяя в этом смысле друг друга, они обеспечивают изменения качества системы путем достижения нового состояния образования, не нарушая, а укрепляя ее целостность.
Фундаментализация предполагает ориентацию образования на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов (знаний) на язык учебно-познавательной деятельности. «При этом под фундаментальными знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в них явлений действительности, их «отношений», что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц» (Фридман Л.М.).
Надо отметить, образование вообще имеет дело с особой организацией научного знания, которое может обретать форму «образовательного знания» - знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего - (рождающего «образ» мира (картина мира). Следовательно, не наука или основы наук, и не учебный предмет, выхолащивающий живую сущность науки, становится основным кирпичиком дидактической системы образования, а знание как таковое.
Современные представления о мироцелостности, о единой сущности креативных процессов самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах предполагают и переход к когнитивной целостности учебного знания. Практически в процессе высшего образования это достигается следующим путем:
) включением в образовательные программы новейших концепций и теорий, представляющие собой альтернативные картины мира;
) усилением естественно-научной компоненты в системе социально-гуманитарного знания и, наоборот, гуманитарной компоненты в системе естественно-научного знания;
) формированием научного мышления;
) овладением синергетическим методом научного мышления.
Однако есть и другое понимание фундаментализации, опирающееся на то, что в поисках новой парадигмы образования следует «преодолеть разобщенность естественнонаучной и гуманитарной компонент культуры, способствовать их взаимообогащению, взаимопроникновению и поиску целостной культуры» (Логвинов В.Б., Шкураков Л.В.).
Однако большинство специалистов склоняется к тому, что новая парадигма образования должна опираться на когнитивную целостность научного знания, а не на целостность культуры. В связи с этим заместитель директора Института стратегических оценок М.В. Рац в ходе дискуссий на «круглом столе», посвященном проблеме «Наука и культура» сформулировал следующие положении:
. Наука и культура имеют разное предназначение (миссия науки - выработка новых знаний, миссия культуры - обеспечение воспроизводства деятельности), поэтому наука предстает в качестве особого типа мышления и деятельности, а культура как система трансляции и реализации особого рода превращенных форм - норм, эталонов и образцов деятельности. При этом следует учитывать необходимость различения пространства ситуаций, в котором творятся и реализуются новые нормы и пространства культуры, где эти нормы хранятся и воспроизводятся. В свою очередь, это дает возможность более точно определять сущность социокультурных явлений как особым образом организованные «кентавр - системы», живущие одновременно по законам социального мира и культуры. Кстати, именно к таковым и относится образование как особая сфера жизнедеятельности человека.
. Научные знания определяются как один из типов рационального знания, а культурные нормы вбирают знания разных типов, в том числе и внерациональные. Причем культура определяет жизнь общества в целом и сама предстает как целостность, а наука - частична.
. Наука универсальна, а значит, едина и единственна. Она самодостаточна в своих претензиях на истинность и монологична. Культура же множественна, находит свое место и самое себя в диалоге с другими культурами. Не потому ли так усушено и обеднено образование, ориентируемое даже не на науку, а на ее отраженный свет?
Фундаментализация образования может быть адекватно понята, если представить ее как некоторую целостность, складывающуюся из фундаменализации образовательного процесса и включенного в него фундаментального знания. Фундаментализация образовательного процесса может строиться на понимании того, какой тип мышления является предметом его организации. Отсюда необходимость перехода к более высоким ступеням обобщения содержания (методологизация, теоретизация, концептуализация) и проективно-исследовательскому характеру обретения знаний.
Однако необходимо изменить не только характер обретения знания, но и понимание его самого. Речь идет о фундаментальном знании как знании, которое, как минимум, способно формировать целостный, универсальный взгляд на современный мир, следовательно, знании, позволяющем преодолеть свою предметную разобщенность и изолированность. Фундаментальная составляющая, пусть даже разноуровневая, есть в содержании каждого учебного предмета, и поэтому следует в первую очередь определиться с пониманием фундаментального образовательного знания.
Таким образом, важным становится приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных основаниях мироустройства и отдельных явлений, связях между процессами окружающего мира. Речь идет о развитии научных форм мышления, формировании современных представлений о структуре и целостном содержании науки. Следовательно, одним из основных признаков фундаментальности знания выступает уровень обобщения в понятии. Именно поэтому фундаментальное знание выражается в понятиях одинаково хорошо «работающих» не только в отдельных частных науках, но и перешедших на уровень общенаучных, являющихся своеобразным понятийными мостиками, интегрирующими все пространство науки.
