Готовность школьника к обучению в начальной школе

Готовность школьника к обучению в начальной школе

Введение

Актуальность исследования

Проблема готовности младших школьников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании. Современная школа находится в поиске моделей обучения. Которые могут обеспечить разностороннее развитие личности с учетом индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности. Современная гуманистическая педагогика и психология рассматривают обучение как процесс, в центре которого стоит личность ученика, ее право на развитие и проявление индивидуальных особенностей. Такой подход, развитый в работах А.Маслоу, Д.Полпорта, К.Роджерса, исходит из следующих основных предпосылок :

обучение должно быть основано на общих человеческих ценностях;

-обучение есть процесс становления и развития самореализующейся личности;

развитие личности осуществляется целостно, в единстве разума, чувств;

характер и способ учения для каждого индивидуальны;

процесс обучения основан на внутренней мотивации и потребности личности вступить в полноценное общение с другими;

ученик эффективней всего обучается в обстановке поддержки, а не формального руководства.

Гуманистическое обучение предполагает свободу выбора самой личностью содержания и форм учебной и развивающей деятельности и соответственно внутреннюю ответственность личности за процесс и результат своего труда.

Учебная развивающая деятельность требует не только определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий, но также необходимо чтобы ребенок владел мыслительными операциями, умел обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Также важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Ученика не должны учить - учится он сам. Чем яснее цели учения его учения, тем более свободным и открытым становится он сам в своем учении.

Традиционное обучение делало акцент на приобретение учеником знаний, то гуманистическое обучение стремится выработать у школьника внутренние потребности в знаниях. Задача гуманистического обучения состоит в том, чтобы ученика поставить в позицию субъекта обучения, организовать обучение через учебную развивающую деятельность. Задача современной школы заключается не столько в приобщении личности к знанию, сколько в способности развить в нем стремление к приобретению новых знаний, а также обучать умению мыслить, так как в концепции гуманистического обучения большое внимание уделяется внутреннему опыту ученика, его интуиции, фантазии, выдумке, мышлению.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Э. Роттердамский.).

В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А. Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей школьного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития младших школьников (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.). [1,54].

Большинство современных педагогов и психологов готовность учащихся в начальной школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности для обучения, обеспечивающей полноценную адаптацию младших школьников к начальной школе (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В. Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции "личностная готовность для обучения в начальной школе" в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего учебной развивающей деятельности. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности весьма актуальной.

Готовность ребенка к обучению понятие комплексное, многогранное и охватывает все сферы его жизни. Готовность к обучению мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности школьника, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником основами учебной развивающей деятельности. Мы выделяем мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.

Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии младший школьный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в младшем школьном возрасте - игровой, к другой ведущей в среднем школьном возрасте деятельности - учебной развивающей. Поэтому одной из основных целей образовательной работы школьного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у младших школьников готовности к обучению через учебную и развивающую деятельность. [2,123].

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ученика для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ученика начальной школы к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период младшего школьного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности младших школьников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в школьных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения школьников в средней школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Готовность школьника к обучению в начальной школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ученика. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

Исследования, направленные на формирование у учащихся младшего школьного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Исследование новообразований и изменений в психике школьника.

Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

Изучение умений школьника начальной школы сознательно подчинять свои действия заданному условию при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний педагога.

Определяя психологическую готовность ученика начальной школы к учебной развивающей деятельности, школьный психолог должен четко понимать, для чего он это делает.

Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

) понимание особенностей психологического развития школьников с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

выявление учеников начальной школы, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

распределение младших школьников - первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ученику развиваться в оптимальном для него режиме.

отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

По итогам диагностического обследования школьников начальной школы могут создаваться спец. группы и классы развития, в которых ученик сможет готовиться к систематическому обучению в школе.

В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема школьной педагогики - учебная развивающая деятельность учащихся, которая является ведущей деятельностью младших школьников, Также исследуются такие вопросы: как организация развивающей игровой среды, формирование развивающих - игровых навыков, прямого и опосредованного управления учебной развивающей игрой; раскрыты особенности сюжетно-ролевой творческой игры, строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных игр. [3,67].

В учебной развивающей деятельности ученика огромная роль принадлежит основным видам деятельности - как учебной, так и игровой развивающей деятельности. Философы, историки, этнографы, психологи, педагоги изучают происхождение игры и ее влияние на личность младшего и среднего школьника, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных и образовательных задач.

Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности взрослых, их взаимоотношений.

Будучи увлекательным занятием для школьника , игра вместе с тем является средством обучения, воспитания и развития. В последние годы в практике работы школьных учреждений все больше и больше игра незаслуженно отодвигается на второй план.

Объект исследования: процесс готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности.

Предмет исследования: технологический процесс готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности на основе игровой деятельности.

Цель исследования заключается в разработке программы игровой развивающей деятельности, актуализирующей возможности готовности учеников начальной школы к учебной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой готовность ученика к обучению в начальной школе будет наиболее эффективной в условиях игровой развивающей деятельности , если:

готовность учащихся к обучению рассматривать как сложную целостную систему, включающую мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты;

включить в образовательный процесс школьного учреждения разработанный нами теоретико-технологический алгоритм игровой развивающей деятельности, который включает в себя ряд последовательных этапов: нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический, коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический, деятельностно-технологический, итогово-диагностический;

содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на реализацию разработанных нами функций учебной развивающей деятельности в процессе готовности детей к обучению в начальной школе (информационной, системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной) через игровую деятельность.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

) Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.

) Определить основные структурные компоненты готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе. обучение школа готовность игровая

) Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности младших школьников к обучению в начальной школе через игровую деятельность.

) Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанного теоретико-технологического алгоритма учебной развивающей деятельности готовности младших школьников к обучению в начальной школе через игровую деятельность.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в школьном детстве, о природе психической готовности в процессе учебной развивающей деятельности через игровую деятельность.

Структура работы

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

1. " Теоретические основы готовности учащихся начальной школы к учебной развивающей деятельности"

1.1 Психологические особенности развития учащихся младшего школьного возраста

Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований в психике школьника, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств школьника, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех сфер и продвигает личность в целом. Систему развивающего обучения можно назвать системой раннего всестороннего развития личности. Методика Л.В. Занкова предполагает вовлекать учащихся в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную развивающую деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности он овладел в ходе предыдущего процесса обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности. Новизна подхода Занкова Л.В.по развивающей деятельности младшего школьника состояла в выдвижении положения об общем развитии, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения. Общее развитие школьника понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

встреча с ним лицом к лицу - деятельность наблюдения,

)познание сущности явлений - мыслительная деятельность,

) материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или созданию новых продуктов - практические действия.

Деятельность наблюдения построена таким образом, чтобы обеспечить отображение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимися все более значительным и органичным участием мыслительных процессов.

Мыслительная деятельность не ограничивает субъекта словесно - логическими операциями, а требует абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами.

В практических действиях основное внимание обращается на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

Содержание учебной развивающей деятельности включает в себя не только мотивы и учебные задачи , учебные действия контроля и оценки знаний школьников, но и раскрытие школьникам личностного смысла учения, развития адекватного отношения школьников к учению, его мотивация, формирование личности в целом.

Проблему организации учебной развивающей деятельности школьников связывают с реализацией развивающей функции обучения. По мнению Занкова Л.В. и Давыдова В.В. усвоение знаний посредством учебной деятельности само по себе лишь расширяет сознание и мышление школьника, но не развивает их. Их развитие происходит в процессе формирования и развития самой учебной деятельности, когда при усвоении теоретических знаний возникают, оформляются и развиваются учебные мыслительные действия. Поэтому проблема преобразования учебной деятельности в учебную развивающую деятельность есть предмет развивающего обучения. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума. Развитие - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложноиу, от низшего к высшему. Развивающее обучение рассматривается как целенаправленная учебная деятельность, в которой школьник сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.В.Занков и В.В.Давыдов предложили следующие показатели:

наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций;

отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;

практические действия - умение создать материальный объект.

Развивающее обучение предполагает иной характер оценки учебной деятельности, качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности и формирование учащегося как субъекта учения. В развивающей деятельности ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой.В развивающем обучении ученик является полноценным субъектом учебной деятельности.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человечечской деятельности- учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связаннй с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной развивающей деятельности. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У ребенка в школе повышается психическая напряженность, это отражается не только на физическом состоянии, но и на поведении. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешат хорошо учиться и дружить со сверстниками. Трудности в воспитании младших школьников. Вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запраграммированного поведения. Младший школьный возраст, как и средний школьный в целом, - этап интенсивного психолого-педагогического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. [4,87].

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в младшем школьном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.

В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.

На протяжении младшего школьного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.

Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.

К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Младший школьник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".

Особую роль в развитии восприятия в младшем школьном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.

У младшего школьника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.

Постепенно у младшего школьника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. [4,89].

Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции - к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В младшем школьном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.

Так, по данным В. С. Мухиной, для младших школьников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 7-летнем возрасте до 1,5 час. [4,90]. Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 7 годам по сравнению с младшим школьным возрастом в 2 раза. 7-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие школьники.

Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели младший школьник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания - к 7-8 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".

По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.

Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 7-8 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем младшие школьники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего школьного периода остается непроизвольное внимание. [3,123].

Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у младшего школьника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 7-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в младшем школьном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним школьным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В младшем школьном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.

Наиболее ценным достижением младшего школьного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 годам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода - игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.

Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.

Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми младшего школьного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. [4,94].

Наглядный материал в школьном возрасте запоминается значительно лучше, чем словесный. Из словесного материала в свою очередь значительно лучше удерживаются в памяти образные описания, особенно когда они носят эмоционально выразительный характер. Однако к концу школьного возраста повышение роли слова в образовании и актуализации временных связей у детей приводит к глубоким изменениям в процессах памяти.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.

Совершенствуется умение не только запоминать, но и воспроизводить. Так, по данным З. М. Истоминой, продуктивность отсроченного воспроизведения к 6 годам существенно повышается. При этом характерно, что на данном возрастном этапе появляются элементы произвольного припоминания как определенного действия, способствующего воспроизведению необходимого материала. [5,25].

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольной формы запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается уже менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти еще сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается и в отношении такой психической функции как воображение. Так же, как это отмечалось в отношении памяти, большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. Если для младших школьников характерно использование предметов-заместителей, напоминающих каким-то образом свой оригинал, то в старшем школьном возрасте замещение становится чисто символическим, и постепенно начинается переход к интериоризации - действиям с воображаемыми предметами. Важно заметить, что формирование воображения, как, впрочем, и произвольных форм памяти и внимания, находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка.

Хотя воображение в этом возрасте в значительной степени "обслуживает" эмоциональную сферу, его роль в жизни 6-летнего ребенка очень велика, поскольку оно как бы расширяет его возможности во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит наряду с мышлением средством познания действительности. В воображаемой деятельности ребенок не скован рамками объективной внешней среды, что позволяет ему проявлять большую свободу действий, активно взаимодействуя с воображаемой ситуацией. [6,143].

В младшем школьном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. Складываются действия воображения: создание замысла в форме наглядной модели, схемы воображаемого предмета, явления, события и последующее обогащение этой схемы деталями, придание ей конкретности, отличающей результаты действий воображения от результатов мыслительных действий.

Когда воображение не воссоздает заданное описание или изображение, а направляется на построение собственного замысла, оно приближается к творческому воображению взрослого, и имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к настоящему творчеству в будущем.

Высокого уровня достигает к 6-7 годам и развитие пространственных представлений. Так, в исследовании, где детям разного возраста предлагалось найти предмет по плану, у шестилеток случайных ответов не встречалось. Для них всех были характерны попытки провести анализ пространственной ситуации, хотя эти попытки не всегда были достаточно успешными. Анализ их деятельности указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Вместе с тем отмечается инертность пространственных представлений, трудность смены точки отсчета.

Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 -7 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития. Вместе с тем процесс умственного развития имеет и онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, эффективность тех или иных развивающих воздействий.

Младший школьный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.

Как показано Н. Н. Поддьяковым, в возрасте 6-7 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является как бы подготовительным; он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребенком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец младшего школьного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребенка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление дает большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном игровом развивающем обучении в младшем школьном возрасте уже происходит усвоение определенного типа делительных действий и понятий. [7,76]. Таким образом, 6- 7 лет ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учетом значительного развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умения анализировать и использовать получаемую в ходе решения задачи информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем его возможности, особенно если их рассматривать в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Младший школьный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие детской речи, совершенствование ее звукового состава, расширение товарного запаса, практическое овладение грамматическим строем родного языка.

Развитие речи младшего школьника происходит в связи с усложнением его деятельности и изменением отношений с окружающими людьми. Совершенствование речи неразрывно связано с развитием мышления ребенка, в частности с переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в младшем школьном возрасте [8,48].

Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами непосредственными действиями - с другой.

Если речь ребенка младшего школьного возраста связана с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то старший школьник помимо этого начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдаленных, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

В этих условиях ребенок переходит от ситуативной речи, то есть речи, состоящей из отдельных, не связанных друг с другом предложений, произносимых ребенком в процессе выполнения каких-либо действий и понятных для слушателя, лишь в том случае, если он знаком с той ситуацией, в которой эти действия производятся, к связной речи; то есть речи - сообщению о виденном и пережитом, в которой отдельные высказывания связаны в единое целое и понятны собеседнику без учета той конкретной ситуации, в которой они делались.

По мере накопления опыта речевого общения у ребенка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируя так называемое чувство языка, которое обнаруживается и формируется не только в процессе правильного употребления уже известных ребенку выражений, но и в изменении слов и в словообразовании.

К концу младшего школьного возраста расширение опыта ребенка, развитие его мышления влияет на изменение строения его речи, побуждает его овладевать новыми, более сложными формами языка.

В фразе выделяется главное и придаточное предложения. Широко используются старшими школьниками слова, выражающие причинные (потому что), целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В отношении к собственной речи появляются новые моменты. Ребенок пробует объяснить, почему нужно говорить так, а не иначе.

Накопление к старшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения, мышления и речи повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах, самостоятельности. Выражается это в постановке им все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует совершенствование волевой регуляции поведения. Младшим школьникам отсрочка в достижении цели недоступна. Шестилетний - семилетний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительной волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя в этом возрасте оно становится произвольно управляемым.

Важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношениях двух сигнальных систем. До середины школьного возраста очаги возбуждения, возникающие на уровне 2-й сигнальной системы под влиянием словесных раздражителей, являются еще не достаточно сильными и недостаточно концентрированными. Поэтому, когда речевая инструкция требует от младшего школьника одного действия, а непосредственно воспринимаемая ситуация побуждает его сделать другое, он реагирует соответственно непосредственным впечатлениям, игнорируя словесные указания.

Выполнение словесных инструкций проходит на протяжении школьного возраста ряд ступеней в своем развитии:

) На ранних возрастных этапах, получив инструкцию что-либо сделать, младшие школьники - малыши часто эту инструкцию быстро забывают и начинают делать то, что им хочется.

) Примерно к середине младшего школьного возраста отношение к инструкции меняется. Дети уже принимают задачу, данную в инструкции, но не считаются со словесными указаниями относительно способов решения этой задачи.

) В конце младшего школьного возраста словесные инструкции начинают определять не только близкие и понятные детям задачи, но и способы ее осуществления. [7,116].

Опыты показали, что значительную роль в выполнении детьми словесной инструкции играет их ориентировочно-исследовательская деятельность. В тех случаях, когда слова инструкции вызывают у ребенка соответствующие ориентировочные реакции, привлекают их внимание к называемым раздражителям, действие осуществляется правильно.

1.2 Теоретические основы воздействия игровой развивающей деятельности на психологическую готовность младшего школьника к обучению в начальной школе

Решающее значение в формировании детской воли имеет развитие мотивов, которые побуждают ребенка действовать. Хотя ребенку в этом возрасте еще не доступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно наиболее произвольным. Основой развития произвольности становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов. Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. В 6-7 лет уже отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у маленьких детей, играют мотивы рассудочного характера. Уменьшается число аффективных действий. Самообладание, подавление аффективных тенденций хотя еще и трудно, но уже возможно. В преодолении желаний, связанных с удовлетворением органических потребностей, дети 6-7 лет также слабы.

Желания, вытекающие из интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или избежания порицания, но и по моральным установкам. Эти установки в борьбе с другими мотивами проявляются достаточно сильно.

Большую роль начинают играть мотивы самолюбия, соперничества, соревнования. А. Н. Голубева, исследуя проявление настойчивости у детей младшего школьного возраста, пришла к выводу, что общественные мотивы играют неодинаковую роль в разных возрастных группах. Для младших школьников мотивы общественного характера еще отнюдь не действенны и подменяются эмоциональными побуждениями к личному, возможно большему выигрышу. Значительной части детей младшего школьного возраста уже свойственны мотивы общественного характера. В старшем школьном возрасте мотивы общественного содержания становятся еще более значимыми - все дети в этом возрасте действовали не ради личного успеха, а для обеспечения успеха своей команде.

Л. С. Славина изучала вопрос о возникновении специфических мотивов игры при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с появлением новых мотивов (действовать "как взрослый"). Однако на самых ранних этапах этот новый мотив еще не подчиняет себе весь ход игры, не влияет на содержание действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяется непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно мотив действовать "как взрослый" подчиняет себе непосредственные побуждения.

Ролевая игра всегда связана с конфликтом, в который вступает мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. Игровая развивающая деятельность создает благоприятные условия для следования правилам, подчинения непосредственных побуждений и мимолетных желаний более высоким мотивам.

Игровая развивающая деятельность, требующая реализации намеченной линии поведения, в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. Вместе с тем изменения в эффективности произвольной регуляции поведения в сильной степени связано с преобразованиями в мотивационной сфере ребенка: формированием системы соподчиненных мотивов, придающей общую направленность всему поведению младшего школьника. Именно примат наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей младшему школьнику идти к намеченной цели, игнорируя при этом ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.[4,90-91].

Наряду с установлением и поддержанием хороших отношений со взрослыми и сверстниками для младшего школьника характерными мотивами становятся самолюбие и самоутверждение, соревновательный и познавательный. Особого внимания заслуживает сформированность в этом возрасте познавательного мотива, определяющего устойчивость интереса к учебной деятельности, получению новых знаний. По сведениям Н. В. Елфимовой познавательная мотивация преобладает у 50% младших школьников, при этом у них отмечается и высокая степень сформированности мотивационного компонента деятельности. Это определяется становлением в рамках игровой развивающей учебной деятельности, наиболее значимой на следующем этапе развития.

Необходимо отметить, что к младшему школьному возрасту познавательная мотивация не просто интенсифицируется, но и претерпевает определенные качественные изменения: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, однако он становится более активна в поиске новой информации.

Существенные изменения претерпевает мотивация к установлению положительного отношения окружающих. К ребенку младшего школьного возраста предъявляются требования выполнять определенные социальные нормативы с соответствующей регуляцией своего поведения. Выполнение определенных правил и раньше служило для младшего школьника средством получения одобрения взрослого, однако в старшем школьном возрасте это исполнение становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую иерархию. [3,125].

Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов с усвоением которых поведение школьника строится уже не на основе определенного отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции, а на базе сознательного соблюдения общепринятых правил. Носителем этих норм и правил школьник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступить и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно младший школьник усваивает моральные оценки, начинает все больше разбираться, что такое хорошо и что такое плохо, учитывать с этой точки зрения последствия своих поступков (даже достаточно отдаленных), предвосхищая их результат и оценку со стороны взрослых. В силу интериоризации правил поведения их нарушение начинает переживаться школьником даже в отсутствие взрослого.

Школьники шести - семилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей. Овладение умением сравнивать себя с другими школьниками служит основой первоначальной самооценки. Для шести- семилетних школьников характерна недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя "со стороны", стремление сравнить себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что шестилетний школьник рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом. Поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть очень ограничено. В противном случае у них появляются заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Развитие познавательных процессов, изменения, происходящие в поведении школьника, его личности, приводят к тому, что к концу младшего школьного возраста в структуре деятельности школьников среднего звена происходят значительные сдвиги. Они касаются как качественных изменений внутри уже существующих видов деятельности, так и появления новых форм игровой развивающей деятельности и формирования предпосылок нового вида деятельности - учебной.

В младшем школьном возрасте ведущей продолжает оставаться игровая развивающая деятельность. Причем, у младших школьников можно встретить практически все виды игровой развивающей деятельности, которые обнаруживаются у детей при поступлении в школу.

Развитие игровой развивающей деятельности на протяжении младшего школьного возраста идет по нескольким линиям:

) Сюжеты игр бесконечно многообразны. Однако можно выявить общую линию их развития:, от игры с бытовыми сюжетами к играм с "производственными" сюжетами (труд, обслуживание), а далее - с общественно-политическими сюжетами. [8,49].

) Отношение между воображаемой ситуацией и правилом. Вначале правило игры скрыто за ролью. Когда воображаемая ситуация свертывается, то правило развертывается.

) Изменяется характер переноса значений с одного предмета на другой. Сначала требуется какое-то внешнее сходство с предметом в виде игрушки с реальным предметом, позднее сходство постепенно теряет свою важность.

) Сами действия школьника становятся все более и более сокращенными, превращаясь в символические.

В игровой развивающей деятельности существует два типа отношений школьников: 1) игровые (отношения школьников друг к другу как к ролям), 2) реальные (отношения школьников между собой). На первых порах ведущими выступают реальные отношения - они сохраняются и в распределении ролей в игровой развивающей деятельности. По мере развития игровой развивающей деятельности реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Перенос значений в игре, - путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Феномен центрации: школьник видит окружающий мир только с той позиции, в которой он стоит. В игре же школьник все время "вращается", меняет свою позицию. Иными словами, игра служит децентрации школьников, чтo способствует становлению у них логического мышления.

Вопрос о значении игровой развивающей деятельности для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у младших школьников коллективизма, - центральный вопрос для педагогического использования игры. Игра - это деятельность, в которой школьник, взяв на себя роль взрослого, моделирует те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений - единственно доступное для школьников средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Организационная работа, которую младшие школьники осуществляют от начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой развивающей деятельности, осуществляемая самими школьниками, и создает своеобразное детское общество.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной путь развития игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к игре с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны

Д. Б. Эльконин считает, что есть основания выдвинуть еще одно правило. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой развивающей деятельности, начинающей занимать все больше времени и места, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. В относительно сложной по сюжету игре школьнику то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений с партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. В связи с этим играющая группа школьников выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры - один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающих младшего школьника к школьному обучению.

В. А. Недоспасова установила, что формирование у учащихся младшего школьного возраста условно-динамической позиции - аналога ролевого поведения - приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая развивающая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития школьника.

По данным исследователей женевской школы, операции над классами показаны для перехода на операциональный уровень интеллекта, уровень конкретных операций. Работа Е. В. Филипповой была посвящена изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у учащихся младшего школьного возраста. Данные позволили ей сделать вывод, что для перехода от дооперационального уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие школьником условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов, что характерно для ролевой развивающей игры.

В младшем школьном возрасте помимо сюжетно-ролевой развивающей игры, которая отличается гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем и среднем школьном возрасте, большое значение приобретают другие виды игры: подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры не возникают в самостоятельной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у учащихся различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это - игры с правилами. Их основной смысл для школьника сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

В процессе игры школьники все чаще начинают руководствоваться не чисто игровыми мотивами, а мотивами, характерными для более высоких типов деятельности, которые станут доминирующими на последующем этапе развития. Так, участвуя в дидактических играх, школьник уже меньше увлекается процессуальной и сюжетной сторонами деятельности, а начинает руководствоваться учебными интересами, стремлением приобрести некоторые новые знания и умения. [7,119].

Конструкторская игра в младшем школьном возрасте начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ученик конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх школьники усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре школьник учится пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

К концу младшего школьного возраста в трудовой деятельности учащихся появляются новые черты: интересует уже не только непосредственный результат своей деятельности, но и то значение, которое она имеет для других людей.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети младшего школьного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности школьное рисование. По характеру того, что и как изображает ученик, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках младшие школьники стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира.

Исследования своеобразия изобразительной деятельности учащихся младшего школьного возраста показывают, что оно состоит из трех, тесно связанных между собой, функций: отражение объективной реальности, основанной на понимании и эмоциональном отношении к ней; стремление полнее, выразительнее передать образ и свое отношение к нему. Это дает основание рассматривать изобразительную деятельность как одну из эффективных форм познания, художественного освоения и активного отражения детьми окружающей действительности.

Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния учащегося (болезнь, настроение и т. п.). Важной психологической особенностью изобразительной деятельности является то, что она носит творческий продуктивный характер и заключается не только в использовании уже имеющихся, готовых предметов, но и в изготовлении чего-то нового, в создании определенного продукта (рисунка, аппликации и т. д.) путем реализации возникшего у школьника замысла.

Изобразительная деятельность при правильном педагогическом руководстве оказывает большое внимание на психическое развитие школьника :

) Она учит наблюдательности, более детальному и обстоятельному воспроизведению окружающей действительности.

) Вырабатывает у ученика тонкие дифференцированные движения руки, совершаемые под контролем зрения.

) Побуждает стремиться к созданию определенного продукта, к реализации известного замысла в своей деятельности.

) Она, подобно игре, дает школьнику возможность воспроизвести в наглядной форме события окружающей жизни и таким образом лучше их понять, глубже их пережить, правильнее отнестись к их положительным и отрицательным особенностям.

Из этого можно сделать вывод, что изобразительная деятельность имеет важное значение не только в эстетическом и в умственном, а также в нравственном развитии школьника.

Важное место в художественно-творческой деятельности младших школьников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов на различных музыкальных инструментах. В младшем школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Школьники учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности. [6,69].

Психологическим содержанием перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту является смена ведущей деятельности.

Игра - ведущая деятельность младшего школьника - уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от школьной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе младшего школьного и среднего школьного возрастов (опосредованный, произвольный характер поведения учащихся), формируются и развиваются исподволь, внутри школьных видов усвоения социально-исторического опыта.

Переход от младшего школьного к среднему возрасту и к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ученика. Учебная деятельность, как ведущая в школьном возрасте, ставит перед школьником новые задачи по овладению обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры игровой развивающей деятельности, чем в младшем школьном возрасте.

Л. И. Божович, выделяя в качестве одного из основных аспектов, определяющих готовность ребенка к школьному обучению, уровень развития его познавательной и развивающей деятельности, справедливо указывает, что наряду с собственно интеллектуальным развитием обучение в школе требует от ребенка сознательного выделения учебного задания, то есть того предмета, который подлежит усвоению. Только в связи с таким выделением становится возможным систематическое усвоение знаний и навыков. Процесс усвоения при этом приобретает новую структуру, превращаясь в преднамеренную, специально организованную деятельность.

Суть анализа развивающей учебной деятельности младшего школьника, содержащегося в работах Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, состоит в выделении специфической структуры учебной деятельности, включающей в себя учебные задачи (или ситуации), учебные действия, действия контроля и оценки. В соответствии с этим обучение в ситуации организованных занятий предполагает умение ученика понять и принять учебную задачу, которую формулирует взрослый-учитель, совершать учебные действия, необходимые для решения этой задачи и корректировать свои действия в соответствии с оценкой учителя.

Учебная развивающая деятельность осуществляется как целенаправленная деятельность, в которой ученик сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает. Учебная развивающая деятельность учитывает и использует закономерности развития, приспосабливая к уровню и особенностям индивида. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его. Развивающее обучение осуществляется путем решения различных учебных задач

Как уже было отмечено, специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью работы учащихся является усвоение "общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач". Учебные действия школьника направлены на воспроизведение образцов этих общих способов. Они дополняются действиями контроля и оценки, формирование которых также тесно связано с учебной ситуацией, принятием школьником учебных задач.

Однако развитые формы развивающей учебной деятельности, включающей эти структурные компоненты, являются результатом систематического обучения учащегося в школе, тесно связанного, как указывают Л.В. Занков, Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, с характерным для школы содержанием обучения, основную часть которого составляют научные понятия и законы науки. Следовательно, невозможно ожидать у младшего школьника наличия сформированной структуры развивающей учебной деятельности.

Однако, некоторые предпосылки развивающей учебной деятельности могут складываться в пределах младшего школьного возраста и, следовательно, выступать в качестве показателей уровня подготовленности к овладению этой деятельностью.

Одним из важнейших элементов развивающей учебной деятельности является принятие школьником учебных целей, состоящих в овладении обобщенным способом действия. Для ученика младшего школьного возраста выделение учебных целей еще не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получения заданного продукта).

Н. Н. Поддьяков указывает, что "центральным моментом формирования учебной развивающей деятельности младших школьников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания". Переориентация на способы действия подготавливает учащегося к осознанию своих действий, ведет к развитию произвольности и контроля своей деятельности. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

Как показывают исследования А. П. Усовой и ее сотрудников, на протяжении младшего школьного возраста у ученика формируется умение все более полно и точно следовать образцам действий взрослых, заданным в наглядной или словесной форме, при воспроизведении как конечного результата, так и способа его получения. Особое значение при этом имеет выполнение указаний, сформулированных в речевой форме. Оно непосредственно связано с возрастанием произвольности поведения, которая первоначально складывается как подчинение действий словесным, указаниям взрослого и лишь впоследствии переходит в возможность последовательно реализовывать собственные намерения .[5,45].

В работах А. П. Усовой специально подчеркивается развитие у учащихся умения слушать и выполнять указания взрослого как основной показатель овладения элементарными формами учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Это умение автор непосредственно связывает с формированием самоконтроля, дающего ученику возможность сознательно выполнять заданные действия. Однако, если рассматривать указанные данные с точки зрения характерных особенностей развитых форм развивающей учебной деятельности, о которой говорилось выше, становится очевидным, что здесь еще отсутствует важнейший момент принятия школьником учебной цели. Для того, чтобы выделить предпосылки его формирования, необходимо более детально рассмотреть выполнение учащимися указаний, относящихся к результату и способу действия.

Цель усвоить способ действия может возникнуть только лишь на основе предварительного отделения этого способа от результата и его осознания.

А. П. Усова говорит о том, что указания взрослого, относящиеся к способу действия ("как делать"), обычно начинают выполняться учащимися позднее и с большим трудом, чем указания, относящиеся к результату ("что делать"). В процессе обучения учащихся на занятиях эти различия исчезают, и школьник с достаточным вниманием пытается выполнять указания, относящиеся к действию в целом. [8,112].

Однако сам способ действия может быть задан школьнику в разной форме: либо в виде прямых указаний, относящихся к каждому последовательному элементу действия, либо в виде общего правила, которому ученик должен следовать на протяжении всего действия. В первом случае выполнение указаний, относящихся к способу действия, принципиально ничем не отличается от выполнения указаний, относящихся к результату: действие просто дробится на мелкие отрезки; во втором же случае правильное выполнение действия оказывается невозможным без отделения способа от результата и его осознания. [7,128].

Конечно, здесь речь еще не идет о самостоятельном поиске учащимся обобщенного способа действия, поиске, который является одним из основных проявлений сформированности учебной развивающей деятельности у школьника. Ученик получает способ в готовом виде, и этот способ может быть достаточно конкретным. Важен сам факт возможности его осознания и применения младшим школьником.

Таким образом, действие по правилу выступает с точки зрения ряда авторов в качестве прямой предпосылки принятия учебной развивающей цели, то есть основного элемента учебной деятельности. То, что подобные действия формируются к концу младшего школьного возраста показано Л. С. Выготским и другими авторами в исследованиях, посвященных развитию сюжетно-ролевой игры. [8,96].

Как уже было показано в младшем школьном возрасте сюжетно-ролевая игра постепенно претерпевает эволюцию, превращаясь из игры с открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом, в игру с открытым правилом и, наоборот, скрытыми воображаемой ситуацией и ролью. "Овладеть правилом, - пишет А. Н. Леонтьев, - это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче". Если первоначально это относится к игровой задаче, то при переходе к учебной ситуации овладение правилом обеспечивает подчинение действий школьника задаче учебной. [8,102].

Однако существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение младшего школьника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым учащийся подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом.

"Правило, - пишет Д. Б. Эльконин, - заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку младшего школьного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения". Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержащихся в работах отечественных психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей-школьников (А. В. Запорожец, З. В. Мануйленко и др.). [8,117].

Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую школьник изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ученик "перевоплощается" в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п.

Условно-динамическая позиция способствует тому, что ученик, принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, сможет "присвоить" это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, условие формирования психологических новообразований, характерных для периода перехода от младшего школьного к среднему школьному возрасту (в частности, предпосылок учебной деятельности) - приобретенная в игровой деятельности способность ученика к принятию и удержанию позиции другого человека.

Все сказанное выше позволило различным авторам выделить в качестве основных предпосылок учебной развивающей деятельности, которые складываются к концу младшего школьного возраста и могут служить показателями уровня готовности школьника к овладению ею, следующие:

) появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А. В. Запорожец, В. К. Котырло и др.);

) способность действовать по образцу;

) умение слушать и выполнять инструкцию учителя - воспитателя;

) умение оценить свою работу и работу других учеников (А. П. Усова, А. Н. Давидчук, Т. Ю. Арущенко, О. М. Анищенко и др.);

) способность к подчинению правилам и требованиям взрослого (Д. Б. Эльконин, Е. М. Бохорский);

) способность к общему способу действия в условиях решения определенного типа задач (Л. А. Венгер, Л. И. Цеханская и др.);

) способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, Н. А. Домашенко, Л. В. Берцфаи, ft. Н. Поливанов и др.).

Обобщенный анализ исследований показывает, что основой формирования предпосылок учебной развивающей деятельности у детей младшего школьного возраста является их активное участие в разных видах учебной деятельности: развивающей ( Л.В.Занкова, Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова), трудовой (Р. С. Буре, В. И. Логинова, М. В. Крулех, Н. В. Литвинова и др.), продуктивной (Г. С. Комарова, Д. И. Воробьева, Н. А. Курыкина и др.), игровой (Г. Г. Кравцов, А. К. Бондаренко, С. А. Марутян и др.), общении (Е. Е. Кравцова, Г. И. Капчеля и др.).

1.3 Изучение игры, как основы развивающей деятельности младших школьников, в исследованиях детской психологии и педагогики

Одним из положений теории психического развития ребенка в отечественной детской психологии является признание ведущей роли развивающей деятельности в этом развитии. Развивающая деятельность обеспечивает связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. Значение развивающей деятельности для психического развития состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры, причем такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей.

Конкретизация этого общего положения применительно к каждому виду деятельности требует специального анализа, направленного на выделение тех аспектов деятельности, которые оказывают специфическое влияние на психическое развитие, и установление характера самого этого влияния.

Ключ к подробному анализу дает, как нам представляется, материал, полученный в ряде исследований, посвященных значению предметной деятельности в раннем возрасте и продуктивных видов деятельности в школьном возрасте для развития и мышления ребенка (работы С. Л. Новоселовой, Н. П. Сакулиной, Н. Н. Поддъякова, Л. А. Венгера, B. C. Мухиной и др.). [5,49]. Как указывают упомянутые исследования, каждый вид деятельности формирует, прежде всего, такие психические свойства и способности, которые для него необходимы, без которых не могут быть усвоены и реализованы специфические для него мотивы, задачи, средства и операции.

Однако одних только требований, обращенных к психическим свойствам и способностям со стороны деятельности, оказывается недостаточно. Эти свойства и способности по своему механизму представляют собой определенные формы внутренних ориентировочных действий, возникающих путем формирования и последующей интериоризации (перехода во внутренний план) внешних, материальных ориентировочных действий. Поэтому необходимо, чтобы деятельность объективно содержала в себе те формы внешних, материальных ориентировочных действий, которые могут стать исходными для овладения новыми действиями психического характера. [7,138].

Попытаемся подойти с этой точки зрения к игре, имея в виду ее развернутую форму - совместную сюжетно-ролевую игру школьников. С нашей точки зрения, в ней можно выделить три основных аспекта, удовлетворяющих обозначенным выше условиям.

Первым требованием, обращенным к ребенку со стороны сюжетно-ролевой игры, является действие во внутреннем воображаемом плане. Этот момент отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия. Так, Ж. Пиаже говорит о развитии в игре символической функции, А. Н. Леонтьев - о наличии воображаемой ситуации, Д. Б. Эльконин - о формировании плана представлений. [5,52-53].

При этом, как известно, характерной особенностью игры является применение в ней внешних действий замещения (использование игровых предметов-заместителей, взятие на себя роли, замещение игровыми действиями действий изображаемых персонажей), выступающих в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.

Сюжетно-ролевая игра требует, далее, от ребенка определенной ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, так как направлена на их воспроизведение (Д. Б. Эльконин). И опять-таки он создает внешнюю модель таких взаимоотношений, выступающую в виде взаимоотношений, разыгрываемых самими детьми. Наблюдения за играми детей и некоторые экспериментальные данные позволяют предположить, что основное содержание взаимоотношений, которое моделируется в игре, состоит в различных комбинациях соподчинения социальных ролей. Именно это содержание представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

Наконец, третье требование относится к реальным взаимоотношениям между играющими детьми, выделенным в работах сотрудников Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина и затем особо подчеркнутым в исследованиях А. П. Усовой. [5,57].

Совместная игра невозможна без согласования действий. На первых порах такое согласование устанавливается в самом процессе игры и носит характер внешнего взаимодействия, которое становится исходной формой в развитии у детей "качеств общественности" по терминологии А. П. Усовой, т. е. качеств, обеспечивающих определенный уровень общения.

В этом и состоит основное специфическое развивающее значение сюжетно-ролевой игры. Следует только оговориться, что оно реализуется не автоматически, а под влиянием руководства игрой со стороны взрослого.

В психологической и педагогической литературе развивающее значение сюжетно-ролевой игры трактуется, однако, значительно шире. В частности, имеются экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, организованности и т. д.), о значении игры для усвоения разнообразных знаний (в частности, знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.). Все это совершенно бесспорно. Но следует иметь в виду, что формирует все эти качества и знания не сама игра, а то или иное конкретное частное содержание, которое специально вносится в детские игры (игра в "часового" в исследовании З. В. Мануйленко, "в посыльного" в исследовании З. М. Истоминой и др.).

Кроме того, в обучении детей школьного возраста постоянно используются игровые приемы, например, в формулировку тех или иных заданий вносятся элементы игрового сюжета, выполнению заданий придается форма игрового действия, предусматривается возможность выигрыша и т. п. Это способствует усвоению программного материала и формированию у детей предусмотренных психических качеств. Однако в подобных случаях имеет место не игра, а привнесение в процесс обучения некоторых ее компонентов, позволяющих использовать игровую мотивацию, имеющую для детей огромное значение.

Все, сказанное выше, позволяет сделать вывод о необходимости четко разделить, во-первых, значение, которое имеет для психического развития школьника сама сюжетно-ролевая игра, ее специфические компоненты, во-вторых, значение возможностей формирования психических качеств, сообщения детям знаний и умений через игру, посредством внесения в нее того или иного содержания и, в-третьих, значение использования игровых приемов обучения. Такое разделение представляется чрезвычайно важным как в исследовательских, так и в практических целях.

Вместе с тем, именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях.

Это не снимает других форм использования игры. Однако между использованием ее специфических и неспецифических аспектов имеется важное различие, которое состоит в том, что первые дают необходимый эффект лишь в условиях развития игры как самостоятельной деятельности, вторые же - неизбежно приводят к ее регламентации. Когда в воспитательных целях в игру вводится то или иное предусмотренное взрослым конкретное содержание, естественно, что функции организации игры и регулирования ее хода в значительной мере осуществляется взрослым. Что же касается игровых моментов в обучении, то они жестко регламентированы в соответствии с дидактической задачей.

Конечно, развитие самостоятельной игровой деятельности детей нуждается в определенном педагогическом руководстве, но это руководство должно носить совершенно особый, косвенный характер.

Когда мы говорим о формировании в игре определенных познавательных свойств и способностей, то, естественно, подразумеваем, что такие свойства, сложившись в игре, проявятся затем и в других видах деятельности, станут достоянием личности ребенка.