Специалисты обращают внимание еще на один аспект понимания сущности фундаментального знания, который выражается в том, что фундаментальные знания предстают как такие фрагменты мыследеятельности, включенные в сложные ассоциативные сети семантического и прагматического характера, которые образуют так называемый «базис несомненности» и могут быть использованы творчески и для творчества. Не факты, не алгоритмы, и даже не методы сами по себе, а понятые, пережитые, включенные в индивидуальные ассоциативные сети, осмысленные и оцененные динамические фрагменты собственного жизненного опыта (Тушканов Н.Б.). К дидактическим критериям такового могут быть отнесены следующие: высокая степень включения в систему знания в целом, высокий уровень абстракции, основательность, глубина и т.д. На наш взгляд, наиболее полное представление о дидактической структуре фундаментализации знания в образовании дают такие ориентиры его преобразования как методологизация, концептуализация, теоретизация и интеграция содержания образования.
Однако фундаментализм и когнитивная целостность, являясь важными принципами современного образования, сами по себе еще не формируют ее новую парадигму. Большую роль в этом играет принцип методологизма. Если XIX в. основная задача науки и образования состояла в расширении знаний, то в XX столетии на первый план вышла задача объяснения и понимания огромного, накопленного всем предшествующим познавательным опытом фактического материала. В конце XX в основной проблемой стал поиск новых методологических ориентиров познавательной деятельности. В области образования наметился переход от энциклопедизма и теоретизма к методологизму, от усвоения различных эмпирических и теоретических знаний к овладению многообразными способами познавательной деятельности.
Значение принципа методологизма в образовании отчетливо проявилось в условиях информационной революции. В настоящее время человек не в состоянии переработать лавинообразные потоки необходимой ему информации, он неизбежно попадает в ситуацию информационного выбора. Современная парадигма высшего образования, ориентированная на овладение студентами всей системой эмпирического и фундаментального теоретического знания, оказывается в принципе невозможной. Принцип методологизма ориентирует новую парадигму образования на развитие познавательной самостоятельности студентов, на то, чтобы они «научились учиться», в том числе и выбирать ту информацию, которая необходима им в первую очередь.
Важным принципом новой парадигмы образования является его непрерывность. В основе непрерывного образования лежит «образовательная потребность», которая может стать источником двух стратегий самоопределения и самореализации личности. Во-первых - это может быть доминированием потребности в обретении социального статуса, что динамизирует развитие личности и общества, но делает его неустойчивым в силу социально-статусной конкуренции. Во-вторых, речь идет о формировании потребности «в непрерывном развитии социального субъекта как производителя культуры в самом широком смысле, гаранта сохранения цивилизации.
Одно из необходимых условий непрерывности образовательного процесса заключается в таком развитии образовательной потребности, которое формирует отношение к образованию как жизненной стратегии.
Значимость выбора образовательной стратегии подтверждается и некоторыми исследованиями непрерывного образования как специфической социальной практики, которая может стать либо пространством развертывания сущностных сил человека как целостности, во всем многообразии его проявления, либо способом наращивания профессиональной компетентности и возможностей конкурентоспособности (Ермакова Л.И.).
Многочисленные попытки выработать концептуальные характеристики непрерывного образования дают возможность уточнить качественную характеристику этого явления с содержательной стороны. Так, к примеру, наиболее инструментально разработанная теория Р. Дейва включает в себя ряд следующих фундаментальных положений:
) образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь, т.е. непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;
) началом непрерывного образования является семейное воспитание;
) непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;
) непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;
) непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;
) непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;
) адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;
) непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;
) на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.
Можно констатировать, что концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален, и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Человек обретает средство собственного развития, источник которого в нем самом, поскольку таковыми являются его сущностные силы.
С этой точки зрения особое значение для понимания процесса непрерывного образования имеет его определение как самообразования, поскольку в основе одного и другого лежит одна и та же потребность, что делает их сущностно идентичными процессами.
При этом следует учитывать, что непрерывность образования задается гармонией трех начал:
1) образовательной потребности личности;
) образовательной способности институциональных форм (системы образования) к удовлетворению образовательной потребности личности в любой точке ее пространственно-временного движения;
) образовательной возможности социальной системы по: а) созданию условий для удержания образовательной потребности личности в качестве мотива развития, т.е. как формы ее самореализации, и б) образовательной способности социального института (с соответствующей инфраструктурой) как института, созидающего потенциал общественного развития.
Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.
Особое значение в новой парадигме образования отводится его гуманитаризации. Гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а, следовательно, на преодоление узкосоциального, технократического подхода столь характерного для организации образования (Зинченко В.П.).
Соглашаясь с этой общеметодологической посылкой, отметим, что существует несколько подходов к пониманию сущности процесса гуманитаризации образования. Один из них можно охарактеризовать как экстенсивный, основные черты которого состоят в следующем:
) введение в учебные планы дополнительных предметов гуманитарного цикла, а также более «углубленное» (увеличение учебных часов) изучение уже введенных;
) возможность работать с первоисточниками;
) повышение общекультурного уровня студентов;
) широкое обеспечение образовательного процесса объектами эстетического воздействия.
В рамках этого подхода специалисты, указывая на то, что человечество «вдруг» осознало необходимость интенсивного взаимодействия и взаимопроникновения естественнонаучных и гуманитарных компонентов культуры, считают, что «обретение подобной технологии, как нам видится, связано с разработкой и введением новых обязательных и факультативных дисциплин, замкнутых на культуру, познавательную и творческую деятельность, эстетическое и нравственное воспитание, широкую культурно-просветительскую, концертную, выставочную деятельность, пропаганду книги, поддержание и развитие вузовских традиций, привитие студентам, да и преподавателям, навыков организации культурных и содержательных коллективных досугов; создание интерьеров различных назначений, «эстетизирующих» осуществляемую в них деятельность, развитие у студентов творческого мышления» (Каган Ф., Белугина Г.).
Очевидна противоречивость взглядов этих авторов: с одной стороны руководствующихся осознанием новой парадигмы образования и выработки соответствующей методологии, а с другой ограничивающих все лишь изменением образовательной технологии. Справедливости ради отметим, что здесь же предлагается ввести в вузовскую жизнь целую «Систему внеучебной воспитательной работы». Она, по их мнению, призвана реализовать системный подход, преодолевая тем самым, целый ряд общепризнанных изъянов, сложившейся в образовании многопредметной системы преподавания. При этом, особо выделяется отсутствие или явная недостаточность интегрирующих факторов, способствующих формированию целостной личности культурного субъекта.
В частности, сетуя на то, что не сбываются надежды, возлагавшиеся на введение культурологии как курса, обеспечивающего приведение разнообразных элементов материальной и духовной культуры, сообщаемых многими дисциплинами, к общему знаменателю человеческой культуры они предлагают введение факультативной дисциплины «Диалоги о культуре». В основу преподавания курса положен, разработанный авторами «эстетический подход», позволяющий в течение первых двух семестров пробудить интерес к разноуровневым проявлениям культуры, подвести к восприятию важней культурологических понятий и тем самым, решить задачу междисциплинарной ориентации студентов и пропедевтики курса культурологии как одной из интегрирующих дисциплин в высшей школе.
Деятельностный компонент образования, в таком случае, понимается как широкая культурно-просветительская, концертная и выставочная деятельность. Организация в стенах образовательного заведения меняющихся выставок живописи, художественной фотографии, коллекций, творческих вечеров поэтов, музыкантов, художников, ученых позволят, по мнению авторов, превратить вуз в любимое место встреч творческой интеллигенции города с молодежью. Таким образом, молодежь приобщается к культуре через общение с создателями художественных произведений, принимая участие в самом художественном процессе.
Другой подход к пониманию сущности гуманитаризации образования можно назвать информационным. В рамках этого подхода в качестве средства гуманитаризации образования рассматривается информатизация общества в целом. Представители этого подхода считают, что «современные образовательные технологии успешно обеспечивали необходимый для индустриального общества уровень знаний. В большинстве стран при этом преобладал явный уклон в преподавание естественных дисциплин (математика, физика, химия или наука и т.д.) в настоящее время весь мир переходит в своем развитии в постиндустриальную эру, в эпоху информационного общества. Изменившийся материально-технический уровень общества позволяет в полной мере говорить о возможности гуманитаризации массового образования» (Христочевский С.А.).
Имеется в виду, что созданные высокие информационно-коммуникационные технологии позволяют начать передачу введенной информации на большие расстояния с помощью развитой системы телекоммуникаций. Это предполагает возможность воспроизводить, сохранять, передавать на большие расстояния электронные копии многих объектов культуры. Технологический уровень вполне достаточен для перевода в электронную форму основных памятников культуры и размещения их в электронных библиотеках. Развитие работ в этом направлении предполагает создание соответствующих библиотек, в которых будут хранится электронные образы объектов культуры.
Таким образом, гуманитаризация учебного процесса видится в подготовке и использовании новых учебных курсов, опирающихся на широкое использование иллюстративных материалов, сохраняющих культурное наследие. «Слоганом новых компьютерных образовательных продуктов должен стать слоганы: «История - через искусство», «Математика - через искусство», «Физика - через искусство». При этом будут решаться задачи не только повышения наглядности курса конкретного предмета, но также и приобщение студентов к миру искусства». Такой подход, как считает автор, особенно важен для государства типа России с её колоссальными расстояниями, при котором большинство жителей регионов не может побывать в крупнейших российских музеях.
Осознавая ограниченность понимания процессов гуманитаризации образования, как некоторого формотворчества, основанного на принципах «добавления - убавления», введения новых предметов или интегрирования нескольких предметов, ряд исследователей и практиков организации образования подчёркивают необходимость поиска принципиально новых решений, делая, в частности, упор на необходимости пересмотра организационной составляющей образовательного процесса (Е.В. Ильин, Ю.А. Макаров, А.Н. Тубельский, А.Н. Чуркин, В.Ф. Шаталов).
Так, некоторые специалисты утверждают, что «новое содержание требует совершенно новой организации обучения. Например, можно принять метод погружения в предмет, когда целую неделю студент и преподаватель осваивает одну большую тему, цикл, а не множество предметов» (А.Н. Тубельский). Другие полагают, что «прежде всего, нужно изменить сам учебный план. Чтобы в нем в первые полгода обучения, в первом семестре, оказалось больше фронтальных занятий и меньше семинаров и лабораторных работ» (Чуркин А.Н.). Третьи, указывая на неприемлемость усредненной ориентированности российского образования, акцентирует внимание на том, что российское образование рассчитано на учащегося, которого в природе не существует, некое мифическое существо, обязанное пройти программу каждого курса за 9 месяцев, изучая отдельные темы в строго определенных рамках. «Все разграфлено, как по линейке, лекции, практика, самостоятельная работа. Но из-за этого частокола, как переросшие забор деревья, выглядывают головы способных студентов, с легкостью осваивающих новую порцию знаний, и совсем не видно аутсайдеров, со скрипом переползающих с курса на курс» (Ю.А. Макаров).
В качестве альтернативы предлагается ориентация на индивидуальные особенности учащегося, учитывающая склонности, знания, умение мыслить самостоятельно. Обобщенно это выглядит так: пока один решает бином Ньютона, его товарищ осваивает закон сохранения энергии, а третий уже на подступах к Эйнштейну. На практике существуют три ступени внутри каждой предметной программы: тщательно подобранный сборник задач, примеров или упражнений, соответствующих определенному уровню знаний. Учащиеся, как в компьютерной игре, сами выбирают себе уровень сложности.
Известный педагог Е. Ильин утверждает, что: «Нужно подходить к предмету содержания образования с позиции разумного эгоизма. Интересно вам - интересно всем». В.Ф. Шаталов, как и А.Н. Тубельский предлагает строить новое содержание образования на «погружении в предмет», разновозрастности учащихся, и индивидуализации траекторий образования.
Особое место в подходах к гуманитаризации образования занимает личностно-ориентированная парадигма образования. При этом разные исследователи весьма неоднозначно определяют системообразующий принцип. Так, Бондаревская Е.В, акцентирует внимание на смысле образования; Сериков В.В. - на способностях; И.С. Якиманская - на мотиве.
Концептуальные предпосылки данного подхода могут быть охарактеризованы следующим образом: «Гуманистичность принципа личностно-ориентированного образования заключается в том, что преподаватель должен отказаться от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого, индивидуализированного. Это такой тип обучения, когда каждый студент обеспечен правом на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам)» (Н. Виноградова).
Естественно, образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной подготовленности человека, позиционирует личность в качестве средства, опираясь на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как своего рода вспомогательные движущие силы
Личностно-ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного становления человека - рефлексию, смыслотворчество, автономность и др. - как самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что оно обретает теперь качественно-новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида.
В системе традиционного образования личность воспринимается не в её самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров - успеваемости, «правильного» поведения, мотивации и др. переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании. «В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития» (В.В. Сериков).