К сожалению, вопрос о возможных путях и границах переноса сформированных в игре свойств никогда не подвергался специальному исследованию. Вместе с тем, в нашей лаборатории получены данные, показывающие, что такой перенос не происходит "автоматически". Это относится, в частности, к складывающимся в игре действиям замещения. Школьники, весьма широко пользующиеся в игре разнообразными заместителями, нередко нуждаются в специальном дополнительном обучении при постановке перед ними задачи использовать заместители вне игровой ситуации (например, при составлении плана помещения). Возможно, что здесь сказывается отмеченный А. Н. Леонтьевым особый характер игрового замещения, состоящего в придании предметам-заместителям особого личностного смысла, а не в изменении их значения. Во всяком случае, замещение в условиях неигровой задачи требует не только создания связи заместитель-объект, но и осознания характера их отношения, которое не достигается в игре. [8,124].

Не существует, по-видимому, и непосредственного использования в других видах деятельности сформированного в игре уровня оперирования представлениями в умственном плане. Об этом говорит отсутствие корреляции между проявлениями активного воображения, с одной стороны, в игре, с другой - в рисовании, конструировании и при выполнении специальных диагностических заданий.

Для полноценной реализации развивающего значения сюжетно-ролевой игры в практике школьного воспитания необходимо дальнейшее углубленное изучение как условий использования самой игры для формирования психических свойств и способностей, так и условий обобщения этих свойств и способностей и их переноса в другие виды деятельности школьника.

Дети младшего школьного возраста смелее и разнообразнее комбинируют в игре свои знания, почерпнутые из наблюдений, книг, рассказов взрослых. В играх среднего звена школьников , как и у младших, новые впечатления часто включаются в прежние игры, но дети среднего звена знают больше и пользуются своими знаниями более сознательно.

Особый характер приобретает замысел в играх-драматизациях, которые отличаются от обычной творческой игры тем, что создаются по готовому сюжету. План игры, последовательность действий определены заранее. Особое значение игры-драматизации в том, что она помогает школьникам глубже понять рассказы, стихотворения, сказки, почувствовать их художественную ценность, способствует развитию выразительности речи и движений.

Сказки и рассказы отражаются в играх детей разных возрастов, но по-разному. Младшие школьники, как уже говорилось, обычно передают отдельные эпизоды сказки. Позже они начинают передавать целиком всю сказку, иногда внося в нее изменения, вставляя детали, взятые из жизненного опыта.

У среднего школьного возраста игра-драматизация часто становится спектаклем, который показывается для зрителей, учащихся младшего школьного возраста. В этих играх можно видеть, как указывает Б. М. Теплов, переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме. Новое и более сложное в этих играх заключается в том, что дети играют для зрителей, а не для себя, как это бывает в обычной игре, и маленькие дети иногда играют в "театр" или "кино" и приглашают взрослых или других детей. Но им зрители нужны только как принадлежность театра. Показывая свое "кино", они нисколько не заботятся о том, понятно ли оно и интересно ли зрителям, хорошо ли им видно.

У младших и средних школьников появляется свое отношение к спектаклю. Они стараются правильно передать образ героя, выразить свое отношение к нему. Иногда дети поражают выразительностью мимики, жеста, слова.

Ставилась сказка С. Я. Маршака "Двенадцать месяцев". Школьники готовились к этому спектаклю: им несколько раз читали сказку, с ними обсуждали образы героев, подготовку декораций, костюмов. Дети распределяли роли, причем подошли к этому по-деловому, серьезно решали, кто лучше справится с той или иной ролью. Когда они поняли идею сказки, вошли в образ, они самостоятельно находили средства ее выражения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте способность к замыслу получает значительное развитие - от случайно, по ассоциации возникшей цели, до сознательно задуманной темы игры; планирование сюжета, от подражания действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств.

Игра обычно богата эмоциями, причем такими, которые в жизни еще не доступны ребенку.

Изучение школьных игр подтверждает правильность мысли о важности игры для воспитания чувств. Младший школьник отличает игру от действительности, не даром и в лексиконе всех учеников есть слова "как будто", "понарошку" и "по правде". Но несмотря на это, игровые переживания всегда искренние. Ученик начальной школы не фальшивит, не притворяется; "мама" по-настоящему любит свою дочку - куклу, "летчик" серьезно озабочен тем, удается ли спасти попавшего в аварию товарища. [9,138].

В связи с развитием игрового замысла чувства становятся более осознанными, сложными. Игра и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Подражая космонавтам, он передает свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства - ответственность за полученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено.

Разностороннее игровое творчество проявляется в поисках средств для изображения задуманного. Для выполнения замысла дети пользуются разными способами: собственными действиями, словом, употребляют разные предметы, сооружают постройки.

Беря на себя роль, младший школьник старается подражать поступкам, манерам, речи своего героя. Игровые действия ученика всегда реальны. "Мама" из ложечки поит больную дочку-куклу молоком. И ложка, и молоко - воображаемые, но действия "мамы" настолько выразительны, что наблюдающий игру видит эту ложку, которая осторожно подносится к губам куклы. Школьники среднего возраста движениями, мимикой передают переживания изображаемых ими людей. [4,75].

Выразительность действий и речи достигаются естественно, без специальной выучки, если ученики захвачены сюжетом, вошли в роль, поняли и почувствовали ее.

В создании образа особенно велика роль слова. Оно помогает школьнику младших классов выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовать с ними свои действия. Все, о чем говорилось выше, развитие целенаправленности, способности комбинирования связано с развитием речи, со все возрастающей способностью облекать в слова свои замыслы.

Л. С. Выготский показывает, что развитие детского воображения младшего школьного возраста непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии ученики оказываются отсталыми и в развитии воображения. [1,20].

Связь развития воображения с речью доказывается интересными исследованиями игр глухих детей, проведенными Г. Д. Выготской. Игры глухих много беднее игр нормальных детей. Требуется специальное обучение игровым действиям, чтобы глухой ребенок научился играть. Между речью и игрой существует двухсторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой стороны, - сама игра развивается под влиянием развития речи.

Развитие словесных способов осуществления задуманного заключается в следующем: в начале ученик словом обозначает свои действия. Таким образом, осмысливает их. Затем словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. "Шофер" как будто неподвижно сидит в своей машине, но прислушайтесь к его словам: он объезжает площадь, спускается в туннель, останавливается по знаку светофора.

В младшем школьном возрасте иногда эпизоды игры создаются с помощью слова. Так, "водолаз" вернувшись на корабль с морского дна, рассказывает, что он там видел.

Особенно велика роль слова в так называемых режиссерских играх. Эти игры называются так потому, что в них ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре; действующие лица - куклы и другие игрушки. Ученик передвигает их, говорит за них.

Элементы режиссирования содержатся в каждой игре с куклами. "Мама" говорит и действует и за себя и за свою дочку-куклу. Но в такой игре главную роль выполняет сам ученик. Кукла нужна ему чтобы сильнее, ярче почувствовать себя в роли матери. В режиссерской игре иногда приходится выполнять разные роли, но не действовать самому, а заставлять действовать игрушки. Это требует от школьника умения регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Поэтому режиссерские игры наблюдаются преимущественно в среднем школьном возрасте.

Для осуществления замысла школьнику необходимы игрушки и разные предметы, которые помогают ему действовать в соответствии с взятой на себя ролью. Если под рукой нужных игрушек нет, ученики заменяют один предмет другим, наделяют его воображаемыми признаками. Это способность видеть в предмете несуществующие качества составляет одну из характерных особенностей детского творчества.

Наблюдения показывают, что для того, чтобы заменить один предмет другим, надо найти такой, с которым можно действовать, как с настоящим: из палки удобно "стрелять", фанерный кружок можно превратить в руль.

Чем старше и развитее учащиеся, тем требовательнее они к предметам игры, ищут большее сходство с действительностью. Отсюда, естественно, возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития творческой игры - все большая связь ее с трудом. Эта связь закономерно развивается потребностями игры. От учителя начальной школы - воспитателя зависит поддержать стремление ребенка к самостоятельному изготовлению игрушек, научить этому. [10,76].

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов и отношений. Это развитие идет неравномерно, в нем много противоречий. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ученика младшего школьного возраста. При этом наблюдается, что один и тот же школьник обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с одноклассниками. [8,65].

2. "Содержание и методика организации процесса готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности"

.1 Практическая экспериментальная разработка методологии готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности

В настоящее время разработано два основных направления развивающего обучения: Давыдова В.В. и Занкова Л.В.

Отличительными чертами системы Занкова Л.В. являются: направленность на высокое общее развитие школьников, высокий уровень трудности, на котором ведется обучение, быстрый темп прохождения материала, резкое повышение теоретических знаний.

Давыдов В.В. поставил вопрос о теоретической разработке новой системы обучения, где в основу положена учебная развивающая деятельность. Мышление школьника в процессе такого обучения названо Давыдовым В.В.теоретическим, а само обучение - развивающим.

Описывая функциональную подсистему системы подготовки младших школьников к школьному обучению в среднем звене, мы будем считать, что процесс подготовки включает в себя две взаимосвязанные цели: воспитание разносторонне развитой личности и формирование психолого-педагогической готовности к школьному обучению в системе развивающей учебной деятельности.

Таким образом, содержание, методика организации процесса подготовки к школьному обучению и психолого-педагогическая диагностика школьников включают в себя две части. Первая - это содержание и методика воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, и психолого-педагогическая диагностика различных сторон этой личности. Вторая часть - это содержание и методика организации процесса подготовки младших школьников непосредственно к обучению в школе, и психолого-педагогическая диагностика уровня психологической готовности к школьному обучению.

Готовность учащихся к учебной развивающей деятельности младших школьников может определяться по параметрам, как умение планировать самоконтроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта.

Умение планировать - умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью:

низкий уровень - действия ребенка не соответствуют цели:

средний уровень - действия ребенка частично соответствуют содержанию цели:

высокий уровень - действия ребенка полностью соответствуют содержанию цели.

Самоконтроль- умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью:

низкий уровень - полное несоответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (сам ребенок этого несоответствия не видит);

средний уровень - частичное соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели (самостоятельно ребенок не может увидеть это неполное несоответствие);

высокий уровень - соответствие результатов усилий ребенка поставленной цели, ребенок может самостоятельно сопоставить все полученные им результаты с поставленной целью.

Мотивация учения - стремление находить скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их:

низкий уровень - ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств;

средний уровень - ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира - находить и использовать эти обобщения;

высокий уровень - явно выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира, их закономерности; присутствует желание использовать эти знания в своих действиях.

Уровень развития интеллекта:

Низкий - неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

Ниже среднего - неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

Очень высокий - умение слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

Ребенок считается не готовым к учебной развивающей деятельности, если он не умеет планировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая, не умеет слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий.

Ребенок считается готовым к учебной развивающей деятельности, если умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий.

Содержание учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование личности школьника, в достаточной, на наш взгляд, степени определяет "Концепция воспитания".

В своей работе мы не рассматривали его подробно. В общих же чертах к началу младшего школьного возраста у ученика начальной школы, в аспекте готовности к обучению в школе, должны быть сформированы следующие психофизиологические, личностные, индивидуально- и социально-психологические характеристики, а также умения и навыки:

физическое здоровье (здоровая нервная система, правильная осанка и т. д.), а также ловкость, гибкость, выносливость, сила;

некоторый содержательный запас знаний о живой и неживой природе, людях, профессиях, художественной литературе, изобразительном и музыкальном искусстве. Однако, нельзя переоценивать содержательную сторону мышления;

умственная активность, развитая познавательная потребность и связаннее с ней желание, идти в школу с целью удовлетворения этой потребности;

качества, способствующие установлению контакта с другими детьми, учителем (умение войти в коллектив, вести совместные действия и т. д.);

волевая регуляция поведения;

культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;

навыки культуры поведения;

умения: сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы (однако, логическая форма мышления еще не типична для учащихся младших классов, наиболее характерны наивысшие формы образного мышления, что имеет наибольшее значение для обучения в школе).

Таким образом, необходимо, чтобы внимание уделялось формированию и развитию различных сторон личности младшего школьника и не допускалось перекоса в сторону обучения по сравнению с психологическим развитием ученика. Нет необходимости "наполнять" школьника младших классов "мертвыми" знаниями, не используемыми в его практической деятельности. Гораздо важнее научить его любить и уметь учиться, а это непосредственно связано с формированием психологической готовности к обучению в начальной школе, а также с использованием видов деятельности, присущих школьникам младшего школьного возраста.

В современной педагогике уже достаточно давно поднимается вопрос о формах и методах обучения школьников младшего возраста. Существующие известные системы обучения младших школьников имеют ряд серьезных изъянов. Привнесение в начальные школы сложных уроков привело к искажению самой сути воспитания младшего школьника, коренным образом изменило позицию взрослого по отношению к ученикам, пагубно отразилось на развитии детских видов деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков воспитания и обучения младших школьников вспомнить про игру. Однако, место игры в обучении так четко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает этой проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить микроуроки в игру.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий (например, обучение измерению и игра в "магазин" и т. п.), также не увенчалась успехом; так как для одних детей ситуация магазина была главной и заслоняла собой сам процесс измерения, а для других, чье внимание было направлено на овладение меркой, ситуация игры остается вне поля внимания.

Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры в младшем школьном возрасте необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой развивающей формы деятельности.

Мы придерживаемся точки зрения Л. С. Выготского, считавшего, что "основа игры - создание мнимых ситуаций". По мысли Л. С. Выготского, основа игры - это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры - режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами - имеют это качество в своей основе и появляются в младшем школьном возрасте в строго определенной последовательности.

Организация этих игр с детьми школьного возраста позволила установить, что, несмотря на их внешние различия, они имеют строго определенную логику развития воображаемой ситуации. Так, вначале ученики принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, школьник научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам.

Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на их построение на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игр свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет своим существенным моментом сопряженные роли (например, врач-пациент, учитель - ученик и т. п.). Игра с правилами - правило. Образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной с помощью образа (ты - машина, ты - утенок и т. п.).

С вышеописанных позиций можно определить роль педагога в обучении игре. Основываясь на логике развития воображаемой ситуации в игре, можно утверждать, что первоначально роль педагога состоит не в том, чтобы руководить уже возникшей игрой, а в создании максимально полной воображаемой ситуации, где будет впоследствии действовать ученик. Затем, когда младший школьник уже научился принимать созданную педагогом воображаемую ситуацию и действовать в ней, учитель должен помочь ему выделить существенные признаки, конституирующие эту ситуацию (например, образ или правило и т. п.). На последнем этапе обучения игре педагог предлагает школьнику признаки, лежащие в основе той или иной воображаемой ситуации. Ученик самостоятельно по ним воссоздает ее с несовпадающими видимыми и смысловыми полями.

Организация игры по вышеописанной логике позволила выделить различные этапы овладения учеником игровой развивающей деятельностью. На первом этапе младший школьник должен уметь принять воображаемую ситуацию, созданную учителем. На втором - выделить основные признаки: механизм возникновения воображаемой ситуации. На третьем этапе ученик научается воссоздавать воображаемую ситуацию по заданным педагогом или другим учеником существенным признакам. Эти три этапа младший школьник проходит при овладении любым видом игр.

Обучение с применением игровых приемов возможно лишь тогда, когда ученик начальной школы прошел все три этапа в развитии игры. Так, если мы хотим обучать школьника с помощью сюжетно-ролевой игры, то необходимо сначала научить его этому виду игры, и только тогда, когда имеет возможность воображать ситуации сюжетно-ролевой игры по сопряженным ролям, можно использовать ее и в обучении, и в любой другой деятельности.

Применение игры в обучении предполагает введение в него или в любую другую деятельность признаков, конституирующих воображаемые ситуации разных видов игр. То есть, если необходимо введение игры или игровых приемов, в занятия с учениками, нужно лишь задать школьнику образ, правило, сопряженные роли или отдельные предметы, которые необходимо объединить единым сюжетом, - и занятие превратится в игру, так как мы создадим основу для развития игровой развивающей деятельности.

Таким образом, заключенное в программе обучения и воспитания в начальной школе содержание нужно предлагать младших школьникам не только на занятиях, на школьных уроках в традиционной форме, но и на нестандартных уроках, с использованием игровой деятельности, в виде разных игр. Это достигается путем введения в содержание занятий существенных признаков воображаемых ситуаций, свойственных разным видам игр. Такая тактика позволит получить прочные знания и умения, которые младшие школьники могут использовать в их самостоятельной деятельности.

Важно отметить особенности во взаимосвязи игры и обучения, которые появляются к началу младшего школьного возраста и имеют непреходящее значение в плане психологической подготовки детей в школе к развивающей учебной деятельности. Эти особенности касаются игры с правилами - одной из форм реальной игры. Она непосредственно предшествует учебной деятельности младших школьников и может служить основой для безболезненного перехода от игры к учению. Кроме того, игры с правилами предполагают особый этап, в течение которого учащиеся начальной школы осваивают правила последующей игры. Другими словами, для успешной игры младший школьник на первоначальном этапе должен освоить его способ. Этот этап очень важен для психического развития детей и их последующего школьного обучения. Деятельность младшего школьника на таком первоначальном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью школьников среднего звена. Цель учебной деятельности, так же, как и цель первоначального этапа подготовки к игре , связана с освоением школьником общего способа, правил предстоящей деятельности.

Специфика применения игры в обучении с помощью первоначального этапа игры с правилами предполагает перемещение игры из настоящего момента в будущее. Игра вводит школьника в смысл деятельности, служит ее мотивом, но само проигрывание переносится на время после обучения.

Результаты экспериментального обучения детей, проведенных рядом психологов и педагогов, показали, что учение, направленное на подготовку к предстоящей игровой деятельности, имело для школьника больший смысл и оказалось более эффективным, чем учение, подкрепленное привлекательной "материальной" наградой.

Таким образом, традиционные и нетрадиционные формы уроков в начальной школе , так же как и соответствующие учебные программы, имеют значительные резервы повышения результативности учения и его развивающего влияния, причем первостепенное значение в этом плане имеет широкое применение игровых форм деятельности.

Как уже было сказано, способом оценки достижения цели или необходимости коррекции учебно-воспитательного процесса служит психолого-педагогическая диагностика. Для того, чтобы использовать психологические методы для диагностики уровня развития школьника начальной школы, педагог - воспитатель должен обладать некоторыми психологическими знаниями и навыками работы практического психолога. Педагог - воспитатель может использовать некоторые тесты, направленные на выявление уровня развития младшего школьника в той или иной психической сфере или деятельности, но более глубокой психологической диагностикой должен заниматься психолог, обладающий необходимым уровнем теоретических знаний и навыков практической работы.

Кроме того, существует ряд особенностей, которые необходимо учитывать при психолого-педагогической диагностике детей младшего школьного возраста.

Ориентируясь на те характеристики развития, которых должен достичь школьник обучаясь в начальной школе, где для учета развития младшего школьника , целесообразным является диагностирование педагогом - воспитателем уровня развития его познавательных процессов, личностных качеств, межличностных отношений, деятельности и, наконец, психологической готовности для продолжения обучения в школе.

Напомним, что психолого-педагогическая диагностика должна проводиться не просто с целью констатации достигнутого младшим школьником уровня развития. Диагностика должна опираться не только на педагогический подход (определение готовности по уровню сформированности учебных навыков, читать, писать, учить стихи, считать), но и на психологический подход (готовность к школьному обучению выступает как результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель психологической зрелости, развитости комплекса психологических характеристик, которые определяют умственное, эмоциональное и социальное развитие ребенка). Она направлена на то, чтобы скорректировать процесс воспитания, индивидуализировать его и сделать более эффективным. Поэтому в процессе подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности и к дальнейшему обучению в школе, необходимо с помощью психодиагностических методик периодически оценивать уровни развития:

) познавательных процессов:

восприятия (например, "Чего не хватает на этих рисунках?", "Узнай, кто это?", "Какие предметы спрятаны в рисунках" и др.);

внимания (например, "Найди и вычеркни", "Проставь значки", корректурные пробы и др.);

памяти (например, "Узнай фигуры", "Запомни рисунки" и др.);

различных видов мышления и характеристик протекания мыслительных процессов (например, "Нелепицы", "Что здесь лишнее", "Раздели на группы" и др.);

воображения (например, "Придумай рассказ", "Нарисуй что-нибудь" и др.);

речи (например, "Назови слова", "Расскажи по картинке" и др.).