В педагогической действительности личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.С. Ильин, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, А.П. Тряпицина). Поэтому есть все основания вести речь о множественности моделей личностно-ориентированного образования. В связи с этим можно выделить некоторые наиболее встречающиеся трактовки этого феномена.
. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтессори, так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.
. Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности.
. Личностный подход трактуется как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных «маршрутов», формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).
. Личностный подход провозглашает приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.
. Личностный подход рассматривается как построение особого рода образовательного процесса (со специфическим содержанием, технологиями), который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.
Однако, личностно-ориентированный подход достаточно сложно и неравномерно осваивается в системе образования, в частности, высшего. Здесь более распространена точка зрения, увязывающая процессы гуманизации и гуманитаризации в одно целое. При этом, проектируются конкретные технологии, позволяющие трансформировать образовательную действительность с использованием существующих форм её организации. Так, к примеру, в качестве таковой называется технология формирования и развития исследовательского мышления как основа организации процесса обучения (Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В., Липский Б.И., Берулава М.Н.).
Ориентация высшего образования на новую цель - воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на новые ценности предполагает свободное ориентирование в социальном окружении, в своей профессии, в самом себе, готовность к творчеству. Это и отражено в предлагаемой, названной группой авторов, концепции вузовского образования. Основная её исходная посылка состоит в следующем: развитие интеллектуальных возможностей и способностей студентов выступает в качестве цели и результата вузовского образования.
Интеллектуальные возможности каждого становятся средством индивидуального освоения науки и культуры, создавая основу профессиональной компетентности и внутренний источник её развития. С учетом своих возможностей студент анализирует закономерности устройства мира, изучает науки, исследует будущую профессию и условия жизни, а так же учится оценивать результаты собственной деятельности. Только в этом случае формируется «Я-концепция» специалиста-исследователя, стержнем которой выступает способность к самостоятельному профессиональному росту.
Надо сказать, что такой подход принципиально не изменяет реально действующей концепции образования, хотя даёт возможность оценить существующие в реальном образовательном пространстве социально-педагогические механизмы гуманитаризации.
В целом надо сказать, что гуманитаризация образования - это, во первых, возвращение образованию человеческого измерения и преодоление технократического подхода.
Во-вторых, гуманитаризация предполагает отказ от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого, индивидуализированного образования.
В-третьих, гуманитаризация ориентирует высшее образования на новую цель - развитие интеллектуальных способностей студентов, воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью.
В-четвертых, гуманитаризация в равной степени актуальна для представителей любой профессиональной деятельности, поскольку гуманитаризация направлена на преодоление технократического мышления, носителем которого может быть и физик и лирик, и педагог и политик. Именно с этой точки зрения гуманитаризация становится способом трансформации образования в целом, а не отдельных профессиональных его сегментов.
В-пятых, гуманитаризация высшего образования актуализирует проблему трансформации содержания учебного процесса в высшей школе. Важная роль в нем отводится не только приобретению знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности, но и развитию гуманитарного мышления, без чего сама профессиональная деятельность не может быть плодотворной.
В-шестых, гуманитаризация образования, превращая студента из объекта учебной деятельности в ее активного субъекта, укореняет в сознании студента представление о творчестве как основе жизни.
. Гуманитаризация образования и культура
В последнее время сложился особый подход к пониманию сущности гуманитаризации образования. Его представители считают, что содержанием образования должны стать основные элементы культуры, а не элементы науки, транслируемые в предметах (Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова, О. В. Долженко, В.П. Зинченко, Ф.Т. Михайлов, Н.С. Розов, С.С. Шевелева, В.Д. Шадриков).
Такой взгляд на процесс обучения был подготовлен работами Л.С. Выготского в которых процесс обучения рассматривался как процесс по овладению особыми внешними «психологическими» орудиями - знаками, как «вращивание» внешних средств и перестройку психических актов благодаря употреблению таких средств. Сами психологические орудия при этом рассматриваются в качестве чисто «искусственных» образований, как социальные приспособления (инструменты), а не органические и индивидуальные, как «культура» человечества, имеющая историческое происхождение и требующая историко-генетических методов анализа.
В этом, состояла суть инструментальной, а затем культурно-исторической концепции развития человека. Тем самым, впервые была выделена и подчеркнута истинная специфика собственно образовательного процесса: именно овладение культурой является основанием и определяющим моментом в учении, именно оно определяет психологическое развитие человека.