) личностных качеств (здесь же диагностика эмоционально-аффективной сферы).

) межличностных отношений (например, "Выбор в действии", различные опросники для референтной группы ребенка и др.).

) деятельности.

Описание приведенных выше методик можно найти в списке источников .

Итак, мы описали первую часть содержания, методики и психолого-педагогической диагностики процесса подготовки младших школьников для продолжения обучения в начальной школе.

Вторая часть относится непосредственно к формированию психолого-педагогической готовности детей к учебной развивающей деятельности. Содержанием процесса подготовки младших школьников к продолжению обучения в начальной школе (в плане формирования у них психологической готовности) является формирование и развитие произвольно-контекстной формы общения, а также предпосылок учебной деятельности, в частности обобщенного способа действования.

Исследование компонентов психологической готовности младших школьников позволило установить, что деятельностью, где они возникают и развиваются, являются различные виды дидактических игр. Таким образом, целенаправленное формирование психологической готовности детей к обучению в школе предполагает организацию у младших школьников всех видов дидактических игр. К концу младшего школьного возраста в игре ребенка присутствуют все ее формы: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Каждая из них возникла на определенном этапе развития, внесла свой вклад в него и сохранилась в деятельности школьника.

Любая форма игры имеет специфическое значение, направлена на развитие определенной составляющей психики ребенка, способствующей формированию готовности к дальнейшему школьному обучению. При этом, наибольшее значение для формирования и развития у младшего школьника произвольно-контекстной формы общения имеют сюжетно-ролевые, а также режиссерские игры. А в формировании предпосылок учебной деятельности (произвольности, овладения обобщенным способом действования и т. п.) - игры с правилами.

Результаты исследований многих педагогов и психологов позволяют утверждать, что первой формой игры, с которой начинается все ее развитие в младшем школьном возрасте, является режиссерская игра. В режиссерских играх ребенок не принимает на себя никакой роли. Он гудит как машина, разговаривает за того или иного персонажа, но при этом он не является ни этим персонажем, ни машиной.

Развиваясь, режиссерская игра обогащается: ее предметом становятся не единичные объекты, взятые во внешних их свойствах и способах поведения, а взаимосвязанные между собой и раскрывающие в этой взаимосвязи свое назначение игровые предметы. Однако в любом случае эта игра остается индивидуальной.

Другая линия развития школьной игры - собственно ролевая. Ее характерная особенность состоит в принятии учеником на себя какой-то роли, причем на первых этапах саму роль можно назвать только с известными оговорками, потому что по своему содержанию она много шире социальных взаимоотношений людей. Возникает эта игра позже, чем режиссерская, и, видимо, в своих предпосылках связана с психологическими новообразованиями, складывающимися в режиссерской игре. Начинается она с таких форм поведения школьника , где отчетливо видно, что он - это не он, а "кто-то" или даже "что-то" совсем другое. Например, ученик заявляет: "Я - машина" или "Я - крокодил" и т. п. Значение этого типа игры велико, так как в ней формируется механизм идентификации, лежащий в основе многих фундаментальных общечеловеческих способностей.

Таким образом, сюжетно-ролевой игре генетически предшествует не только режиссерская, но и образно-ролевая игра школьника, связанная с принятием на себя образа и характерного поведения какого-либо заинтересовавшего его объекта. В результате взаимопроникновения и синтеза двух видов игр происходит качественный скачок, связанный с возникновением сюжетно-ролевой игры. Главная ее особенность - в принятии действительной роли в полновесном значении этого понятия.

Роль связана с взаимоотношениями людей. Поэтому она всегда содержит в себе отношение и подразумевает по крайней мере две взаимосопряженные позиции: мать-ребенок, доктор-пациент, учитель-ученик. Сюжетно-ролевая игра "внутренне коллективная" деятельность, даже тогда, когда ученик играет один.

Реализация ролевых отношений - важный элемент психологической и личностной готовности к продолжению обучения в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношении.

Для того, чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру. Для этого прежде всего необходимо самим педагогам играть с учениками, играть на равных, не боясь потерять авторитет учителя. Педагог выступает перед учеником в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, то есть это учитель, который противостоит ребенку. Другая же роль - учитель как равный партнер, с которым можно действовать как со сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить, находясь только во второй роли, то есть взрослого как равного партнера. Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все -учителя, родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый день в коллективе, именно он обладает необходимыми знаниями и умением.

Ученикам начальной школы очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в "дочки-матери", в "школу" и кончая самыми современными в "космонавтов", "инопланетян". Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы. Однако, это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы. Пусть младшие школьники сами их придумывают, используя свои впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же игру совершенно одинаково. И если сегодня ученики начальной школы продолжают игру в "доктора", которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей другое направление, чтобы она не продолжалась стереотипно, поскольку сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих способностей. Педагог демонстрирует в игре способы разного поведения персонажа, учит школьника согласовывать действия с партнерами.

Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых - изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо отвлекать ученика начальной школы, от игрушек, манипулирования с ними. Игрушки должны быть лишь средством обучения, помощником в игре, а следовательно, иметь подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой очень важную сферу - социальные отношения. Чтобы в игре появилась социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или иной роли. Именно ролевые игры помогают младшим школьникам сконцентрировать внимание на главных характерных особенностях изображаемых объектов.

При проведении сюжетно-ролевых игр младших школьников надо учить согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым содержанием, но и роли никак внешне не связанные между собой (врач-шофер). Важно, чтобы дети постоянно меняли роли, а не закрепляли их за собой (один ребенок все время врач, а другой - пациент), чтобы каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от особенностей своего характера и уровня игровых умений.

Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет игра "Школа". Она требует от детей довольно высокого уровня развития, и поэтому может быть использована лишь в младшем школьном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ученик должен обязательно побывать и в роли ученика и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия участников между собой, учить их слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную, деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не менее важной стороной психологической подготовленности ребенка для обучения в школе - формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению обобщенного способа действования в ситуации решения определенного вида задач.

Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником - одноклассниками и в конце концов к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Характерно, что наиболее инициативные в такой игре дети, являясь ее организаторами и творцами новых сюжетных поворотов, в своей деятельности сочетают исполнение принятой на себя роли и руководство другими ролевыми взаимосвязями, то есть занимаются своеобразной режиссерской деятельностью. Таким образом, в развитой сюжетно-ролевой игре "скрыта" особая форма режиссерской игры.

Однако режиссерская игра обнаруживается у младших и средних школьников не только внутри сюжетно-ролевой игры, но и как самостоятельная деятельность. Она не является исключительным достоянием младшего школьного возраста и не исчезает с повзрослением школьников. Скорее, такая ограниченность во времени характеризует сюжетно-ролевую игру, тогда как режиссерская с новой силой вспыхивает к концу младшего школьного возраста.

Режиссерскую игру на новом уровне отличает качественное обогащение сюжета. Это происходит за счет включения в игру многих взаимосвязанных персонажей, появления нескольких линий в развитии сюжета, разыгрывания нового содержания, ставшего доступным пониманию школьников в этом возрасте. Важнейшая особенность этого уровня режиссерской игры - возможность коллективного действия и сотрудничества в совместной игровой деятельности. Коллективная режиссерская игра зачастую включает в себя элементы продуктивных видов деятельности - конструирования, рисования, изготовления поделок и т. п.

Таким образом, режиссерская игра предполагает умение создавать и воплощать сюжет, она требует от ребенка одновременного исполнения множества ролей. Эта игра стимулирует воображение, требуя сюжетных построений, распределения ролей, сложных ролевых взаимодействий. Режиссерская игра помогает школьнику вместить в свое "Я" множество разных образов и позиций и тем самым стимулирует разностороннюю и более объективную оценку своих и чужих поступков.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, например, мелкие игрушки, с помощью которых школьник сможет разыгрывать сюжет. Игрушки должны быть разнообразные, но такие, которые можно использовать для разных сюжетов, то есть они должны быть не очень специфические, сугубо смысловые, а обобщенные.

Как и в сюжетно-ролевых играх, здесь необходимо участие педагога. Но учитель участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает школьнику разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ученика от простого манипулирования предметами. К примеру: "А что это у тебя?", "Куда едет машина?", "Что было до этого?", "Что будет дальше в игре?" и т. д.

Режиссерские игры могут быть и коллективными, но все же предполагают выполнение одним школьником нескольких ролей одновременно.

Один из этапов в обучении режиссерской игре - игра-драматизация. В ней ученики разыгрывают самостоятельно или коллективно заранее заданные сюжеты. Как правило, это бывают сказки, рассказы, пьесы и т. д. Однако, игра-драматизация и режиссерская игра - это не одно и то же, поэтому надо учить школьников играть, сначала в игру-драматизацию, а затем обязательно в режиссерскую игру.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого младшему школьнику дают набор одномасштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если ученик затрудняется выполнить это задание, учитель сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит школьника продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить младшего школьника "угадать" почему игрушки расположены на плоскости не так как раньше. Для этого школьник должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ученику самому придумать и загадать такую загадку сверстнику - однокласснику. ученики убеждаются, что одно и то же решение (в данном случае расположение игрушек на плоскости) может быть получено разными путями. Такие методы обучения и воспитания детей младшего школьного возраста обеспечивают развитие у них подлинного творчества и инициативы.

Как один из способов разнообразить, сделать интереснее сюжет игры младших школьников, лишить его трафаретности и стереотипности, авторы Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова предлагают совместное придумывание с учащимися сказки, используя некоторую схему.

Обобщая, можно предложить сводный список игр и упражнений, способствующих формированию у младших школьников произвольно-контекстной формы общения. [6,97].

Выделять и усваивать обобщенный способ действования младший школьник учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к обучению в школе необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками - одноклассниками. Его специфика заключается в следующем. Младший школьник, отличающийся высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в целом, то есть не только со своей позиции, но и с позиции разных людей, участвующих в учебном процессе. Ученик устанавливает с окружающими определенные отношения, сохраняющиеся на протяжении всей совместной деятельности.

Младший школьник способен относиться к партнеру как к противнику, с которым у него противоположные позиции и интересы. Очень часто такая деятельность приобретает характер соревнования. Одновременно при выполнении задания учащиеся должны систематически согласовывать свои действия с действиями партнера.

Этому младший школьник обучается в игре с правилами. Она появляется лишь в начале младшего школьного возраста (6-7 лет). Ее появление теснейшим образом связано с развитием сюжетно-ролевых игр. Однако, в практике младшего школьного обучения и воспитания сложилась традиция вводить игру с правилами одновременно с сюжетно-ролевой, начиная с младшего школьного возраста и включая в средний. Это отчасти нарушает естественный закон развития игры - от развернутой воображаемой ситуации, сюжета, полноценно представленных ролей и скрытых правил к развернутым, явным правилам и свернутым, едва заметным сюжету и ролям. Этот закон развития игры как раз и объясняет необходимость появления игры с правилами к началу младшего школьного возраста, когда подчинение правилам, произвольность уже естественно вытекает из развития самой игры. Слишком раннее появление этой игры ведет к тому, что она препятствует и своему дальнейшему развитию, и развитию сюжетно-ролевой игры. Обучать школьника начальной школы умению подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. [5,55]. Младший школьник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами - это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельной цели для учащихся, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определяются соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами младшему школьнику необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом. В этом и состоит трудность обучения младших школьников этим играм.

В играх с правилами учитель должен также участвовать на "равных", демонстрировать способы согласования действий всех участников игры.

Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками - одноклассниками необходимо выполнять следующие методические приемы:

. Совместная деятельность-игра, где учащиеся должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.

. Наблюдение педагога за совместной игрой учащихся: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи.

. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения.

. Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает школьнику одновременно учитывать позиции разных участников игры.

. Обучение школьника игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами: это формирует у него "двойную позицию", то есть умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.

Предлагаемые методические приемы можно отрабатывать сучащимися на занятиях, уроках а затем обязательно включать в коллективную игру. Она проходит с разным количеством участников, начиная с двух и кончая целой группой. При этом важно не только формировать отношения между участниками разных команд, но и учить их согласовывать свои действия внутри одной команды.

Кроме описанных приемов, при обучении младших школьников игре с правилами надо иметь в виду, что такие игры предполагают особый первоначальный этап, в течение которого ученики осваивают правила последующей игры. Он важен для психического развития школьников и возможности использования развивающего школьного обучения. Поэтому при руководстве дидактическими играми следует обращать внимание младших школьников на этот этап, учить их договариваться о правилах дальнейшей игры, уметь распределяться по командам и т. д. Деятельность учащихся на таком подготовительном этапе игры с правилами, как уже отмечалось, очень сходна по своей структуре и задачам с развивающей учебной деятельностью школьников среднего звена. Цель последней, так же как и цель первоначального к игре этапа, сводится к освоению ребенком общего способа (правил) предстоящей развивающей деятельности. Поэтому надо выбирать не только хорошо известные младшим школьникам игры, но и придумывать совместно с ними новые, которые нуждаются в разработке правил для своего существования.

Кроме описанных игр с правилами и методических приемов, предлагаем и другие игры и упражнения, направленные на формирование предпосылки учебной деятельности - усвоение обобщенного способа действования.

Описанная выше методика способствует формированию и развитию у младших школьников произвольно-контекстной формы общения, а также усвоению обобщенного способа действования. Психодиагностическими методиками, дозволяющими оценить уровень их развития у ребенка и, тем самым уровень готовности младшего школьника к обучению в школе, являются методики "Да и нет не говорите" и "Узор".

Методика "Да и нет не говорите" (для определения уровня развития произвольно-контекстной формы общения).

Методика представляет собой вариант школьной игры "Да и нет не говорите". Педагог - воспитатель задает школьнику вопросы, на которые тот должен отвечать, не используя слов "да", "нет" и слов с частицей не". - Перед началом тестирования учитель должен объяснить ученику правила игры, привести примеры вопросов и ответов на них, задать пробные вопросы.

Предлагается в методике 25 вопросов (20 из них носят провоцирующий характер, 5 - нейтральные, то есть не предполагающие употребления в ответах запрещенных слов).

. Тебя зовут... (неверное имя)?

. Какого вкуса конфеты?

. Ночью солнышко светит?

. Весной трава зеленая?

. Ты любишь мороженое?

. Какого цвета у доктора халат?

. Ты сейчас спишь?

. Доктор стрижет детей?

.Ты хочешь учиться в школе?

. Кошка боится мышей?

. Морковка круглая?

. Какого цвета глаза у кошки?

. Лекарства вкусные?

. Тебе нравятся музыкальные занятия?

. Конфеты горькие?

. Сколько тебе лет?

. Ты умеешь играть на пианино?

. Ты умеешь читать?

. Повар шьет одежду?

. Луна на небе квадратная?

. Какие ты любишь цветы?

. Снег красного цвета?

. Деревья ниже тебя?

. Воспитательница варит суп?

Вывод об уровне развития произвольно-контекстного общения делается на основании количества правильных ответов (на наш взгляд, оно не должно быть меньше 75% на все провоцирующие вопросы, то есть 15 ответов) и субъективного наблюдения экспериментатора - насколько младший школьник видит условность позиции учителя, задаваемых им вопросов.

Методика "Узор" (для диагностики степени овладения обобщенным способом действования).

Общие требования:

) Одновременно проверяют 6-10 учеников.

) Общая длительность работы школьников на одном занятии не должна превышать 40-45 минут.

) Если ученик не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять, рекомендуется подвергнуть его индивидуальной проверке.

Материал: Тетрадка, состоящая из 4 страниц размером 10х15 см.

На каждой странице изображены 3 ряда мелких геометрических фигур (размер 2х2 мм). Верхний ряд состоит из треугольников, средний - из кружков, нижний - из квадратов. Фигурки верхнего и нижнего рядов располагаются друг против друга, среднего - в промежутках между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков по 16.

Ha первой странице кроме длинной полоски из этих фигур изображена более короткая. Она располагается в центре верхней части листа. На короткой полоске дан образец узора, который детям предстоит вычерчивать под диктовку проверяющего, после того, как им будут объяснены правила работы.

На нижней полоске дети учатся делать это.

Инструкция к проведению.

Ученикам говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия; тогда она будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединять треугольники и квадраты" (внимание школьников обращается на образец, дается его анализ).

Затем проверяющий говорит: "Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".

Проверяющий - учитель следит за тем, как каждый ученик выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет школьнику, в чем он ошибся. В процессе обучения учащиеся производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть прерывной, то есть начинать надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки".

Диктант для первой серии: "Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом".

Диктовать следует медленно, так, чтобы все ученики успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, так как некоторых школьников это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений.

После того, как ученики закончили работу, следует вторая серия, а затем третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии: "Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата и квадрат с треугольником".

Диктант для третьей серии: "Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника".

Никакой помощи ученикам во время выполнения задания проверяющий не оказывает. После окончания работы всеми учениками, тетради собираются.

Оценка результатов.

Каждое правильное соединение засчитывается за 2 очка.

Штрафные очки (по 1) начисляются:

) За лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, то есть предваряющих диктант и следующих за ним); 2) за "разрывы" - пропуски "зон" соединения - между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, так как их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков.

Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24. Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

При сверке работы с ключом следует иметь в виду возможность ошибок в выполнении задания, возврат к успешному выполнению, который, однако, трудно обнаружить из-за вызванного ошибкой нарушения соответствия последовательности элементов выводимого школьником узора ключу. Сомнения в таких случаях следует разрешать в пользу ученика.

Штрафные очки не начисляются за разрывы между ошибочными соединениями или соединениями, одно из которых ошибочно, а другое правильное.

Описание эксперимента.

Для подтверждения гипотезы о том, что предлагаемая методика соответствует цели и действительно направлена на формирование психологической готовности к обучению в школе, был проведен следующий эксперимент.

Выборка состояла из двух классов младшего школьного возраста. Эксперимент проводился в двух классах средней школы № 11 отдела образования акимата города Костаная. Контрольный класс 1 А состоял из 24 младших школьников, экспериментальный 1 Б - из 21.

Первоначально в обоих классах с помощью описанных выше методик "Да и нет не говорите" и "Узор" были определены уровни развития произвольно-контекстной формы общения и степень овладения обобщенным способом действования.

Затем в экспериментальном классе был поставлен формирующий эксперимент, который заключался в том, что с учениками проводились предлагаемые выше игры и упражнения с целью формирования психолого-педагогической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе.

Формирующий эксперимент длился 3 месяца. Игры проводились по 30-40 минут ежедневно. В заключение было проведено тестирование теми же методиками. Полученные результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты начального и конечного тестирования младших школьников по методикам "Да и нет не говорите" и "Узор".

Контрольная группа 1 А

Таблица 2.

Результаты начального и конечного тестирования младших школьников по методикам "Да и нет не говорите" и "Узор".

Экспериментальная группа 1 Б

Подсчет средних арифметических для начальных результатов (фона) контрольного и экспериментального классов показал недостоверность их различия, то есть обе группы могут принадлежать одной популяции.

Для обработки данных использовался статистический метод подсчета критерия Стьюдента для зависимых выборок (то есть результаты одной и той же группы испытуемых до и после воздействия независимой переменной - в данном случае методики формирования психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе). Мы проверяли гипотезу о достоверности разницы между фоновым уровнем (начальными результатами) и уровнем после воздействия отдельно для опытного и для контрольного класса.

Для определения достоверности разницы средних использовалась компьютерная программа STADIA. Результатом обработки данных с ее помощью являются показатели критерия Стьюдента для зависимых выборок. Полученные критерии для контрольного класса говорят о том, что разница между выборками недостоверна, то есть различие между начальными и конечными результатами недостаточно значительно.

Полученные критерии Стьюдента для экспериментального класса позволяют сделать вывод о достоверности альтернативной гипотезы, в соответствии с которой различия между распределениями (начальным и конечным) достаточно значимы и обусловлены влиянием применяемой методики.