«Суть развития ребенка состоит в постепенном овладении культурой под влиянием воспитательных действий педагога. Подход к учению и психологическому развитию как к овладению культурой снимает парадоксальное понимание, которое трактует обучение и развитие человека как процесс познания объектов окружающего мира, и процесс обучения - как организацию исследовательской деятельности. Человек должен овладеть орудиями труда и знаками, научиться действовать с ними и употреблять их, а не познавать их. Языки и знаки усваиваются, а не познаются» (П.Г. Щедровицкий).
Попутно уточним одну принципиальную мысль, которую упускает, на наш взгляд, автор цитируемого положения. Действительно, если языки и знаки усваиваются, то только как средства, с помощью которых познаются явления окружающего мира. Кстати, на этом основании следует строить всю логику организации образовательного процесса в школе. По сути дела, здесь необходимо различать как минимум две предметные области (язык и математика), искусственно созданные человеком в качестве средств познания и общения и, по крайней мере, три собственно образовательные: природа (естественнонаучная картина мира); общество (социально-гуманитарная картина мира); человек как субъект познания и преобразования целостной картины мира.
Следует заметить, что сам термин «культура» понимается П.Г. Щедровицким, как культура, которая возникает внутри педагогических ситуаций: в результате проблематизации и совместного решения проблем субъектами образовательного процесса. «В этом контексте «культура» рассматривается как специальное «место» внутри педагогических ситуаций (ситуаций коммуникации между носителем деятельности и неофитом), на которое проецируются (складываются) результаты промежуточных объективации и «протезы», способствующие неофиту освоить новую мыследеятельность. С этой точки зрения, содержание культуры это всегда ситуативные «протезы» и «подпорки» лишь частично пошедшие стадию объективации. Основным же ее содержанием являются «методы». Однако и в том и в другом случае нельзя говорить о «диалоге культур», а можно говорить о «диалоге в границах (рамках) культуры» и о «культуро-порождающем диалоге» (производительной коммуникации). Существование содержания «культуры» на границе двух форм - «быть рамкой для коммуникации» и «быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации» - создает культуру как таковую».
Аналогичных взглядов придерживается Ф.Т. Михайлов. Он говорит: «Сущностью человека являются отношения его к реальным условиям своего возникновения и существования: к другим людям в той или иной их общности, к простирающейся вокруг них природе, к делению (времени) процессов, в которых реализуются все отношения людей друг к другу и к природе, к самим себе».
Но не трудно заметить, что все эти четыре вида его отношений не могут осуществляться самой его жизнью в отрыве друг от друга. Более того - каждое не может при самореализации не включать в себя трех других. Ибо это четыре вида одного отношения - отношения индивида Ноmо Sapiens к реальному миру, всегда представшему перед ними возделанным предшествующими поколениями. Да и осуществляется оно всегда и во всех своих четырех ипостасях как отношение к другим субъектам культурной и социальной активности. Тем самым оно всегда осуществляется как его отношение к культуре. К культуре, всегда встречающей его при рождении своей индивидуализированной формой - межличностным общением близких взрослых в предметном мире или традиционной или (и) народной, или (и) национальной, но всегда реально-предметной духовно-практической деятельности людей в их общении друг с другом.
Его отношение к культуре других людей, вводящих его в жизнь своей целесообразной и производственной деятельностью, есть его отношение к культуре их быта, к культуре общения (к средствам, способам, канонам, к нравам и обычаям и т.п.), к культуре мышления и чувств, к культуре их духовного и материального труда (к предметам, средствам и к способам труда, к его навыкам, умениям и традициям). Именно в его активном, воспроизводящем и утверждающем его жизнь отношении к живым носителям этих культур сливаются воедино все четыре ипостаси единого порождающего и воспроизводящего его жизнь отношения каждого индивида Homo Sapiens к существующему независимо от него Бытию.
Исходя из этого, предметом образовательной деятельности, Ф.Т. Михайлов считает творческое преобразование пространства встречи в культуре разных возрастных когорт и поколений для формирования и развития новых культурных потребностей и творческих способностей всех её субъектов. С этой точки зрения и определяется сущность процесса гуманитаризации.
Более того, существует мнение, что именно на формирование общекультурной компетентности должно быть направлено образование в целом, в том числе и профессиональное. В этом и заложена его гуманитарность. Профессиональное образование, отмечает Н. С. Розов, ориентировано только на эффективность в решении задач «главное, чтобы специалист умел делать как можно более мощные турбины или быстрые автомобили». В противоположность этому предлагается концепция профессиональной компетентности, которая основана на введении человека в общий культурный мир ценностей и именно в этом пространстве человек должен далее реализовать себя как специалист, профессионал. Из узкого пространства эффективности он выходит в широкое и ответственное поле культуры.