Значит, можно сделать вывод о необходимости применения предлагаемой системы подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе, главная особенность которой заключается в применении различных видов игр для формирования и развития произвольно-контекстной формы общения и усвоения обобщенного способа действования у младших школьников, как основы психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе.

Анализируя результаты эксперимента более подробно, можно выделить четыре группы учащихся:. Психологически готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе (>36 баллов за "Узор" и >15 - за "Да и нет... ";. Психологически не готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе "< 36 - за "Узор", <15 - за "Да и нет... ");. Обладающие произвольно-контекстной формой общения (>15 за "Да и нет... "), но не способные к усвоению обобщенного способа действования "<36 за "Узор");. Способные к усвоению обобщенного способа действования (>36), но не обладающие произвольно-контекстной формой общения (<15).

Имея в виду, что психолого-педагогическая диагностика служит коррекцией процесса подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе, в зависимости от отнесения ученика к какому-либо из классов, вносятся изменения: усиливается индивидуальная проработка игровых упражнений нужного направления - формирование произвольно-контекстной формы общения либо способности к усвоению обобщенного способа действования.

В контексте преемственности на этапе младшее школьное воспитание - школьное обучение, полученные результаты могут служить основой рекомендаций учителю начальных классов об индивидуальном стиле общения и педагогического руководства с конкретным учеником.

По окончании 1-й учебной четверти методом интервьюирования родителей и учителей, учащихся, участвующих в эксперименте, были получены сведения относительно учебной развивающей деятельности испытуемых.

Опрос показал, что успешнее всего прошли адаптацию к школе и овладевают компонентами учебной развивающей деятельности испытуемые I группы.

Чуть менее успешно протекала адаптация испытуемых из III группы, они испытывали трудности на этапе выделения и усвоения общего способа действия в ситуации учебной развивающей задачи. Однако, наличие сформированной произвольно-контекстной формы общения позволило ученикам этой группы с помощью учителя прийти к усвоению общего способа действия и достаточно успешно закончить свою первую учебную четверть.

Гораздо хуже ситуация сложилась у испытуемых II и IV групп. В связи с отсутствием развитых форм произвольно-контекстного общения, эти ученики психологически не были готовы к учебной развивающей деятельности в начальной школе - они не принимали школьной дисциплины, с трудом включались в учебный развивающий процесс, медленно переключались на различные виды развивающей деятельности, и поэтому отставали от общего темпа работы, а затем и от усвоения учебного плана.

И если испытуемые из IV группы все-таки включались в учебный процесс, и постепенно втягивались в общий режим работы, то дети из II группы, полностью не готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе, должны были заниматься с учителем дополнительно индивидуально или даже переходить в классы коррекции.

Таким образом, сопоставление результатов эксперимента и контрольного обследования учащихся начальной школы показывает, что прогнозы, основанные на диагностике психологической готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе как оценке степени овладения младшими школьниками обобщенного способа действования и наличия произвольно-контекстной формы общения, подтверждаются. Значит, предлагаемая система подготовки младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе действительно валидна.

.2 Анализ методических особенностей предлагаемой программы подготовки младших школьников к начальному обучению на основе учебной развивающей деятельности

Предложенная методика определения психологической готовности младших школьников к учебной развивающей деятельности в начальной школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование младших школьников в сентябре - октябре, апреле - мае . На доске объявлений в школе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ученику на собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть сформулированы таким образом.

Младший школьник должен уметь: 1) воспроизводить образец; 2) работать по правилу; 3) выкладывать последовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4) различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику "Домик", проводимую коллективно в классах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики: "Экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника"; "Да и Нет"; "Звуковые прятки" и "Определение доминирования познавательного или игрового мотива". [8,68].

Предварительно для каждого ученика готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков. [11,216].

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют только две методики "Домик" и "Определение доминирования познавательного или игрового мотива". Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т. к. при срисовывании домика они могут отвлекать учеников, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ученика. При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше готовить дальше ученика к занятиям в школе.

Во время собеседования с учеником необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься учащимися как игры. Атмосфера игры помогает ученикам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ученик тревожный, боится отвечать, то со стороны учителя необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить школьника и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития школьника, которая кратко называется психологическая карта (смотрите Приложение А). На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица "Сводные данные о работе с учеником", заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист с формальными данными о ученике хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ученика в школе - выявление его индивидуальных особенностей. Если ученик, нуждается в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ученика и наметить план развивающей работы.

Методика определения самооценки младшего школьника

Теоретическая и практическая значимость изучения самосознания, включая различные аспекты самоотношения и осознания своего места в системе социальных связей, настолько велика, что предопределила необходимость использования этой методики для диагностики самооценки школьника.

Школьнику начальной школы предлагаются шесть вертикальных отрезков одинаковой длины. Можно использовать вместо отрезков лесенку из пяти ступенек (методика В. Г. Щур), где верхняя ступенька - позитивная оценка, а нижняя - негативная. [5,21]. Просят отметить крестиком на каждом отрезке свое место "среди всех людей" по уровням, соответственно "здоровья", "ума", "характера", "счастья", "красоты", "доброты". Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность - "счастье" и частные самооценки - "здоровье", "ум", "характер", "красота", "доброта".

Для младших школьников благоприятны завышенные самооценки с различных позиций по всем уровням (самый умный, самый красивый...). Низкие самооценки характеризуют наличие внутриличностных и межличностных конфликтов у ученика.

После выполнения этого задания школьник отмечает условным обозначением (кружочком, звездочкой, крестиком другого цвета и т. п.) свое место по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей. Если другие значимые люди (по мнению ребенка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку - ученик защищен психологически, эмоционально благополучен.

Можно добавлять или изменять названия уровней (например: большой - маленький...)

Методика используется для сопоставления ее результатов с оценкой данного ученика со стороны семьи и педагогов начальной школы.

Методика родительских оценок и притязаний.

Анкета позволяет использовать ее для сравнительной характеристики оценочного отношения родителей (воспитателей) личности ученика, анализировать расхождения в оценках педагогов- воспитателей, родителей, самого ученика.

Специальная таблица отражает результаты оценок и самооценки школьника.

Анкета состоит из 16 пунктов, которые называют психические процессы и способности ученика начальной школы. Родителям и педагогам -воспитателям предлагается оценить по пятибалльной системе выраженность у школьника определенных способностей и психических процессов:

баллов - очень высокая;

балла - высокая;

балла - средняя;

балла - низкая;

балл - очень низкая;

О баллов - отсутствие выраженности.

В конце анкеты оценочные баллы суммируются. Анализ суммы и оценок по каждому пункту дает необходимую информацию.

АНКЕТА

Школа (номер) ______ Класс ____Возраст ученика  Фамилия, имя школьника

Ф. И. О. (взрослого, заполняющего анкету)

Для диагностики притязаний, родителям школьника предлагается в этой анкете ручкой другого цвета проставить желаемые баллы, т. е. родители должны отразить свои пожелания в анкетной таблице по каждому пункту. Таким образом, в данной методике наглядно предстанет разница между родительскими оценками школьника и родительскими притязаниями на их развитие.

Внутриличностные проблемы ученика обостряются в том случае, когда родительские притязания и реальные психологические возможности школьника не совпадают. Иногда это приводит к невротическим нарушениям личности ученика. Чтобы предотвратить негативные последствия, рекомендуется выяснить реальные интеллектуальные и эмоциональные возможности младшего школьника.[13,46].

Диагностика реальных психологических возможностей младшего школьника.

Диагностика реальных психологических возможностей младшего школьника состоит из диагностики познавательных процессов и диагностики эмоциональных нарушений. Используются следующие диагностические методы.

Экспресс-диагностика познавательных процессов.

Экспресс-диагностика представляет собой комплект из семи заданий для учеников 6-7 лет. Используя игровой материал и специальные психологические методики, психолог характеризует интеллектуальные возможности ученика (восприятие, внимание, память, мышление, речь, математические навыки, развитие мелкой моторики руки). Все задания подобраны таким образом, чтобы за короткий отрезок времени (15 минут) определить успешность младшего школьника в обучении, сделать срезовое исследование познавательных процессов, выявить слабые звенья интеллекта. Условные обозначения помогают быстро фиксировать успехи школьника в выполнении заданий, а также оформлять результаты количественно:

задание выполнено полностью + (3 балла);

-2 ошибки в задании + - (2 балла);

и более ошибок - 4-(1 балл);

не понимает задание, не выполняет - (0 баллов).

Задание № 1 "ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА"

А. Как тебя зовут? С кем ты живешь? Как их зовут?

Б. Сколько тебе лет? Когда у тебя день рождения? (Число, месяц, время года.)

В. Ты, возможно, все про себя знаешь? А где расположен у тебя нос? А ты можешь правой рукой дотянуться до своего левого уха? А левой рукой до правого глаза?

Оценивая результаты ответов на вопросы группы " А", учитывается контактность ученика; группы "Б" - отражается особенность восприятия временных понятий; группы "В" - пространственных понятий (лево - право).

Задание № 2 "КУБИКИ-ВКЛАДЫШИ" (Можно использовать пирамидки, матрешки, "ведерки".)

А. Ты любишь играть? А шалить? Можно мне пошалить? (Взрослый разбрасывает кубики-вкладыши на полу.)

Б. Помоги мне, пожалуйста, поднять кубики. Дай самый большой кубик. Самый маленький. А теперь большой красный... маленький желтый и т. д.

В. Давай посчитаем, сколько всего кубиков? (От 1 до 9.) Г. А сможешь посчитать в обратную сторону? (От 9 до 1.)

Д. Каких кубиков больше? (Четыре больших кубика, пять маленьких.)

Е. Попробуй собрать и сложить кубики вместе.

Оценивая результаты, анализируются:

А - контактность ученика, сила социальных запретов;

Б - восприятие величины, цвета, по одному признаку и по двум признакам;

В - навык прямого счета;

Г - навык обратного счета;

Д - сформированность понятия числа;

Е - сформированность мышления ("пробы и ошибки" - наглядно-действенное мышление; внутренние представления - наглядно-образное мышление); активность руки (левая, правая).

Задание № 3 "ЧУДЕСНЫЕ ОКОШКИ"

Используются 12 прямоугольных цветных карточек (основные цвета и их оттенки);

карточек различной формы (круг, овал, прямоугольник, квадрат, треугольник).

А. Один волшебник построил дворец с "чудесными окошками". Чтобы найти свое окошко, надо знать цвета и формы. Давай рассмотрим эти окошки и попробуем назвать цвет и форму. (Карточки раскладываются на столе и ученик называет каждое "окошко".)

Б. А теперь выбери свое " окошко ", которое тебе больше всего нравится по цвету, по форме.

Оценивая результаты, анализируются:

А - восприятие цвета, формы;

Б - эмоциональные предпочтения.

Задание № 4 "СЕМЕНА"

Используются карточки с изображением фруктов, овощей, ягод (цветов) (от 3 до 9 карточек).

Для младших школьников предлагают 9 карточек.

А. Продавец семян разложил пакетики на три группы. Но подул сильный ветер и пакетики с семенами перемешались. Помоги продавцу разложить пакетики. (Ребенок раскладывает пакетики и называет "семена") [ 4,73] .

Б. Один пакетик у продавца забрал покупатель. (Стол закрывается ширмой или ребенок закрывает глаза, а взрослый убирает одну карточку.) Что купили у продавца. Чего не стало? Где лежал этот пакетик?

Оценивая результаты, анализируются: А - способность ребенка классифицировать, используя логические операции (анализ, синтез);

Б - развитие зрительного внимания и памяти.

Задание № 5 "ПОПУГАЙЧИК" (вербальная методика)

А. В одной жаркой стране жил волшебный попугайчик, который умел повторять все звуки. Попробуй повторить за мной непонятные звуки, как это делал попугайчик: то - ца (ученик повторяет); то - ца - му (ученик повторяет); то-ца-му - дэ (ученик повторяет); то-ца-му-дэ-ни (ученик повторяет); то-ца-му - дэ-ни-зу (ученик повторяет); то-ца-му - дэ - ни - зу - па (ученик повторяет); то - ца-му - дэ - ни - зу-па - ки(ученик повторяет); то - ца - му - дэ-ни - зу - па - ки-ча (ученик повторяет); то-ца - му-дэ - ни - зу - па-ки - нале (ученик повторяет).

Б. Попугайчик научился не только повторять звуки, но далее запоминать слова. Попробуй запомнить как можно больше слов. (учитель называет 10 слов: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.) [14,87].

В. Когда попугайчик научился запоминать слова, то ему захотелось подсказывать нужные слова своим друзьям. Я сейчас буду говорить начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Например: лимон кислый, а сахар сладкий.

Днем светло, а ночью... (ученик отвечает).

Ходишь ногами, а бросаешь... (ученик отвечает).

Девочки вырастают и становятся женщинами, а мальчики... (ученик отвечает).

У птицы перья, а у рыбы... (ученик отвечает).

Оценивая результаты, анализируются:

А - кратковременная слуховая память (эхо-память), слуховое внимание, фонематический слух (хороший результат - более пяти слогов);

Б - объем слуховой памяти (словесной памяти), слухового внимания (хороший результат - более пяти слов);

В - способности ученика к аналогиям.

Задание № 6 "ВОЛШЕБНЫЕ КАРТИНКИ"

Используются: а) три картинки: 1-я разрезана на две части; 2-я - на четыре части; 3-я - на шесть частей; б) серия сюжетных рисунков (3-4 картинки).

А. В этих конвертах у меня лежат волшебные картинки. Ученики пытаются их сложить, а они опять ломаются. Попробуй сложить картинку (учитель предлагает сначала сложный уровень - 6 частей, затем средний - 4 части, последний - простой - 2 части. После того как школьник сложит картинку, предлагается придумать рассказ или рассказать, что на ней изображено.)

Б. А другие картинки не ломаются, зато они все время путаются. Какая картинка должна быть первой, второй...? Разложи их по порядку и придумай рассказ.

Оценивая результаты, анализируются:

А - целостность восприятия образа; особенности наглядно-образного мышления; умение рассказывать по одной картинке, связность речи, контекстность речи;

Б - развитие логического мышления; умение рассказывать по серии сюжетных картинок, связность речи, контекстность речи.

Задание № 7 "ЗАЙЧИК"

Используется простой карандаш средней твердости, лист бумаги, на котором изображены зайчик и его домик. Между зайчиком и домиком нарисована узкая извилистая дорожка.

А. Помоги зайчику дойти до его дома. Карандашом нарисуй ему путь посередине дорожки. Постарайся не отрывать карандаш от листа бумаги.

В. Зайчик благополучно добрался до дома и решил потанцевать. Попрыгай как зайчик. Молодец! С тобой очень интересно играть!

Оценивая результаты, анализируются: А - ведущая рука, развитие мелкой моторики руки (нажим, плавность линии, равномерность);

Б - развитие общей моторики, координация и выразительность движений.

Результаты обследования фиксируются в протоколе, обрабатываются количественно.

В процессе экспресс-диагностики педагог наблюдает за эмоциональными проявлениями ученика, оценивает произвольность, выносливость, темп деятельности.

ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА "КАКТУС"

Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.). Комплексное применение позволяет заинтересовать испытуемого и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь), подтвердить данные других тестов (уточняющая помощь).

При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт "художника". Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности - все это существенно влияет на диагностический портрет личности.

Графическая методика "Кактус" предназначена для работы с младшими школьниками 6-7 лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы ученика младшего школьного возраста (и учителя), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т. п.

При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми "люшеровских" цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция. "На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь".

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика "образа кактуса" (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых:

Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов, "радостные" кактусы.

Тревога - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, "пустынные" кактусы.

Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существуют в воображении школьника.

Рисунок 1 (ученик 7 лет). Агрессивно-тревожный кактус. Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии, стремлений к лидерству и домашней защите.

Рисунок 2 (ученик 8 лет). Агрессивно-одинокий кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества; отсутствие стремления к домашней защите.

Рисунок 3 (ученик 7 лет). Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе, зависимости, скрытности, осторожности, тревожности, интроверсии, стремления к домашней защите.

Рис. 1.Рис. 2.Рис. 3.

Рисунок 4 (ученица 8 лет). Добрый экстравертированный кактус. Наличие женственности, экстраверсии, стремления к домашней защите, чувства семейной общности; отсутствие агрессии.

Рисунок 5 (ученик 7 лет). Агрессивно-экстравертированный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, открытости, оптимизма, экстраверсии, стремлений к лидерству и к домашней защите.

Рис. 4.Рис. 5.Рис. 6.

Рисунок 6 (ученица 9 лет). Добрый интровертированный кактус. Наличие чувства семейной общности, стремления к домашней защите, женственности, интроверсии; отсутствие агрессии.

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

. Этот кактус домашний или дикий?

. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?

. Когда кактус подрастет, то как он изменится (иголки, объем, отростки)?

Еще раз хочется обратить внимание на осторожность в выводах после обработки данного теста. Ведь кроме учета изобразительных навыков, детских стереотипов, возрастных особенностей, на образ рисунка может повлиять ситуация, например, наличие дома кактуса определенной формы, недавно прочитанная книга о кактусах пустыни и прочее. Не забывайте, что этот тест, как и другие графические методики, эффективен только в комплексе с основными, классическими методами.

ТЕСТ "СТРАХИ В ДОМИКАХ"

Тест предназначен для диагностики страхов у младших школьников и подростков.

В каждом возрасте наблюдаются нормативные страхи, которые появляются постепенно, как результат развития интеллектуальной сферы, воображения и т. д. При благоприятных обстоятельствах жизни школьника такие страхи исчезают, ученики из них "вырастают". Но существуют случаи, когда страхи накапливаются, нарастают и мешают личностному развитию, создают адаптационные, невротические проблемы и др.

В работе А. И. Захарова "Психотерапия неврозов у младших школьников и подростков" в 1982 году были предложены возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и годам). Из 29 страхов у школьников наблюдаются от 6 до 12 страхов. У городских современных школьников эта норма доходит до 15 страхов. Тест А. И. Захарова прост в применении, но при использовании могут возникнуть некоторые сложности. Например, демонстративные дети на поставленный вопрос: "Скажи" пожалуйста, ты боишься или не боишься... ? Постоянно отвечают: "Я ничего не боюсь!" Безусловно, физиологические и другие реакции подсказывают психологу о внутреннем проявлении страха у ребенка. Но очень трудно удержаться от субъективности в интерпретации даже опытному профессионалу.

В практике встречаются школьники, которые могут при перечислении страхов постоянно твердить о боязни всего. "Я всего боюсь!" - говорят они. И как здесь отследить истинное количество страхов?

Учитывая эти трудности, мы предлагаем использовать метод А. И. Захарова в соединении с тестом "Красный дом - черный дом". [11,98].

Тест "Страхи в домиках" проводится с одним учеником или с группой младших школьников или подростков. После выполнения задания ученикам предлагается закрыть страшный дом на замок, который они сами рисуют, а ключ - выбросить или потерять. (Тем самым психолог несколько успокаивает актуализированные страхи.) Страхи в черном доме подсчитываются и соотносятся с возрастными нормами.

Инструкция. "В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В каком доме (красном или черном) будут жить страшные страхи, а в каком - нестрашные? Я буду перечислять страхи, а ты записывай их номера внутри дома". (младшие школьники показывают соответствующий дом.)

Страхи:

) нападения, бандитов;

) заболеть, заразиться;

) умереть;

) того, что умрут твои родители;

) каких-то людей;

) маму или папу;

) того, что они тебя накажут;

) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (у школьников добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки и Пиковой Дамы (страхи сказочных персонажей);

) опоздать в детский сад (школу);

) перед тем, как заснуть;

) страшных снов;

) темноты;

) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);

) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);

) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страхи стихии);

) когда очень высоко (страх высоты);

) когда очень глубоко (страх глубины);

) в маленькой, тесной комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства);

)воды;

)огня;

) пожара;

) войны;

) больших улиц, площадей;

) врачей (кроме зубных);

) крови (когда идет кровь);

) уколов;

) боли (когда больно);

) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.

Возрастные нормы (по А. И. Захарову) Среднее число страхов у школьников (по полу и возрасту)

Возрастные особенности проявления страхов:

Младший школьный возраст - страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков; типичные страхи: одиночества, темноты, замкнутого пространства.

Средний школьный возраст - страх смерти, страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страх страшных снов, страх огня, страх пожара, страх нападения, страх войны. У девочек: страх заболеть, наказания, перед засыпанием, и сказочных персонажей.

Подростковый возраст - страх опоздания в школу, порицания, сделать что-нибудь не так, страх несчастья (магические представления).[15,87].

Подростковый возраст - страх смерти родителей, страх войны.

ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Американский тест тревожности, разработанный Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, представляет собой комплект из 14 сюжетных картинок, где лицо ученика не прорисовано художником. Испытуемым (ученика 6-7 лет) предлагается выбрать предлагаемое лицо на рисунке - "грустное" или "веселое". Картинки делятся по половому признаку: для девочек - картинки с девочкой, для мальчиков - с мальчиком. Для практического психолога тест удобен в использовании и в обработке. Однако существует ряд сложностей, которые необходимо учитывать и устранять при работе с данным тестом:

. Данный тест выявляет не личную тревожность, а ситуативную тревогу учащихся.

. Ученики с нарушениями восприятия мимики (реальной и рисуночной) не отражают в тесте тревогу, с ними требуется проводить дополнительное исследование.

. Ученики с личной тревожностью требуют объяснения причин отсутствия лица на рисунке.

. Некоторые ученики делают выбор, не анализируя ситуацию на картинке, а учитывая пространственное соотношение (какое ближе, чередование и т. д.).

В связи с этими трудностями предлагается применять на практике следующую модификацию данного теста, состоящую из 2-х частей..

Инструкция.

"На картинке девочки и мальчики смотрят в окошки. Раскрась грустные окошки (где грустное лицо) синим карандашом, а веселые окошки (где веселое лицо) - желтым карандашом".

Рис. 7.

При анализе данного задания учитывается адекватность рисунка и цвета, которые использует младший школьник. Если у ученика нарушено восприятие мимики лица, то прежде, чем предлагать тест "тревожности", необходимо провести обучение, например, с помощью психогимнастики.

Затем ученику предлагаются поочередно 14 картинок без дополнительных рисунков.

Инструкция.

"Один знакомый художник нарисовал картинки, но не смог нарисовать лица детей. Он не знает, какое должно быть лицо у ребенка: грустное или веселое. Давай ему поможем!"

Протоколы обследования подвергаются качественному и количественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (тревоги) ученика (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (грустное лицо) к общему числу рисунков (14):

По ИТ школьники в возрасте от 6 до 7 лет подразделяются на три группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ > 50%);

б) средний уровень тревожности (20% < ИТ < 50%);

в) низкий уровень тревожности (0% < ИТ <20%).

Качественный анализ. Каждый ответ школьника анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ученика в данной ситуации (и подобной ей). Особенно проективным значением обладают рисунки 4 (одевание), 6 (укладывание) и 14 (еда). ученики, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности будут обладать наивысшим ИТ.

Результаты интеллектуальной и эмоциональной диагностики оформляются в специальную таблицу, которая позволяет ежегодно (или чаще) производить сравнительный анализ развития младшего школьника. [12,112].

Ф. И. младшего школьника_____________________________ Общая характеристика (контактность, установка на исследование, работоспособность) ______________________

На основании диагностического материала производится составление коррекционных занятий. [12,32].

Основной целью психологического обследования ученика в начальной школе является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезодаптации.

Выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

Эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам школьных классов, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

По данным Е. Е. и Г. Г. Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к учебной развивающей деятельности в начальной школе, но их меньшинство.

Психологическая готовность к учебной развивающей деятельности в начальной школе, связанна с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При обучении в начальной школ часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим ученикам, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной развивающей деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к учебной развивающей деятельности непосредственно приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития учащихся. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких учеников речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, ученики недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и в игры с другими учениками. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими учениками требует возврата к таким видам деятельности, характерным для младшего школьного возраста - игре, конструированию, рисованию т. е. тем которые способствуют развитию образного мышления.[16,112].

Психолого-педагогическая готовность к учебной развивающей деятельности в начальной школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная готовность к учебной развивающей деятельности может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей учащиеся испытывают значительные трудности в учении.

А. Л. Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних учеников:

Тревожность.

Она бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ученика со стороны учителя и родителей - обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ученик учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. [9,98].

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ученика, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ученика отражаются на качестве его учебной развивающей деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у школьника особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях школьника, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий. [3,39].

2."Негативистическая демонстративность".

Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ученик, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ученика с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ученика - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически "выпадая" из процесса обучения, ученик не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в младшем школьном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к свом детям школьного возраста, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Бывает, что школьнику оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило избалованными школьниками.

Таким ученикам желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях школьникам подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать. [10,76].

3."Уход от реальности".

Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятного развития. Это когда у школьников демонстративность сочетается с тревожностью.

Эти ученики тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований учителя. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие ученики так же, как и чисто демонстративные, "выпадают" из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они "витают в облаках".

Школьники любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ученик получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной развивающей работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей школьника реальности. При поощрении взрослыми активности учащихся, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития. [12,54].

Психоло - педагогическая готовность учащихся к учебной развивающей деятельности в начальной школе - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психоло- педагогической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от младшего школьного возраста к среднему школьному возрасту.(Приложение А)

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить "Ориентационный тест школьной зрелости" Керна-Инрасска.[8,128]. Комплексный показатель готовности к обучению в школе должен учитывать не только интеллектуальную зрелость, но и зрелость в эмоциональной и социальной сферах. Тест дает возможность проанализировать показатели школьной зрелости:

в интеллектуальной сфере: концентрация внимания, рациональный подход к действиям, логическое запоминание, интерес к новым и трудным занятиям, способность понимания на слух, способность к управлению тонкими движениями рук;

в эмоциональной сфере: учебная мотивация, эмоциональная устоичивость;

в социальной сфере: способность выполнять социальную роль ученика, потребность общаться с другими детьми, умение подчиняться интересам группы.

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ученику раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития младшего школьника. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение школьников воспроизводить образец. [3,43]. Эти также позволяют определить, может ли ученик работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие ученика, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - ниже среднего. Школьники которые получили от 12 - 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе, направлена на изучения произвольного внимания младшего школьника. Это методика "Домик" (Н. И. Гуткиной). [2,70].

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение школьника ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на школьников в возрасте 6-7 лет.

Инструкция испытуемому : "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед учеником кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, так чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты, что то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе. " [12,98].

Обработка экспериментального материала производится путем подсчета балов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка.

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

в) не правильное изображение элементов рисунка.

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Результаты исследований

. Испытуемый Ученик (1).

Методика "Домик" выполнена без ошибок. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания - 0 балов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличенных деталей более чем в 2 раза. Все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве. Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов. Отсутствуют линий одна на другую. [6,105].

Ориентировочный тест школьной зрелости испытуемого выполнен несколько хуже, чем предыдущий. Первое задание выполнено очень примитивно и заслуживает оценки в 5 баллов. За второе задание можно поставить 2 балла т. к. образец скопирован разборчиво, но с небольшими погрешностями. И третье задание почти совершенное подражание образцу. Единственной погрешностью это некоторое уменьшение пространства между точками, но это допустимо. Итого испытуемым набрано 8 баллов, что соответствует среднему результату.

Вывод ученик хорошо ориентируется на образцы, у него сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитие произвольного внимания, сенсомоторной координации.

По результатом проведенных методик можно сделать вывод, что ученик готов к обучению в школе.

. Испытуемый Ученик (2).

На рисунке все детали присутствуют. Размер рисунка сохранен. Правильное изображение в пространстве. Нет отклонений прямых линий более чем 30 градусов, от заданного направления. Нет разрывов между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую. Единственным минусом является неправильно изображенный элемент рисунка. Поэтому рисунок можно оценить в 1 балл.

За выполнение теста школьной зрелости в сумме можно поставить 6 баллов. Результат выше среднего.

Первое задание. Рисунок мужской фигуры можно оценить 3 балами. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, но отсутствуют ступни ног и на руках по 3 пальца.

Второе задание. Подражание письменными буквами - 2 бала т. к. буквы достигают двойной величины.

Третье задание. Срисовывание группы точек - 1 балл т. к. почти совершенное подражание образцу.

Вывод: по результатам проведенных методик можно говорить о психологической готовности ребенка к обучению в школе. Испытуемая хорошо может воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и координация зрения. Все это характеризует произвольность психологической деятельности.

. Испытуемый Ученик (3).

Методику "Домик" можно оценить, как хорошо выполнение рисунка 0 баллов. Все детали рисунка присутствуют, все элементы рисунка изображены правильно, нет разрывов между линиями и залезание линий одна за другую. Отсутствует увеличение деталей рисунка более чем 2 раза при относительном сохранение размера всего рисунка. Нет отклонений линий более чем на 30 градусов. [17,56].

По результатам проведения "Ориентационного теста школьной зрелости" испытуемая набрала - 5 балов.

Задание 1 - 1 балл т. к. нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. Но голова имеется волосы, имеются уши, на лице - глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Использована мужская одежда.

Задание 2.- 2 балла. Буквы скопированы разборчиво, но их размер не соблюден.

Задание 3.- 2 балла. Наблюдается небольшое отклонение точек.

Вывод: У ученицы хорошо развита интеллектуальная сфера, тонкая моторика руки и координация зрения т. е. умения необходимые в школе. Девочка хорошо воспроизводит образец. Ученица работает сосредоточено, не отвлекаясь. Все это позволяет говорить о готовности к учебной развивающей деятельности в начальной школе.

Возраст 6-7 лет является переходным критическим возрастом, поэтому известный психолог Д.Б. Эльконин отмечает, что при психодиагностике школьников в переходном возрасте следует учитывать новообразования прошедшего возрастного периода, то есть оценивать сформированность игровой деятельности, произвольность, умение управлять своим поведением, подчиняться правилам, а также социальные навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками, развитие наглядно -образного мышления и воображения, и диагностирование учебных новообразований; уровень развития общих представлений, осведомленность, способность к элементарным логическим выводам.

Л.С.Выготский отмечал, что важен не только наличный уровень развития школьника, но более важны его потенциальные возможности, и обучение школьника можно начинать не только на основе созревших психических функций школьника, но и когда эти функции начинают свой основной цикл развития, учитывая зону ближайшего развития школьника. Уровень интеллектуального развития, уровень речевого развития и уровень обучаемости школьника определяют степень готовности школьника к дальнейшему обучению (тест Вицлака).

Заключение

В заключение дипломной работы мною подводятся общие итоги и формулируются выводы:

. Проведенный в нашем исследовании теоретический анализ состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе доказывает возможность и необходимость использования учебной развивающей деятельности в образовательном процессе начальной общеобразовательной школы с целью повышения степени развития готовности младших школьников к процессу обучению в школе.

. Психолого- педагогическая готовность для обучения в начальной школе представляет собой целостную систему свойств и качеств личности школьника, которая должна обеспечить успешное освоение школьниками учебной развивающей деятельности. Данная система включает в себя мотивационно-потребностный (уровень познавательного интереса и познавательной активности), интеллектуально-операционный (степень развития умственных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения) и волевой (сформированность механизма регуляции поведения и произвольного внимания) компоненты (Приложение Б).

. Постепенное, планомерное развитие у каждого школьника выделенных компонентов готовности для обучения в школе обеспечивается применением теоретико-технологического алгоритма игрового развивающего общения, который включает в себя следующие этапы: 1) нормативно-установочный; 2) исходно-диагностический; 3) прогностический; 4) коррекционно-технологический; 5) промежуточно-диагностический; 6) деятельностно-технологический; 7) итогово-диагностический.

. Дидактическим условием, обеспечивающим успешность психолго- педагогической готовности учащихся младшего школьного возраста для обучения является реализация функций игрового развивающего общения в воспитательно-образовательном процессе начальной общеобразовательной школы (культурологической, системообразующей, коррекционной, формирующей, информационной).

. Использование разработанного теоретико-технологического алгоритма игрового развивающего общения оказало позитивное влияние на развитие структурных компонентов психолого - педагогической готовности учащихся для обучения в начальной школе - установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик (Приложение В).

. Спланированная на основе данных предложенной программы воспитательно-образовательная работа не только формировала психолого - педагогическую готовность учащихся для обучения, но и обеспечила в дальнейшем их успешную адаптацию к новым условиям учебной развивающей деятельности ,то есть школьным.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточенно на исследовании возможности игрового развивающего общения при воспитании активности, интереса к учебной развивающей деятельности у школьников начальной школы; на более глубоком и всестороннем изучении преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности.

В ходе дипломного исследования выяснено, что под психологической готовностью школьника для обучения в начальной школе понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ученика для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. [10,28].

Психолого-педагогическая готовность школьника для обучения в начальной школе определяется прежде всего для выявления учащихся начальной школы, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

Развивающую работу с нуждающимися в ней учащимися целесообразно проводить в классах развития. В этих классах реализуется развивающая психику школьников программа, в которой ставится специальная задача научить школьников считать, писать, читать.

Главная задача - довести психологическое развитие школьника не только до уровня готовности к учебной развивающей деятельности, но и освоению школьной программы. Основной акцент в классе развития делается на мотивационное развитие школьника, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача педагога начальной школы сначала пробудить у школьника начальной школы желание научится чему- то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.

Список использованной литературы

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-ипатопсихологии. М.: Поскриптум, 2000,с 20,54

. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: 1998, с 123

. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.:1998,с43, с 123-125

. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996.с 73-94

. Хомская Е.Д., Бытовая Я.Я. Мозг и эмоции. М.:1998, с 25, с 45-57

. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1997,с 69, с 143

. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпов С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1998, с76, с 116-138

. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль 1996,с 48-49, с 65-68, с 102-124

. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: 1998, с 138

. Семья в психологической консультации. Под ред. Бодолаева А.А. М.: Педагогика 1999, с 76

. Кочюнас Р.Н. Основы психологического консультирования. М.: 1999, с 23,с 98, с 216

. Измерения интеллекта детей. Под ред. Гильбух Ю.З. Киев 1997, с 32, с 54, с 98

. Выготский Л.С. Игра и ее роль в развитии ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1997, с 46

. Матыцин Б.П. Будь еще умнее. Тверь 1993, с 87

. Кащенко В.П. Педагогические коррекции. М.: 1994,с 87

. Карпова С.Н., Лысюк Г.А. Игра и нравственное развитие. М.: 1996,с 112

. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: 1991,с 56

. Богданова Т.Г., Корнилова С.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: 2001,с 12, с 20, с 31

. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам. Тверь 1995, с 61

. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психического развития детей). М.: Изд-во МГУ, 1990, с 87

. Мухина В. С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985,с 78

. Рузская А. Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.: Педагогика, 1989, с 87

. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М., 1990,с 98

. Хоментаускас Т. Г, Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1999.

. Элъконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987.

. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997,с 165

. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

.Кац Э., Бабаева Ю. Основные положения концепции начального образования . В сб. «Современные образовательные технологии». - М, 1998

.Лютиков К.С. Изучая - играем // Начальная школа.- 2002, - № 5, с. 37-45

.Маженова А. «Предлагается новая модель образования» //УК,2001,20 апреля.

.Мамырова К.Н. О новой МКШ //Начальная школа Казахстана, №9 ,2002

.Минский Е.М. От игры к занятиям: Развивающие и познавательные игры младших школьников. М., «Просвещение», 1982.

.Семеренко Н.Малокомплектная школа: новые подходы в решении проблем. // Начальная школа Казахстана, № 7, -2003

.Сырбаева Ш.Использование игровых ситуаций в формировании знаний учащихся начальных классов.

. Тулегенова А.Б. Межпредметные связи и связь с жизнью - в основу обучения // Наша школа - №3 -2000

.Фалеева А.А. Самостоятельная работа учащихся при организации дифференцированного обучения на уроке. // Начальная школа Казахстана, 2003.-№5, с 13-17

.Хайруллина Н.К. Место и роль малокомплектных школ в системе образования района . // Начальная школа Казахстана, №2,2003

. Шмелькова Л.В Технология образовательного процесса как средство его индивидуализации. // Школа, №5/44, 2001

.Занков Л.В. Обучение и развитие - М,1975

.ЗанковЛ.В. Развитие школьников в процессе обучения - М,1967

. Занков Л.В. О начальном обучении - М, 1963

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения - М, 1986

.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М, 1996

.Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника - М, 1974

.Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии -М, 2002

.Бархаев Б.П. Педагогическая психология - Питер,2007

. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология - Ростов на Дону, 2003

Приложение А

Карточка психологического обследования младшего школьника

Фамилия, имя школьника………………………………………….

Дата обследования………………………………………………….

Показатели готовности младшего школьника к учебнойразвивающей деятельности

На основании этих данных решается вопрос об учении школьника в данном классе или о его переводе в другой класс. Как это делается:

Если бы оценки по всем показателям у каждого школьника были одинаковыми (скажем, все - средний уровень или все - высокий уровень), не было бы никаких проблем: имеющие низкий уровень направлялись бы в класс повышенного индивидуального внимания, имеющие средний уровень - в класс нормального обучения, а те, кто оценивается по высокому уровню - в класс ускоренного обучения. Но так бывает крайне редко. Чаще оценки распределяются в двух или даже в трех уровнях, причем два уровня могут оказаться крайними. Как поступать в данной ситуации сложный вопрос, который требует объективного решения.

Приложение Б

Критерии умственной активности младшего школьника

При определении уровня развития способности школьника осуществлять простейшие умозаключения учитывается общее количество повторений которые потребовались ему для выполнения данного задания.

Наблюдения за выполнением школьником тестов дают возможность судить об уровне его умственной активности, по критериям умственной активности:

низкий: к выполнению заданий школьник приступает только после дополнительных побуждений, а во время работы часто отвлекается; при выполнении задания;

средний: школьник не проявляет интереса к выполнению предлагаемых заданий, хотя в работу включается достаточно активно (охотно);

Высокий: школьник проявляет выраженный интерес к предлагаемым заданиям, обстановке, в которой проводится собеседование, к учителю. Охотно поддерживает с ним разговор, сам задает вопросы. При выполнении задания включается в игровую ситуацию, внеся в неё элементы фантазирования.

Приложение В

Методические рекомендации по подготовке детей начальной школы к учебной развивающей деятельности

Логика и структура предложенной психолого-педагогической программы по подготовке детей начальной школы к учебной развивающей деятельности.

Программа для младшего школьного возраста предполагает продолжение работы, начатой в детском саду. Она базируется на прошлой работе и направлена на развитие способностей у школьников в процессе различных специфических школьных видов деятельности.

Основное внимание предлагаемая программа переносит с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержания - это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые школьниками на разных видах занятий или в свободной деятельности (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях; навыки счета, связной речи и т. п.). Но для развития способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся школьникам, и, соответственно, осваиваются ими.

Действия, которые выполняет ученик в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для младшего школьного возраста для развития учебной деятельности, а с другой стороны, и это главное, - развивают умственные способности.

Задача, стоявшая перед автором программы, заключалась в том, чтобы и в этом возрасте ввести в обучение такие действия школьников, которые в максимальной степени развивают их умственные способности. Для младшего школьного возраста - это, прежде всего, действия по построению и использованию наглядных моделей различных типов и содержаний. Под наглядными моделями понимаются такие виды изображения различных предметов, явлений, событий, в которых выделены и представлены в более или менее обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, причем сами эти компоненты обозначены при помощи условных заместителей. [4,65].

Развитие действий наглядного моделирования в начальной школе проходит по нескольким линиям. Первая линия - это расширение диапазона моделируемых отношений. Основное внимание уделялось работе с графическим планом, который учащиеся использовали при ознакомлении с пространственными отношениями, и графическим моделям предметов при решении конструктивных задач. К моделированию пространственных отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении наглядной модели сказки, звуковой модели слова), логических и прочих. [8,143].

Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений. Если вначале школьники осваивали моделирование единичных конкретных ситуаций (например, схема данной постройки в конструировании), то далее они учатся строить модели, имеющие обобщенный характер и отображающие существенные черты многих объектов и ситуаций (например, так называемые круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между самыми различными предметами).