М. Геллер также считает базисной идеей нового содержания образования - переход к культуросообразной школе. Процесс гуманитаризации образования, происходящий в условиях изменения общей образовательной парадигмы, понимается им как именно введение в культуру. Эта смена ориентиров заключается в переходе к универсализации образования, к получению «знания о знании». С этих позиций не основы наук, а основные элементы культуры должны составлять следующие блоки, свойственные новому содержанию образования: культура организации и реализации деятельности; культура мышления; филологическая культура (языковая, риторическая); этическая культура; политическая культура; эстетико-художественная культура; психологическая культура; физическая культура.
Все это сможет обеспечить реализацию социального заказа, предъявляемого сегодня к отечественному образованию, - формирование универсально оснащенной динамичной личности, способной к конструированию и социальному взаимодействию. Это имеет принципиальное значение, ведь современное общество характеризуется наличием большого количества социальных страт, и, следовательно, их субобразовательных потребностей. Точки их взаимных пересечений лежат, конечно же, в культуре.
Однако, если ориентироваться на родовую сущность понятия «образование», то не столько культура, сколько человек, творящий себя выступает содержанием образования. В таком случае становится понятен тот акцент в работах ряда исследователей образования, который особую значимость придаёт пониманию гуманитаризации образования как процесса создания условий выращивания подлинно гуманитарного, целостного человека. Опираясь на то, что человек целостен, прежде всего, в своем восприятии окружающего мира, обосновывается вывод о том, что и гуманитаризация, прежде всего, должна решить проблему утраты целостности современным человеком (А.И. Адамский, Г.И. Герасимов, О. Долженко, Ф.Т. Михайлов, В.П. Зинченко).
Предметное обучение противоестественно человеку, оно противоречит его природе. Человеку необходимо сохранять свою целостность, так как противостоящий ему мир объективно целостен (пока его, в своём восприятии, не препарирует человек). По всей вероятности, именно поэтому вся жизнь может рассматриваться в целом, как один сложный поступок. «Грек - был целостным человеком», - писал М.М. Бахтин. Между тем, как уже неоднократно подчеркивалось, «Сложившаяся в эпоху Я.А. Коменского система образования, которая в основе своей содержит предметно-содержательный принцип, не дает сформироваться, а почти всегда разрушает эту целостность человека. Мир, расчлененный на учебные дисциплины, выглядит достаточно регулярным и детерминированным, но такой мир ущербен по отношению к тому миру, в котором мы живем реально. Мир, расчлененный на предметные области дидактичен, но не жизнеспособен, его освоение делает мышление человека рассудочным, но не разумным… Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, объединяющий знание и чувства. Поэтому для построения образования, которое помогало бы, содействовало бы, взращиванию Целостного Разумного человека, предметно-содержательных принципов мало, должна быть затронута вся структура сознания человека и его личность».
В этом смысле, с точки зрения способа как содержательной характеристики, само определение образования приобретает несколько другое значение. Образовательный процесс несет сугубо познавательный характер, то есть, образование выступает в качестве такого познания познанного, которое позволяет познавать непознанное. Это, в свою очередь, накладывает отпечаток и на понимание сущности процесса гуманитаризации.
Гуманитаризация, в частности, выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гуманитарностью образования», с этой точки зрения, понимается образование самого себя, как процесс самостроительства, поскольку в самом человеке находится социальный источник его непрерывного развития, то есть образования. Поэтому ценна, прежде всего, субъектность познающего человека. Главное - дать возможность двигаться в том направлении, которое позволит высвободить творческий потенциал человека.
Поэтому, в идеях гуманитаризации образования все чаще превалируют идеи природы его нелинейного характера, опирающиеся на представления о ней как о свободном взаимодействии субъектов образовательной деятельности, основой для которого является гуманитарная сущность их природы. Высшее образование, в частности, необходимо начинать, не форсируя профессиональную подготовку, а с обще - гуманитарной основы образования, что, в конечном счёте, обеспечивает высокую успешность профессиональной деятельности вне зависимости от её предметности. При этом обращается внимание на то, что студент должен уметь построить учебную деятельность, быть способным поставить самому себе учебную задачу. Более того, он должен уметь выбирать, определяться по отношению к учебному плану (времени и порядку прохождения различных дисциплин и т.д.) ведь учебный план строится по заявке студента. Должна преобладать вариативность учебного плана по отношению к студенту (Адамский А.И.).