Третья линия изменений состоит в изменении самых наглядных моделей, с которыми действуют школьники. Здесь движение идет от моделей, имеющих "иконический" характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами (например, изображение на плане помещения различных предметов, находящихся в нем), к моделям, представляющим собой чисто условное изображение (числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.).

В младшем школьном возрасте осуществлялась фактически лишь подготовка к освоению наглядного моделирования. Школьники осваивали преимущественно разрозненные действия замещения, построения и использования простейших моделей в их внешней форме. В среднем школьном возрасте начинается собственно развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение интеллектуальных задач.

Наглядное моделирование позволяет ученику с помощью таких средств как схемы, модели, планы выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщать свой познавательный опыт.

Выражать же свое отношение к действительности школьнику позволяет использование символических средств. Эти средства дают ученику возможность обобщить и проявить свой эмоционально-познавательный опыт. Освоение символических средств происходит, в основном, в заданиях, требующих комплексации различных видов деятельности (например, рисование иллюстраций к сказке, когда ученик выражает свое отношение к ее героям с помощью цвета, композиции и других средств живописи). При этом, если в младшем школьном возрасте школьники, прежде всего, использовали отдельные признаки предметов (цвет, форма, величина) и их сочетания для выражения своего отношения к действительности, то в среднем школьном возрасте они уже находят предметное символическое обозначение для выражения своего эмоционально-познавательного опыта (например, на занятиях по конструированию придумывают, каким может быть дом злого волка, доброй волшебницы и т. п.). [1,21].

В области развития творческих способностей, воображения ученики не просто создают образы отдельных предметов, их действий и различных деталей, но переходят к созданию предварительных замыслов своих произведений. Замысел начинает предшествовать непосредственному выполнению деятельности (например, в конструировании школьник сначала изображает свою будущую постройку на чертеже, а затем уже реализует задуманное). Практически в каждом разделе имеются задачи, прямо направленные на развитие у школьников возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.

Основной задачей развития художественных способностей остается освоение специфических средств художественных видов развивающей деятельности наряду с развитием эмоциональной отзывчивости на эти средства и развитием общих творческих способностей.

Что касается развития личности школьника, то тут по-прежнему основными задачами являются становление его активной позиции (через предоставление инициативы), развития произвольности и осознанности поведения, ответственности, умения сотрудничать с другими учениками, проявление индивидуальности каждого ученика.

Деятельность школьников друг с другом, и взаимодействие педагога - воспитателя с детьми носит характер диалога и активного сотрудничества.

Большей индивидуализации работы педагога - воспитателя способствует разделение разделов программы на обязательные и дополнительные (по выбору). Количество занятий в обязательных разделах сокращено с тем, чтобы оставалось время для проведения дополнительных занятий или занятий по выбору школьников. Таким образом, педагог - воспитатель может проектировать свою работу по программе. Ему предоставляется возможность проанализировать реальную ситуацию, существующую в конкретном школьном учреждении; выявить возможности, форму и способы своей работы и составить ее проект. Реализация проекта зависит от конкретного продвижения школьников и учителей по программе. Однако необходимо сохранение последовательности развивающих задач и средств, с помощью которых ученик решает эти задачи.

В целом материалы для каждого возраста состоят из собственно программы и планов занятий (планы занятий являются рабочим материалом, который дается после специального обучения). Программа содержит характеристику основных направлений работы по каждому разделу, а также таблицу, в которую входит: а) последовательность развивающих заданий; б) описания средств, которые необходимы школьнику для решения задач и освоение которых является ядром развития способностей; в) описание материала, необходимого для решения поставленных задач; г) характеристику деятельности школьников по решению задач. Таблица ориентирует педагога - воспитателя на ключевые этапы в развитии способностей школьника. При этом характеристика средств имеет первостепенное значение.

Программа предусматривает проведение большинства занятий в классе по подгруппам в 8-10 детей. Желательно, чтобы одновременно использовались два помещения. Если занятия проводятся в классе, то остальная часть учеников может находиться с помощником воспитателя или педагогом-специалистом (музыкальным руководителем, художником и т. п.). Расписание занятий составляется с таким учетом, чтобы подгруппы по возможности менялись местами (видами занятий).

Сами подгруппы могут составляться на разных основаниях: это могут быть "сильная" и "слабая" подгруппы по разным видам занятий; смешанные подгруппы, где "слабые" школьники имеют возможность видеть особенности выполнения заданий "сильными" школьниками; переменные подгруппы, когда учеников объединяются на отдельных занятиях по разным основаниям.

Естественно, что проведение занятий по подгруппам создает известные трудности, связанные с тем, что если имеется одно помещение, то ученики, занятые свободной деятельностью, могут шуметь, отвлекать тех, кто участвует в занятии. Школьники могут чувствовать себя свободно, но следует постепенно приучать их считаться с другими, не мешать им. Желательно избегать, чтобы ученики, участвующие в занятии, покидали его до завершения и отправлялись заниматься другими делами. Помочь учащимся можно не "дисциплинарными мерами", а индивидуальным обращением к школьнику, поощрением его деятельности, если требуется - помощью в ее выполнении или изменении предложенного ему задания. [5,93]. В тех случаях, когда это возможно, школьникам предлагаются разные варианты заданий по выбору. Ученикам, выполнившим задания раньше других, можно (в зависимости от желания и состояния самого школьника) либо дать дополнительное задание, либо разрешить перейти к свободным занятиям.

Само слово "занятие" употребляется условно, как характеристика времени, отведенного на специальную работу с учениками. Занятия проводятся в самой различной форме: свободной игры, когда ученики перемещаются по классу ; дидактических игр за столиками; бесед и слушания чтения, когда школьники сидят на полу и др. За время занятия часто происходит смена форм и видов деятельности учащихся. Многие занятия связаны между собой единой сюжетной линией или появлением постоянно действующего персонажа или сказочной детали (волшебный ключик, старушка-Сказочница и т. п.).

В данной программе представлены разделы занятий, направленных на развитие умственных и художественных способностей школьников начальной школы.

Ориентирами педагога - воспитателя в работе могут служить также рекомендации по педагогической диагностике (анализ продвижения школьника в программе) и дневник наблюдений за школьником (анализ основных направлений развития младшего школьника).

Для младшего школьного возраста обязательными являются следующие виды занятий:

• Ознакомление с пространственными отношениями.

• Развитие элементов логического мышления.

• Развитие элементарных математических представлений.

• Грамота.

• Подготовка руки к письму.

• Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.

• Конструирование.

• Развитие экологических представлений

Программа для младших школьников завершает работу, проходившую в младшей, средней и старшей группах. Она базируется на этой работе и продолжает развитие умственных и художественных способностей учащихся начальной школы.

Для младшего школьного возраста, как и для детей детского сада, основными средствами, определяющими развитие их умственных способностей, являются наглядные модели. Само освоение построения моделей включает в себя два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей школьника.

В младшем школьном возрасте продолжается также освоение различных форм символизации, позволяющих школьнику выражать свою субъектную позицию по отношению к действительности, решать многие творческие задачи. Во многих разделах программы прямо предлагаются задачи, направленные на развитие воображения.

Формы и основные направления работы с младшими школьниками .

Таблица 1. Примерная сетка занятий

Примечание. 1. Разделы "Подготовка руки к письму " и "Познавательное чтение", вынесенные на вечер, могут чередоваться с любом из разделов, которые ведет специалист, т. е. "Изобразительное искусство", "Развитие музыкальности", "Физическая культура" (в зависимости от условий и кадров данного ДОУ). 2. Дополнительные разделы "Выразительное движение", "Художественное конструирование", "Режиссерская игра" выбираются по усмотрению каждого ДОУ. Считается возможным проведение занятий по "Развитию элементов логического мышления", "Ознакомлению с пространственными отношениями", "Конструированию" 3 раза в месяц (вместо 4-х), проведение занятий по "Развитию элементарных математических представлений" 6 раз в месяц (вместо 8-ми раз), что высвобождает 6 занятий в месяц для выбранных факультативов.

Ознакомление с пространственными отношениями.

Работа с младшими школьниками по данному разделу связана с закреплением представлений об ориентировке в пространстве.

Данная работа завершается освоением ориентировки в плане, схеме родного села - школьники должны уметь отыскивать место расположения своей школы, место собственного дома, некоторых достопримечательностей.

Для освоения программы достаточно 25-30 занятий за год.

Если не сразу осваивается программное содержание занятия, то его необходимо повторить с учащимися индивидуально.

Для работы с учащимися необходимо иметь листы бумаги разного формата, тетради (или отдельные листы) в крупную клетку, карандаши, ластики для каждого ученика, различные предметы для измерения расстояний (линейки, бруски, рейки), большую грифельную доску, мел, несколько наборов карточек с крупно нарисованными цифрами (от 1 до 10). Необходимо заранее подготовить планы, изображающие отдельные основные помещения школы, схемы родного города и пригорода; желательно серии открыток с изображениями достопримечательностей города.

Развитие элементов логического мышления.

В младшем школьном возрасте школьники продолжают осваивать сложные отношения, существующие между понятиями разной степени обобщенности. Занятия включают два направления. [18,20].

Первое направление связано с освоением школьниками новой формы модели классификационных отношений между понятиями - в виде "древа", позволяющего наглядно представить родо-видовую иерархию понятий. Этот тип модели служит опорой в установлении отношений между понятиями по уровню обобщенности.

Новая форма модели классификационных отношений в виде "древа" имеет ряд структурных особенностей: родовое понятие изображается верхней точкой, видовые понятия-точками, расположенными ниже. Связи между понятиями отображаются линиями, соединяющими точки, обозначающие родовое и видовые понятия. Например, древо для понятий "человек" (родовое), "мужчина" и "женщина" (видовые) будет выглядеть так:

Человек

Женщина Мужчина

Освоение моделирования в форме "древа" начинается с опорой на модель тех же отношений в форме кругов и разворачивается в той же последовательности, с теми же линиями усложнения.

Сочетание в опыте школьников разных форм моделирования отношений между понятиями обеспечивает развитие наиболее обобщенных представлений ученика о понятийных отношениях.

Второе направление связано с работой над содержаниями понятий. Школьники учатся выделять разные признаки объектов, выбирая их в качестве основания классификации; находить существенные признаки, составляющие содержание понятий; использовать существенные признаки объекта для выяснения категории, к которой он относится и т. д.

Таблица 2. Типы задач по развитию умственных способностей в процессе ознакомления с логическими отношениями.

Развитие элементарных математических представлений

Программа развития элементарных математических представлений у учащихся младшего школьного возраста, сформированных в детском саду.

В начальной школе для развития познавательных способностей и математических представлений школьникам предлагаются задания на выделение и установление различных видов математических отношений. Это количественные отношения, отношения между величинами и элементами множества, приводящие к определенному пониманию числа, отношения между числами числового ряда (от 0 до 20), отношения, возникающие между числами при составлении числа из двух меньших, временные отношения, математические и логико-грамматические отношения, выступающие при решении арифметических задач.

Развитие представлений о количественных отношениях, о числе, о числовом ряде, временных представлений, а также обучение младших школьников решению арифметических задач происходит на основе построения и использования учащимися наглядных моделей.

Обучение начинается с повторения ряда заданий, предлагавшихся младшим школьникам являвшихся наиболее трудными. Это задания на установление количественных отношений при помощи графических моделей в виде линии с нулевой отметкой и стрелкой, показывающей направление увеличения, в результате чего у учеников возникает представление о числе как отношении измеряемого к мере.

Для совершенствования представлений у учащихся начальной школы о числовом ряде в пределах десяти используются модели в виде кругов или разветвляющихся отрезков в более усложненном варианте: круги задаются в форме пересечений, отрезки предлагаются с двумя и более разветвлениями.

Для развития представлений о составе чисел (от 3 до 10) из двух меньших используются как предметные, так и графические модели в виде различных предметных (геометрические фигуры, фишки) или графических (знаки "минус", "плюс", галочки, волнистые линии, любые геометрические фигуры и пр.) значков двух видов.

Обучение решению арифметических задач проводится с использованием моделей "часть-целое" в виде прямоугольников двух размеров. В качестве частей в зависимости от условий выступают слагаемые или вычитаемое и разность, в качестве целого - сумма или уменьшаемое (этот тип моделей предложен для обучения детей решению арифметических задач Н. И. Непомнящей). [18,12].

Использование в обучении различных наглядных моделей, с одной стороны, дает возможность сделать представления учащихся обобщенными, т. е. позволяет применять их не только в тех ситуациях, которые создавались в обучении, но и для решения более широкого круга математических задач. С другой стороны, учит выделять существенные для каждой познавательной задачи признаки, устанавливать между ними различные отношения, т. е. развивает умственные способности школьников в начальной школе.

Первоначальные основы грамоты

В младшем школьном возрасте завершается работа по овладению учащимися основами грамоты. Программа этого года (как и предыдущих лет) построена с учетом избирательной восприимчивости школьников к разным сторонам процесса обучения их грамоте. Дети 6-ти лет способны овладеть уже более широкой ориентировкой в фонетической стороне нашей речи; они обладают определенной сензитивностью к знаковой действительности, испытывая интерес к узнаванию все новых букв и тягу к чтению; владеют пишущим инструментом и могут перейти к написанию основных элементов букв. Вследствие чего работа с учащимися проходит в трех направлениях: в развитии фонетической, знаковой сторон языка и в плане подготовки руки школьника к письму. [11,23].

Первое - развитие способности ориентироваться в звуковой действительности нашего языка. Школьники 6-7 ми лет, владея умственным действием звукового анализа и качественной характеристикой звуков, свободно оперируют условно-символическими моделями: составляют их из цветных фишек-заместителей, соответствующих обозначений (гласный ударный - красная фишка дополнительно с черной и безударный - просто красная фишка, согласный твердый - синяя и мягкий - зеленая), подбирают по заданным моделям различной звуковой конструкции трех-, четырех- и пятизвуковые подходящие слова. Они также знакомятся с анализом предложения, состоящих из 3-5 слов и его графическим моделированием.

Второе - введение учеников в знаковую систему языка: школьники узнают буквы русского алфавита, овладевают механизмом позиционного чтения, впоследствии послоговым и слитным чтением, составляют слова и предложения из букв разрезной азбуки, знакомятся с некоторыми грамматическими правилами. [19,61].

Третье - подготовка руки к письму: школьники осваивают пишущий инструмент и овладевают некоторыми графическими умениями (обведение предмета по контуру, штриховка предмета внутри контура, копирование рисунка, дорисовывание фигуры, освоение основных элементов письменных букв, работа в рабочей строке, конструирование букв из общих элементов по аналогии, инструкции, памяти).

Обучение младших школьников начинается с повторения (умение проводить звуковой анализ слов; называние слов с заданным звуком; различение гласных и согласных звуков, твердых и мягких согласных; вычленение словесного ударения; различение ударных и безударных гласных).

Школьники знакомятся со всеми гласными буквами попарно: А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы, И и их употреблением после твердых и мягких согласных звуков (после твердых согласных пишутся буквы: а, о, у, э, ы, после мягких - я, ю, е, ё, и). Модель гласного звука (красная фишка) заменяется гласной буквой красного цвета. Дети также узнают йотированную функцию гласные буквы: Я, Е, Ё, Ю, которые несут в себе два звука (когда в слове слышатся рядом два звука "и" и-"а", то пишется буква "я" и т. п.). Кроме того, школьники узнают, что правила есть заглавные и строчные буквы (на примере своих имен: Аня, Оля, Яша, Юра и т. д.).

С этого момента дети учатся работать со смешанными моделями слов (твердые и мягкие согласные обозначаются соответственно синими и зелеными фишками, а гласные звуки - гласными буквами красного цвета). Это в свою очередь создает у школьников ориентировку на гласную букву, так необходимую для формирования механизма позиционного чтения в русском языке (чтение прямого слога, связанное с наличием твердых и мягких согласных).

Далее младшие школьники непосредственно осваивают действие изменение слов, заменяя только гласную букву (лак-лук-люк). На этом этапе они временно возвращаются к фишкам серого цвета для обозначения согласных звуков. Смысл этого действия заключается в том, чтобы сформировать механизм чтения до знакомства с согласными буквами, тем самым избежать пресловутые "муки слияния", т. е. побуквенность чтения.

Расширение диапазона работы в звуковой стороне речи происходит за счет введения новой задачи: школьники учатся подбирать слова к заданной звуковой модели (сначала 3-х, затем 4-х и 5-ти звуковой). Эта задача решается на протяжении всего года и является ярким показателем ориентировки в звуковой действительности языка. Усложненным вариантом работы с моделью является игра-загадка по модели, когда школьники с помощью логически построенных вопросов и соотнесения со звуковой конструкцией слова, представленного моделью из разноцветных фишек, отгадывают загаданное педагогом - воспитателем или ребенком слово.

Далее дети знакомятся со знаковой системой языка: со всеми согласными буквами (М, Н, Р, Л, Г, К, 3 и др.), обозначающими, как правило, пару звуков - эм-м, мь; пэ - п, пь и т. д.). Кроме того, дети узнают Ъ и Ь знаки и возможность их употребления.

В это время школьники овладевают первоначальным навыком слогового чтения с помощью пособия "окошечки".

Младшим школьникам можно предложить для чтения тексты, включающие материал разной степени сложности (слоги, слова, предложения, рассказы, пословицы и т. д.). Для понимания прочитанного проводится специальная работа над текстом и его пересказ. К концу учебного года ученики подходят уже к плавному слоговому и слитному чтению.

В контексте работы в области знаковой системы языка ученики начальной школы знакомятся с предложением, учатся делить его на слова, графически изображать его на доске; составлять предложение из букв разрезной азбуки. Школьники работают с предложениями, состоящими из 3-5 слов, включающих предлоги и союзы, знакомятся с правилами написания предложений.

Наиболее характерные трудности в овладении материалом по грамоте проявляются у учащихся начальной школы 6-7 ми лет в следующих случаях.

В работе со смешанными моделями у учеников появляется необходимость практически применять грамматические правила написания гласных букв после согласных звуков. Так, в слове "мяч" после мягкого согласного звука слышится звук "а", а пишется буква "я" и т. п. Некоторые дети подчас, зная правило, не употребляют его, забывают. При напоминании: "Не забыл ли ты наш секрет?" или "После мягкого согласного слышится..., а пишется... ?" - ребенок сразу исправляет ошибку. Таким образом, у школьников этого возраста постепенно развивается осознанность и произвольность в своих действиях в этой области.

Во время обучения чтению педагоги - воспитатели, как правило, уделяют внимание плохо читающим школьникам и хорошо читающим. А "среднее звено" учеников как бы выпадает из поля зрения педагога. Поэтому в практике основное правило заключается о том, чтобы почитал каждый ученик, несмотря на те незначительные минуты, которые отводятся на чтение, и то, каким способом чтения владеет школьник (слоговым, целым словом, беглым, побуквенным).Педагог - воспитатель обязательно внимателен ко всем читающим. Здесь уместно просить родителей, чтобы ученики каждый день читали дома от 5-ти до 20-ти минут.

Курс обучения, включающий первые два раздела (звуковой и знаковый) состоит из 60 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю длительностью 30-35 минут.

Ознакомление с художественной литературой и развитие речи.

В процессе занятий по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи младших школьников продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в детском саду.

Первое направление: ознакомление учеников начальной школы с художественной литературой, произведения подобраны таким образом, что они знакомят учащихся с разными сторонами действительности: произведениями культуры, явлениями живой и неживой природы, миром человеческих отношений, миром собственных переживаний. Предлагаемая литература расположена по усложнению содержания, с одной стороны, и по некоторому соответствию содержания временам года, с другой. Эта работа, в основном, проводится в свободное от занятий время во вторую половину дня. Одна из основных линий этой работы - развитие эмоциональной отзывчивости на произведения детской литературы.

Литература подбирается по хрестоматиям и книгам, адресованным младшим школьникам. Часть произведений может быть рекомендована для чтения дома. Список литературы, рекомендованной для чтения и обсуждения, приведен в конце данного раздела.

Второе направление: освоение средств литературно-речевой деятельности. Сюда, включается ознакомление учащихся со средствами художественной выразительности; овладение лексической и грамматической культурой; развитие связной и выразительной речи. [15,93].

По этому направлению среди младших школьников осуществляется следующая работа.

Ознакомление учащихся со средствами художественной выразительности. С младшими школьниками проводилась специальная работа по развитию умения использовать в своей речи эпитеты, обозначающие как наглядные (цвет, форма, величина, материал), так и ненаглядные (грустный, веселый, добрый) свойства объектов. Кроме того, с учениками проводилась работа по ознакомлению их со сравнениями, синонимами и антонимами.

В начальной школе продолжается и углубляется работа по ознакомлению школьников со всеми указанными средствами художественной выразительности. Работа проводится в форме специальных игр и упражнений или ответов на вопросы (как часть занятия).

Развитие у школьников связной речи, по прочитанным произведениям, по описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, по пересказу прочитанного, по придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных. Все эти типы заданий усложняются и основной упор делается на работу по представлению, без опоры на предметы (картинки, игрушки). Кроме того, предлагаются задания по пересказу и рассказыванию без вспомогательных вопросов. [20,97].

В этот же раздел работы включается проведение с учащимися бесед на интересующие их темы, свободное обсуждение событий, происходящих дома и в школе.

Развитие у школьников выразительного чтения и рассказывания. С одной стороны, это заучивание и выразительное чтение отдельных эмоционально насыщенных стихотворений. С другой стороны, это продолжение занятий по драматизации произведений детской художественной литературы, требующих от школьников интонационной и мимической выразительности. В начальной школе даются для драматизации более сложные произведения, и от них требуется большая самостоятельность при организации игр-драматизаций и исполнении более сложных индивидуальных ролей.

Третье направление: развитие умственных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления и воображения школьников. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом:

развитие у учащихся возможностей самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе. При этом, каждый ученик составляет собственную модель, осуществляется переход к планированию пересказа сказки без помощи наглядной модели и осуществлению последовательного пересказа без опоры на внешние вспомогательные средства;

развитие умения строить и использовать пространственные модели при планировании и проведении игр-драматизаций. В младшем школьном возрасте от планирования игры с опорой на заместителей дети переходят к планированию в умственном плане и самостоятельному распределению ролей и расстановке действующих лиц и "декораций" на игровой площадке;

развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей-планов. По сравнению с подобными занятиями в среднем школьном возрасте происходит их усложнение: вводится большее количество заместителей и они меняются по своим параметрам (цвету, форме, величине);

развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных произведений с опорой на высказывания других школьников. В данный раздел уроков входят задания на коллективное сочинение историй, когда каждый ученик должен сказать 1-2 предложения, а педагог - воспитатель направляет коллективное творчество учащихся. Эти задания направлены на развитие умения предвидеть и планировать ход придумываемой истории.

В основном, все задания на воображение в начальной школе направлены на развитие у детей способности свободно комбинировать образы отдельных объектов и целостных сюжетов без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства (картинки, игрушки, заместители предметов, модели). Предполагается, что по окончании занятий ученики будут сочинять достаточно оригинальные истории и сказки на любую тему с описанием деталей, опираясь только на собственные образы воображения.

Развитие понимания обобщенного смысла сказок на основе сопоставления близких по смыслу, но разных по сюжету сказок. Учащиеся слушают две близкие по смыслу сказки, обсуждают их, и в процессе обсуждения подходят к пониманию этого обобщенного смысла. [18,31].

Развитие умения обозначать свое отношение к персонажам сказок и историй. В младшем школьном возрасте освоение символических средств происходит в процессе выполнения учащимися двух типов заданий. В заданиях первого типа учащиеся опираются на символические средства, заданные взрослым, при сочинении сказок и историй, второго - сами придумывают символы для обозначения своего отношения к персонажам в заданной взрослым игровой ситуации. В младшем школьном возрасте учащиеся от общей оценки персонажей как положительных так и отрицательных переходят к более дифференцированному обозначению их внутренних, качественных характеристик при помощи символических средств.

Работу по третьему направлению можно представить следующим образом.

Большинство учебных занятий в младшем школьном возрасте, как и в среднем, проводится по подгруппам. Используются самые разные формы организации учащихся: слушание сидя, работа за партами, перемещения по классу в ходе игр-драматизаций и выполнения игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх.

В младшем школьном возрасте, как и в среднем, желательно проведение сюжетно связанных уроков, когда несколько уроков объединяются одной сказочной ситуацией. Эта ситуация может задаваться введением в учебном процессе постоянных сказочных персонажей и сказочных предметов.

Игровые сюжеты программы.

Учитель - воспитатель обеспечивает условия для разнообразной учебной развивающей деятельности учащихся, свободного выбора школьником вида игры, соответствующего его интересам.

Способствует развитию у школьников инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов.

Поощряет свойственное школьникам этого возраста стремление смастерить своими руками недостающие для игры предметы.

Основное внимание учитель - воспитатель уделяет формированию у учащихся умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнерами, придумывать новые правила игры и соблюдать соглашение относительно принятых совместно правил в процессе игры.

Педагог имеет в виду, что игра в младшем школьном возрасте представляет собой форму организации жизни детского сообщества, поэтому учитель внимателен к отношениям, складывающимися между учащимися в игре и способствует укреплению детских игровых объединений:

) Педагог - воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной деятельности, совершенствует умения детей регулировать поведение на основе творческих игровых замыслов и комплекса игровых правил.

) Развивает умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникающие в игре конфликты, использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).

Сюжетная игра.

Главной задачей педагога является формирование у учащихся умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками. [21,87].

Для решения этой задачи целесообразно организовывать с небольшими подгруппами учащихся (2-4 человека) совместную игру-придумывание, которая развертывается в речевом плане, освобождает участников от необходимости осуществлять предметно-игровые и ролевые действия, что позволяет сделать комбинирование разнообразных событий центром внимания школьников.

Учитель-воспитатель, участвуя в такой игре, как партнер участников, демонстрирует возможность соединения в новом сюжете (в истории о ком-то или о чем-то, которую предлагается придумать всем сообща) разнообразных знаний, получаемых школьниками при восприятии окружающего, из литературных произведений и сказок, при просмотре детских телевизионных передач. В совместной игре-придумавание учитель - воспитатель поощряет любые предложения учеников, направленные на творческие комбинирование различных событий и персонажей (реалистического, сказочного, фантастического характера).

Творческому развертыванию школьниками нового сюжета также способствует ролевая игра на основе соединения в ней персонажей (ролей) из совершенно разных смысловых сфер (например, Буратино и космонавт, Баба-Яга и продавец, учитель и пожарник и т. п.); учитель - воспитатель является инициатором и участником такой игры.

Учитель использует еще одну форму активизации, оживления детского воображения: организацию подготовительного периода самостоятельной игры школьников, где все будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы. Обсудив с участниками различные возможные варианты сюжета будущей игры, педагог предоставляет учащимся возможность реализовывать или комбинировать эти варианты в самостоятельной игре.

Учитель - воспитатель поощряет самостоятельную сюжетную игру школьников во всех ее формах, создает условия для игры с настольными игрушечными персонажами (режиссерской).

Поддерживает интерес учеников к свободной игре-импровизации по мотивам сказок и литературных произведений.

Организует с небольшими подгруппами учащихся игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для младшего школьного возраста или сверстников. Стимулирует участников к использованию выразительных средств (речи, жестов) при передаче характера исполняемого персонажа. Вместе с учениками учитель - воспитатель готовит простые костюмы и декорации к спектаклю.

Игра с правилами.

Игра с правилами у школьников 7-го года жизни занимает не меньшее место, чем сюжетная игра. Учитель - воспитатель использует игру с правилами для развития у учеников нормативной регуляции поведения, активности, стремления к достижению успеха, самоутверждению через результаты в игре.

При организации игры наиболее важной задачей является активизация состязательных отношений между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша.

Организуя с учениками игры с правилами и включаясь в них как участник, учитель - воспитатель уделяет особое внимание предварительному соглашению об условиях определения выигравшего. Продолжает формировать умения распределять различные функции между участниками, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результаты установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия, относиться к правилу как обязательному для всех участников. Продолжает учить учащихся использованию различных видов жребия (предметный, считалка).

Педагог -воспитатель побуждает учеников к придумыванию новых правил на основе известных игр, развивает умение договориться о новых общих правилах, соблюдать договор в процессе игры.

Педагог поощряет самостоятельную организацию учеников игры с правилами в небольших подгруппах, предоставляя им необходимые игровые материалы.

Учитель начальной школы организовывает с учениками подвижные игры различной сложности: с личным соревнованием в ловкости, быстроте (кегли, серсо, салки, жмурки, прятки, "Школа мяча", городки, "Штандр", классики, бадминтон, совместные игры со скакалкой и т. п.). По мере освоения школьниками правил учитель поощряет самостоятельную организацию этих игр учениками в небольших группах (3-6 человек). Стимулирует учеников к индивидуальным упражнениям по отработке необходимых для совместной игры двигательных умений. [22,98].

Учитель начальной школы также организовывает со школьниками игры командного характера (традиционные народные и эстафетные, спортивного типа). Эти игры требуют постоянного присутствия взрослого: на этапе освоения как организатора и непосредственного участника, в дальнейшем - как не включенного в игровые действия "судьи".

Педагог организовывает настольные и словесные игры с правилами, принимая в них непосредственное участие; поощряет их самостоятельную организацию учащихся в небольших подгруппах из 2-5 человек.

Учит школьников играм с правилами, требующим умственной компетентности и внимательности (шашки, шахматы, точечное домино, "Да и нет не говорите", "Краски", "Нагружаем пароход" и т. п.). Предлагает разнообразные игры "на удачу" с более формализованным содержанием, чем ранее (типа цифрового и буквенного лото).

Играя с учащимися, стимулирует их к придумыванию новых правил на основе знакомых настольных игр (лото, "гусек"), к созданию предметного материала для придуманных игр (рисование карточек для лото, домино, игрового поля для "гуська" и т. п.).

Педагог воспитывает у учащихся в игре с правилами выдержку и настойчивость, честность, сдержанную реакцию на собственный проигрыш в игре, а также умение ободрить, поддержать потерпевшего неудачу сверстника.

Режиссерская игра.

Работа в среднем школьном возрасте строится как логически следующая за работой в младшем школьном возрасте как ступень развития режиссерской игры.

В среднем школьном возрасте школьники перешли от собственно режиссерской игры к театрализованной деятельности, которая стимулировала развитие сознания младших школьников, их умение децентрироваться, то есть видеть окружающую действительность не только со своей, но и с чужой точки зрения. Они, во-первых, открыли для себя другую точку зрения - взгляд кукольника, научились отличать этот взгляд от своего собственного. Во-вторых, они практически научились координировать свою точку зрения и точку зрения кукольника на протяжении всей сказки-спектакля, учитывая при этом взгляд зрителей. [17,25].

В конце учебного года школьники среднего школьного возраста и младшего школьного возраста хорошо сумели разыграть сказку-спектакль в настольном театре. Они способны постоянно ориентироваться на то, как видят спектакль зрители и именно это одновременное удерживание двух точек зрения является смысловым центром их работы. По этой причине техника показа спектакля в настольном театре не может быть сложной. Следовательно, в такой игре-спектакле школьники выстраивают сценическое действие достаточно непроизвольно. Они не осознают технику своего действия, не видят меру его сценической выразительности.

Выстраивание осознанного отношения к своим действиям - основная цель работы со школьниками среднего звена. Такая работа состоит из трех этапов.

Задача первого этапа - обратить внимание школьника на то, как он показывает сказочное событие, сделать для него самого видимым, прочувствуемым способ действования за куклу-персонажа. Ученик начальной школы учиться ориентироваться на взгляд зрителя (поворачивая и перемещая игрушки лицом к зрителям), видя не только всю сцену, но и лица зрителей. В среднем школьном возрасте вводятся условия, в которых такой естественный и непосредственный взгляд невозможен. Этим условиям соответствует способ работы кукольника с верховыми куклами на ширме, где он видит только небольшую часть куклы, а зрителей не видит вообще. Описанное обстоятельство заставляет ученика осознать, объектировать способ построения сценического действия. Изоляция кукловода от глаз зрителей подталкивает его обратить внимание на то, что поведение куклы должно быть понятно зрителям (иначе им будет неинтересно). Он начинает понимать, что именно кукла: её движение, внешний вид, речь - удерживает внимание зрителей.[23,96].

Работа с верховыми перчаточными куклами (би-ба-бо) требует от ученка перестройки движения рук. Если в настольном театре школьники меняли лишь разворот игрушек, перемещали их естественным движением по сцене, то при работе на ширме с куклами би-ба-бо школьник на протяжении спектакля должен вверх поднятые руки с куклами отворачивать от себя в сторону зрителей, которых он не видит. Это для ученика начальной школы нелегкая задача - она требует как физического напряжения, так и постоянной ориентации на реакцию невидимого ученику - зрителя. Такая ориентация строится около двух-трех месяцев (сентябрь - половина ноября) и осуществляется в форме этюдов как парное взаимодействие, в котором выстраивается обратная связь между зрителем и школьником-кукольником, осваивающим основные правила кукловождения.

В течение следующих трех-четырех месяцев проводится второй этап работы, на котором школьник учится преодолевать еще два естественно сложившихся способа разыгрывания сказки.

Во-первых, ученики учатся строить новое сказочное пространство. При переходе от плоскости настольного театра на линию (грядку) ширмы они должны по другому отграничить (маркировать) сказочное пространство и время.

Во-вторых, этот переход влечет за собой перестройку речи учащихся начальной школы. Они должны научиться отделять повествовательную речь от актерски-ролевой. Учитель начальной школы как чтец (рассказчик) ведет повествование, а ученик исполняет роль персонажа. Он учится сопровождать действия своего персонажа импровизированной ролевой речью. В последующем учитель и ученик меняются местами. Так оба они учатся подстраиваться к действию и слову друг друга, улавливать нужный момент вступления и строить целостность небольшой пьесы.

На третьем этапе работы школьники учатся работать за ширмой вдвоем. Они, вместе с учителем предварительно проговаривают порядок действий на ширме - составляют своеобразный устный сценарий. С одной стороны, такой "сценарий" позволяет им удержать весь спектакль вместе, обеспечить координацию действий нескольких школьников одновременно. С другой стороны, в этой работе дифференцируется участие каждого ученика в общем деле.

Играя на ширме, школьники учатся общаться друг с другом не напрямую, забыв о своих куклах, а опосредованно - через своих кукол, внимательно "слушая" друг друга. Иначе их диалог не дойдет до зрителей.

Задача раздела состоит не в том, чтобы научить учащихся профессиональному кукловождению и показу кукольных спектаклей, а в том, чтобы они, вопреки жестким условиям показа на ширме, смогли выразить свои чувства, проявить воображение, сумели естественно импровизировать и не только не боялись показать спектакль, а были уверенны, что у них получится. Основной акцент раздела делается на пробуждении самостоятельного и естественного интереса школьников к такой художественной деятельности и его дальнейшем развитии; в силу возраста ученика, техника исполнения остается на втором месте.

Художественное конструирование.

В процессе уроков по художественному конструированию в младшем школьном возрасте продолжается работа по тем же основным направлениям, что и в предыдущих возрастных группах. [25,165].

Первое направление: развитие познавательных и творческих способностей учащихся. Сюда входят задания, направленные на развитие мышления, воображения школьников начальной школы, овладение ими модельными и символическими средствами. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

Развитие у учащихся умения использовать готовую пространственно-временную модель при конструировании нескольких сюжетных композиций (4-5) по знакомой сказке, создавая целостное произведение (диафильм). Модель представляет собой наглядный план сказки, передающий все основные временные события.

Развитие у учащихся умения самостоятельно строить и использовать сообща или индивидуально (каждый ученик составляет собственную модель) пространственно-временную модель при конструировании сюжетных композиций по содержанию знакомых сказок, выделяя сюжет в качестве основного структурообразующего начала композиции для формирования замысла.

Формирование у школьников умения самостоятельно строить сюжетные и пейзажные композиции без помощи наглядной модели, без опоры на внешние вспомогательные средства.

Формирование у школьников умения самостоятельно строить и использовать схемы по иллюстрациям, передающим разные архитектурные стили или характерные орнаментальные элементы хохломской, Городецкой росписи, вологодских кружев.

Развитие способности к реализации образов воображения при создании новых образов на основе отдельных признаков предметов, обозначенных схематически, неполное овладение действиями перехода от незавершенной модели структуры объекта к детально представленному объекту.

Развитие способности к реализации образов воображения при создании целостных композиций из нескольких сюжетных изображений на сказочные темы ("Необычный лес, "Герои "Лукоморья" и др.).

Развитие умений школьников осмысливать ситуацию, ориентироваться на содержательно-смысловую характеристику действительности или изображаемого момента, привлекать свой эмоциональный опыт и существующие в культуре формы символизации, находить средства для воплощения такого отношения в конструктивном материале.

Второе направление: развитие художественных способностей. Сюда входят задания, направленные на овладение "языком" изобразительной деятельности (изобразительными средствами: точкой, линией, тоном, цветом, светом и композиционными средствами: ритмом, симметрией, асимметрией и др.); построение разнообразных композиций (сюжетных, декоративных, пейзажных); характерных персонажей; разных по стилю архитектурных сооружений с выделением в конструируемом объекте признаков, отличающих его не только среди других, но и подобных ему объектов; совершенствование технических навыков изобразительной деятельности (работа с ножницами). Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

Развитие умения строить выразительные сюжетно-образные композиции, отражающие изобразительными и композиционными средствами отношения разного типа (взаимоотношения между человеком и окружающим его миром живой и неживой природы, отношения действенные и эмоциональные).

Развитие у школьников умения передавать композиционный замысел, уточнять и детализировать образы и ролевые функции героев в сюжете.

Овладение разнообразными рациональными приемами вырезывания ножницами: разрезание ткани по прямой, косой; вырезывание округлых форм путем закругления углов, симметричных форм из ткани, сложенной вдвое, несколько раз, гармошкой; вырезывание несимметричных форм - силуэтное, по контуру.

В состав набора конструктора включаются обрезки шерстяных ниток, куски непряденой шерсти, что также предполагает владение школьником навыками рационального вырезывания ножницами.

Третье направление: развитие конструктивных способностей, совершенствование технических навыков конструирования. Эти задания могут быть сгруппированы следующим образом.

Развитие у учащихся умения учитывать множественные (многомерные) признаки предмета: пространственные характеристики (форма, размер, положение, ракурс и др.), функциональные особенности (зависимость строения от практического назначения) и конструктивные свойства плоских элементов конструктора.

Развитие у учащихся действий анализа условий конструктивной задачи и построения изображения: обобщенных или характерных образов (людей, животных, птиц, насекомых, зданий, транспортных средств, деревьев, растений и др.) с нескольких позиций (вид спереди, сбоку, сзади, сверху), передающих позу, движение, внешние признаки, личностные характеристики и эмоциональные состояния изображаемого объекта; пейзажных и сюжетных композиций.

Занятия по художественному конструированию проводятся один раз в неделю по подгруппам в форме коллективного и индивидуального взаимодействия между школьниками и учителем или между педагогом и учащимся в процессе координации замыслов в совместной деятельности, организации совместного вхождения в сказку, конструирования и обсуждения уже сделанной работы.

Конструктивный материал для учеников начальной школы включает набор геометрических фигур: кругов, квадратов, разнообразных треугольников, прямоугольников, овалов, трапеций, шестигранников одиннадцати цветов (коричневый, красный, оранжевый, желтый, зеленый, фиолетовый, синий, черный, белый, серый) и пяти их оттенков, пяти градаций величины (2x2 см, 4x4 см, 6x6 см, 8x8 см, 10x10 см). В набор должны входить элементы, представляющие собой половину и четверть каждого сенсорного эталона формы. Учащиеся конструируют на разноцветных фонах (стандартных стендах, обтянутых хлопчатобумажной тканью светлых тонов: белого, желтого, оранжевого, розового, зеленого, голубого и темных тонов: черного, фиолетового, красного, синего цвета для декоративных композиций).