Ф.Т. Михайлов предлагает создать такое культурно-образовательное пространство, в котором реализовалась бы концепция культуротворящего образования. Идея подобного образования заключается в том, что культурой и своими способностями к культуротворной деятельности можно овладеть только тогда, когда соучаствуешь с теми, кто продуктивно совершенствует предметы и способы культуры и труда. Следовательно, в каждом отдельном виде деятельности, осуществляемом в рамках образовательного процесса, должны быть представлены все необходимые условия для непрерывного воспроизводства культуры и труда с поиском и изобретением потенциально возможного. Оно призвано разрушить социальные (и до сих пор еще - ведомственные) перегородки между бытом, трудом, культурой и образованием, обеспечить и сохранить для каждого возможность развивать себя сообразно личным пристрастиям, способностям и талантам. Для этого проектируемые инновации должны выйти за рамки ведомственных интересов, став основой изменения социальных форм общения поколений в быту, труде, управлении, культуре.
Из представленного многообразия подходов к пониманию и осуществлению гуманитаризации образования, наиболее оптимальным, на наш взгляд, является подход, трактующий гуманитаризацию, как создание условий для выращивания подлинно гуманитарного, творящего Культуру, целостного Человека. Именно здесь возникает потребность, состоящая в создании такого культурно-образовательного пространства, «питательного раствора культуры» в котором реализовывалось бы культуротворящее образование (Асмолов А.Г.).
Гуманитарное образование - это поисковое образование, представляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. Гуманитарное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.
Таким образом, гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, способствует изменению его качественных характеристик
Во-первых, это преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образования. Сегодня образование большую роль отводит совершенствованию знаний, умений и навыков будущего специалиста. Человека учат только рациональному (интеллектуальному) соотнесению себя с Миром. Все обучение развивает только одну из сторон целостной по своей природе Личности. Но подлинно гуманитарным человек становится, только тогда, когда соотносит себя, в своих действиях, с Миром, с Культурой, с обществом, с другим Человеком, с самим Собой так, что освобождает пространство развёртывания сущностных сил человека, как пространство развития.
Во-вторых, гуманитаризация решает проблему творческой, активной позиции человека в жизни. Бл. Августину принадлежит высказывание о том, что личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. Подлинно гуманитарное образование рассматривает человека как субъекта образовательной деятельности, что укореняет в его сознании мысль о собственном целеполагании и творчестве как основе жизни, мысль о собственной уникальности и неповторимости. Нельзя не согласиться с мнением М.М. Бахтина, который предостерегал нас о том, что на ответственный поступок способен человек, лишь сознавший свою единственность и неповторимость в этом единственном для него мире.
Гуманитаризация, решая проблемы утраты целостности современным человеком, призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Образование и культура неразрывно связаны. Если современная система образования подавляет творческие потенции личности, а с ними и ростки культуры, не рассматривает личность как творца культуры или субъекта ее, тем самым она не предоставляет возможность личности порождать культуру, используя творческий характер развития: а она представляет лишь возможность только усваивать ее. Это тормозит развитие культуры, приводит к ее обеднению.
На самом деле «образование должно формировать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершения во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике» (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б.).
Целью гуманитарного, по своему существу, образования является «выращенная» способность формирования целостной полифоничной картины мира, которая позволяет не только усваивать цикл предметов, но, прежде всего, приобщаться, «врастать» в культуру, то есть овладевать способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизации.
гуманитаризация образование культурный
Литература
1. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. - М.: МПСУ, МОДЭК, 2010. - 144 c.
. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624c.
. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. - 724 c.
. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.
. Денисова, О.П. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. - М.: Флинта, МПСУ, 2008. - 240 c.
. Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2013. - 224 c.
. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 c.
. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / А.И. Кравченко. - М.: ИЦ РИОР, 2010. - 112 c.
. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2013. - 471 c.
. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.
. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2012. - 496 c.
. Пастюк, О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.
. Петрушин, В.И. Психология и педагогика художественного творчества: Учебное пособие для вузов / В.И. Петрушин. - М.: Акад. Проект, Гаудеамус, 2008. - 490 c.
. Самыгин, С.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.
. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c.
. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.
. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 636 c.
. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.
. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.